TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
Bản dịch từ tiếng Nga
(Xuất bản lần thứ 9)
Tác giả: GRACE J.CRAIG, DON BAUCUM

Tổ chức (chuẩn bị) tài liệu theo thời gian
Vấn đề về việc sắp xếp tài liệu luôn được đặt ra, khi bắt tay vào chuẩn
bị và viết về sự phát triển của con người. Các phần nghiên cứu và lý luận về
sự phát triển được trình bày trong các chương thuộc các đề tài như: sự phát
triển của sinh học, nhận thức, ngôn ngữ, xã hội và cá thể, hay là sự phát triển
của trẻ em và người lớn diễn ra theo qui luật tự nhiên và đặc biệt có mối liên
hệ lẫn nhau về mặt thời gian. Cuốn "Tâm lý học phát triển" được biên soạn
dựa theo quan điểm gần đây nhất và mỗi một giai đoạn lứa tuổi của con
người đều được mô tả trong từng chương: tuổi sơ sinh, tuổi hài nhi, lứa tuổi
trước tuổi đi học, tuổi thiếu niên, tuổi vị thành niên và tiếp theo tuổi thanh
niên, tuổi trung niên và tuổi già. Hai chương đầu của cuốn sách trình bày các
quan điểm về sự phát triển của con người và các phương pháp nghiên cứu,
các chương tiếp theo mô tả sự tác động qua lại của di truyền và môi trường,
sự phát triển trước sinh đẻ và chương cuối cùng nói về cái chết và sự qua
đời. Ở giữa cuốn sách trong số các vấn đề đã được trình bày, chúng ta còn
tìm thấy các số liệu về các giai đoạn lứa tuổi chủ yếu. Mỗi giai đoạn lứa tuổi
được mô tả trong hai chương kế tiếp nhau. Chương đầu nói về sự phát triển
thể chất và nhận thức, còn chương sau mô tả sự phát triển về các mặt xã hội,
văn hóa và phát triển nhân cách. Mặc dù phân chia ra các chương như vậy
song chúng ta cần phải chú ý tới tầm quan trọng có tính quyết định của mối
quan hệ tác động qua lại tổng hợp của nhiều mặt phát triển mà gắn liền với
chúng là sự hình thành của con người hoàn thiện.


Mô tả những thông tin tài liệu bổ sung góp phần cho vấn đề

nghiên cứu của cuốn sách
Các quan điểm phát triển về văn hóa và cá nhân được xem xét trong
mối liên hệ lẫn nhau trong toàn bộ cuốn sách. Thông tin được dẫn ra trong
các đoạn cho phép tiếp thu một cách thống nhất nội dung của đoạn văn.
Trong phần “Các vấn đề nghiên cứu về sự phát triển của con người” đưa ra
hàng loạt những số liệu và những ý kiến cho phép phát triển những tư duy
độc lập và tiến hành các tranh luận tiếp theo. Phần "Những ý kiến và các sự
kiện" nghiên cứu các khái niệm phổ biến về sự phát triển mà các khái niệm đó
đôi khi được xác nhận và cũng có khi bị bác bỏ bằng những chứng cứ có tính
khoa học: Cuối cùng phần "Sự phát triển trong điều kiện cuộc sống hiện đại"
làm sáng tỏ các vấn đề mới mẻ quan trọng của lý luận và thực tiễn về sự phát
triển.
Mỗi chương của cuốn sách đều bắt đầu mục "Tổng quan của chương",
trong đó nêu lên các vấn đề liên quan đến các đề tài chính cần được người
đọc lưu ý. Sau từng phần nội đung của chương là phần "Các vấn đề ôn tập"
bao gồm một loạt các vấn đề được lập theo nguyên tắc "đúng hay không
đúng", và phần “Câu hỏi tự luận”, để trả lời câu hỏi này cần có tư duy phân
tích sâu tài liệu. Các lời giải đáp và các vấn đề bổ sung đều được đưa lên
mạng internet và sẽ được đề cập chi tiết hơn ở phần dưới. Để đảm bảo cho
người đọc hiểu được các thông tin trong cuốn sách một cách dễ dàng, kèm
theo lời văn là các bảng trình bày tóm tắt các quan điểm khác nhau, các thuật
ngữ bổ sung và các số liệu thống kê hiện hành. Các hình vẽ minh hoạ cho
các đề tài phức tạp được thảo luận, cho các tài liệu nghiên cứu v.v..., các số
liệu thống kê hiện hành được trình bày dưới dạng các biểu đồ. Các chương
đều kết thúc bằng mục "Nội dung tóm tắt", trong đó khái quát các đề tài và
các vấn đề chủ yếu đã thảo luận: Các định nghĩa về các thuật ngữ chính
được tập hợp trong "Bảng chú giải" ở cuối cuốn sách.
Media - hỗ trợ xuất bản lần thứ 9, Cuốn sách "Tâm lý học phát
triển"



Trang nói về việc Media - ủng hộ xuất bản lần thứ 9 "Tâm lý học phát
triển" nằm trên trang web www.prenhull.com/craig. Bản hướng dẫn học tập do
Don Baukum viết, cung cấp cho sinh viên nội dung tóm tắt của từng chương,
giúp họ thực hiện các bài tập kiểm tra và nhanh chóng đạt được những kết
quả nhất định trong học tập. Ngoài ra, ở mỗi chương là bảng danh mục các
trích dẫn về các nguồn bổ sung trên Internt giúp cho sinh viên nghiên cứu các
đề tài của giáo trình. Mỗi chương đều mô tả các mục đích, các vấn đề dưới
dạng lựa chọn một vài phương án trả lời, các vấn đề đòi hỏi có câu trả lời
"đúng - không đúng", các bài tập lập các phiếu: các bảng kê và các câu tả lời
cho phần “Tự kiểm tra”. Các câu hỏi kiểm tra ghi ở từng chương.
Các lớp học trực tuyến. Đối với các giáo sư quan tâm đến việc sử dụng
Internet để giảng bài và các lớp học trực tuyến thì Prentice Hall là chương
trình trực tuyến hoàn toàn phù hợp trên WebCT, Block-Board và Course
Comprass của Pirson được duy trì bởi Block- Board. Bạn có thể có thêm
thông tin khi vào trang web www.prenhull.com/demo.

Chương 1. XU HƯỚNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
TỔNG QUAN CỦA CHƯƠNG
Bạn có biết?
- Sự khác biệt giữa xã hội và văn hóa?
- Sự khác biệt giữa xã hội hóa và tiếp thu văn hóa?
- Thế nào là "khoa học"?
- Phải chăng phát triển là kết quả của sự tác động qua lại giữa di truyền
và môi trường?
- Mối liên hệ giữa trưởng thành và dạy học như thế nào?
- Sự trưởng thành của trẻ em, trẻ vị thành niên và người lớn trong tiến
trình lịch sử và trong các nền văn hóa đương đại, diễn ra khác nhau như thế
nào?



- Các ưu điểm và hạn chế của các phương pháp phân tích các trường
hợp riêng biệt, phương pháp quan sát, điều tra, trắc nghiệm tâm lý và các
phương pháp nghiên cứu tương quan toán học là gì?
- Các cuộc nghiên cứu cơ bản nào được tiến hành nhằm nghiên cứu về
những thay đổi trong quá trình phát triển?
- Để tiến hành nghiên cứu thực nghiệm có hiệu quả và nghiên cứu đại
diện cần phải làm gì?
- Những nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu thực nghiệm trên con
người là gì?
Đó là những vấn đề cơ bản của chương.

Đời sống phức tạp của con người là sản phẩm có được do sự tác động
của nhiều yếu tố sự kết hợp của cái tự nhiên và cái xã hội, là sự đan xen của
tư duy và tình cảm. Hãy quan sát xã hội, thử hỏi chúng ta là ai? Cái gì đã hình
thành và xác định đời sống của chúng ta? Trong đời sống thường ngày chứng
ta cảm nhận và suy nghĩ về cái gì? Các đường nét nào chung nhất cho sự
tiếp thu kinh nghiệm và sự trưởng thành trong thời thơ ấu; khi còn trẻ, khi
trưởng thành đã liên kết đời sống của chúng ta với đời sống của những người
khác ở các khu vực khác nhau trên thế giới.
Thuật ngữ “phát triển” gắn liền với sự thay đổi của cơ thể và hành vi
của con người cùng với thời gian nhờ vào các yếu tố di truyền và sự tác động
qua lại với môi trường xung quanh. Phần nào trong con người hiện đại của
chúng ta được "xây dựng" trên cơ sở di truyền, phần nào là kết quả của các
sự kiện xảy ra với chúng ta? Các yếu tố tác động của môi trường ảnh hưởng
đến sự trưởng thành của chúng ta như thế nào và bằng cách nào?
Ngược lại, làm thế nào chúng ta xác định được tiến trình phát triển của
chúng ta? Và các quan hệ của chúng ta với những người quan trọng đối với
chúng ta đã ảnh hướng tới sự trưởng thành của chúng ta như thế nào? Khoa
học về sự phát triển con người sẽ trả lời chúng ta những vấn đề đó.



Bảng 1.1. Trường đời của con người
Cần chú ý rằng, ở các nền văn hóa khác nhau thì một số giai đoạn phát triển
của con người lại mang những đặc điểm khác nhau, và phụ thuộc rất nhiều
vào sự phát triển các đặc điểm sinh học của con người (ví dụ giai đoạn lứa
tuổi vị thành niên được xác định bằng thời kỳ phát dục)
Giai đoạn bào thai - từ khi thụ tinh tới khi trẻ được sinh ra
Tuổi sơ sinh, tuổi hài nhi - từ khi sinh đến 12 tháng
Hai năm đầu của cuộc đời - từ 12-15 tháng đến 2-3 tuổi
Lứa tuổi trước tuổi đi học từ 2-3 tuổi đến 5-6 tuổi
Giai đoạn tuổi thiếu niên - từ 6 đến 12 tuổi
Giai đoạn lứa tuổi vị thành niên và đầu tuổi thanh niên - từ 12 đến 18-21 tuổi
Giai đoạn đầu tuổi trưởng thành từ 18-21 đến 40 tuổi
Giai đoạn giữa tuổi trưởng thành - từ 40 đến 60-65 tuổi
Giai đoạn tuổi già - từ 60-65 đến chết

Sự phát triển bắt đầu từ khi thụ thai rồi tiếp tục trong cả cuộc đời của
chúng ta, nhưng những thay đổi rõ ràng và nhanh chóng nhất xảy ra ở lứa
tuổi thanh niên. Đây là nguyên nhân chính làm cho các "giai đoạn" phát triển
tương ứng với các lứa tuổi được trình bày ở bảng 1.1 không kéo dai ở những
năm đầu và được kéo dài cùng với sự phát triển: Cần chú ý rằng sự phân
chia đường đời của con người được thể hiện trong bảng trên chỉ phù hợp với
con người trong nền văn hóa công nghiệp. Ví dụ, bảng trên cho thấy rằng "lứa
tuổi vị thành niên, lứa tuổi thanh niên" là những giai đoạn dài và trên thực tế
nó có thể kéo dài cho đến tận 18-20 tuổi, và giai đoạn “tuổi già” không được
bắt đầu từ 60-65 tuổi. Nhưng trong một số xã hội không cần thiết sự giáo dục
kéo dài, ở đó có tình trạng kinh tế không tốt, thì lứa tuổi vị thành niên có thể
rất ngắn và thường được bắt đầu từ khi phát dục và có thể được kéo dài từ 24 năm. Tương tự như vậy ở một số nơi trên hành tinh của chúng ta thì lao
động thủ công nặng nhọc là phương tiện cần thiết bảo đảm cho sự sinh tồn

của họ, ở những nơi như thế thì điều kiện ăn uống tốt va sự trợ giúp y tế đảm
bảo rất khó đạt được và như vậy thì giai đoạn tuổi già sẽ đến rất sớm (45


tuổi). Như vậy các giai đoạn lứa tuổi và giới nạn lứa tuổi không mang tính
chất chung. Bảng 1-1 chỉ mô tả các sơ đồ được các chuyên gia phát triển, sử
dụng để nghiên cứu đường đời con người, với mục đích trình bày lôgíc, xây
dựng và tổ chức tài liệu trong cuốn sách này.
Mục đích công việc của chúng tôi là xem xét khuynh hướng, qui luật và
quá trình phát triển của con người trong toàn bộ cuộc đời, để đạt được mục
đích đó chúng tôi sử dụng kiến thức của một số lĩnh vực khoa học. Chúng tôi
có ý định nghiên cứu cơ thể con người trong các giai đoạn lứa tuổi, trong đó
chú ý tới các yếu tố sinh học, nhân chủng học, xã hội học, tâm lý học ảnh
hưởng tới sự phát triển của họ. Sự chú ý đặc biệt được giành cho các quan
hệ con người, bởi chính các quan hệ đó cho chúng ta hiểu được chúng ta là
ai và thái độ của chúng ta đối với thế giới như thế nào. Các quan hệ tốt hay
xấu, thoải mái hay không thoải mái, thân thiện hay hình thức giữa con người
với: con người ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển của chính con người. Điều
cốt lõi trong quan điểm của chúng tôi là con người là một sinh vật xã hội.
Chúng tôi xem xét phản ứng và giảng giải các tác động xã hội trong quá
trình phát triển của con người. Con người là một sinh vật có khả năng tư duy
trừu tượng, họ không chỉ là “con tốt” mà còn là người chơi thực thụ. Hãy hình
dung tình huống con người sống trong cộng đồng tách biệt. Họ là sản phẩm
của môi trường và sự lao động cùng nhau vì lợi ích của cộng đồng. Đồng thời
họ là những cá nhân với những tình cảm và mong muốn cụ thể vì thế cuộc
sống của họ không phải lúc nào cũng hài hòa mà thường có những xung đột
và mâu thuẫn cá nhân.
Những vấn đề cơ bản
trong nghiên cứu phát triển con người
Môi trường phát triển

Phát triển luôn xảy ra trong môi trường nhất định, đó là tổ hợp của các
điều kiện mà ở đó phát triển, nảy sinh. Trong các trang tiếp theo chúng ta gặp
phải các môi trường phát triển như gia đình, xã hội và văn hóa. Xã hội được
hiểu là một nhóm có tổ chức của những con người tác động qua lại với nhau,


có thể là nhóm lớn hoặc nhóm nhỏ: làng quê, cộng đồng, thành phố, nhà
nước hoặc dân tộc. Có rất nhiều các định nghĩa khác nhau về văn hóa, nhưng
một định nghĩa được nhiều người chia sẻ là: văn hóa là niềm tin, phong tục,
chuẩn mực, sự đồng nhất nhóm được mọi người thừa nhận.
Như vậy có thể nói rằng, cá nhân thuộc xã hội và được văn hóa bao
bọc. Như vậy các khẳng định trên không chỉ có ý nghĩa chủ đạo; mà còn
khẳng định rằng, xã hội và văn hóa luôn đan xen với nhau, quyện lại với
nhau.
Các lĩnh vực phát triển
Trên thực tế sự phát triển và thay đổi trong mỗi giai đoạn lứa tuổi được
chia ra làm 4 hướng: 1) phát triển thể chất, 2) phát triển nhận thức và ngôn
ngữ, 3) phát triển nhân cách, 4) phát triển văn hóa-xã hội. Phát triển thể chất
bao gồm sự thay đổi hình thức và kích thước cơ thể và cả sự thay đổi của
các cấu trúc não bộ, năng lực cảm giác và kỹ năng vận động: Sự phát triển
trong lĩnh vực nhận thức bao gồm tiếp thu các kỹ năng tri giác: tư duy và giải
quyết bài tập… và các quá trình phức tạp khác như sử dụng ngôn ngữ. Sự
phát triển các thuộc tính nhân cách bao gồm các đường nét ổn định và bền
vững và tình cảm độc đáo của cá nhân. Cuối cùng: lĩnh vực văn hóa xã hội bô
gồm: xã hội hóa, thể hiện ở chỗ người ta đã dạy và rèn luyện trẻ cho phù hợp
với yêu cầu xã hội. Thứ hai là nắm vững các tri thức văn hóa bằng cách thông
qua sự nỗ lực của mình, thông qua quan sát, thu nhận và lĩnh hội văn hóa
(Segall, Dasen, Barry & Poortinga, 1999). Như Segall và các cộng sự của ông
đã nhấn mạnh rằng, phần lớn những gì mà chúng ta biết được đều nhận
được từ sự tác động qua lại giữa xã hội hóa và tiếp thu văn hóa. Ví dụ, thông

qua chúng, chúng ta nhận biết được tiếng nói. cũng như trẻ em nhắm được
các kỹ năng ngôn ngữ trong quá trình học tập. Chính vì mối quan hệ tác động
qua lại liên tục giữa xã hội hóa và tiếp thu văn hóa mà chúng tôi đã quyết định
sử dụng thuật ngữ "văn hóa xã hội" trong cuốn sách này.
Quá trình phát triển này được phân chia một cách tương đối thành các
giai đoạn nhằm làm cho các chuyên gia trong lĩnh vực này nghiên cứu chúng


một cách chi tiết hơn. Con người cụ thể là một tạo hóa "nguyên vẹn" không
phải được phân chia thành 4 phần. Sự thay đổi tính tuần tự của chúng trong
mỗi một lĩnh vực tác động tới các khía cạnh phát triển của các lĩnh vực khác.
Một cậu bé vừa mới biết đứng (kĩ năng vận động bắt đầu tiếp nhận thế giới
hoàn toàn khác biệt (kĩ năng tri giác). Cậu bé cảm thấy tự hào về kĩ năng mới
của mình (sự phát triển cảm xúc, hay nhân cách). Một cách tương tự, sự phát
triển nhận thức của một bé gái học sinh phụ thuộc rất nhiều vào sự phát triển
xã hội của em, điều này dẫn tới sự phức tạp của quá trình tư duy và nhận
thức cần thiết để nhận thức thế giới vật chất và văn hóa xã hội. Sự phát triển
của em không phải phân chia thành các mảng rời rạc mà luôn trọn vẹn.
Nghiên cứu sự phát triển con người
Dường như các bậc tiền bối của chúng ta luôn đưa ra các câu hỏi về
sự phát triển để hiểu biết mình và trẻ như là chúng ta ngày nay: Hàng ngàn
năm trước đây con người đã tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đó trong các
phong tục, tập quán, truyền thống, các huyền thoại và văn học dân gian.
Nhưng chúng ta biết rằng không một người nào trong họ nghiên cứu sự phát
triển bằng các phương pháp khoa học và có sự ngờ vực về niềm tin của
mình. Nghiên cứu khoa học được tiến hành một cách hệ thống và khách quan
nhất. Các nhà nghiên cứu thế kỷ XX đã hoàn thành con đường nghiên cứu đó
và đưa ra qui trình đặc biệt để tiếp nhận và xử lý dữ liệu nhận được.
Trong nghiên cứu chính mình, con người không chỉ đơn thuần là giữ lại
tính hệ thống, tính khách quan mà còn khác với nghiên cứu sinh học, nghiên

cứu hành vi, nghiên cứu sinh thái của giun đất, ếch... họ còn là chủ thể và
khách thể, nhà nghiên cứu và nghiệm thể nữa. Các đặc điểm cá nhân, các
định hướng, giá trị của chúng ta thường ảnh hưởng tới tiến trình nghiên cứu.
Chúng ta có thể mắc khuyết điểm, ví dụ như: chúng ta thường tiếp nhận tốt
hơn những người giống với mình và không giải thích đúng hành vi của những
người khác không giống mình, có thể cho họ là tò mò: kỳ quái, thô lỗ hoặc dốt
nát. Một trong các khía cạnh quan trọng khi nghiên cứu con người là nâng


cao nhận thức và sử dụng các qui trình khách quan, hệ thống để có thể vượt
qua được khuynh hướng vị kỷ trong nghiên cứu.
Các quá trình phát triển
Một số quá trình phát triển như phát triển bào thai trong bụng mẹ, giai
đoạn đầu vị thành niên và giai đoạn xuất hiện lông về cơ bản là các giai đoạn
phát triển sinh học. Các cứ liệu có được đã khẳng định rằng sự phát triển
ngôn ngữ ở giai đoạn sớm cũng được qui định bởi yếu tố sinh học, sẽ được
phân tích dần trong chương này. Rất nhiều khía cạnh phát triển khác như học
đếm, sử dụng internet, hình thành khẩu vị thức ăn có thể phụ thuộc rất nhiều
vào kinh nghiệm của cá nhân. Sự tiếp thu các đặc điểm của ngôn ngữ như:
từ, “âm điệu” và ngữ điệu trong quá trình phát triển hoặc học ngoại ngữ thứ
hai là một minh chứng thêm cho sự ảnh hưởng của kinh nghiệm tới phát triển.
Nhưng sự phát triển đã xảy ra trong phần lớn đường đời của con
người, và nó là kết quả của sự tác động qua lại giữa yếu tố sinh học và kinh
nghiệm. Hoàn toàn không đúng khi xác định rằng sự phát triển không bị qui
định bởi các yếu tố sinh vật hoặc bởi kinh nghiệm. Sự phát triển là kết quả
của sự tác động liên tục, sinh động của hai nguyên nhân cơ bản đó. Giả sử,
bạn được sinh ra với những tiềm năng trí tuệ nào đó do đặc điểm của hệ thần
kinh trung ương quyết định. Như vậy, có thể nói một tổ hợp sinh vật được tạo
ra, ở đó trí tuệ của chúng ta có thể ngày càng trở nên kém đi. Nhưng ngày
nay, các bạn thông minh là do sự nuôi dưỡng trong thời thơ ấu, do kinh

nghiệm cuộc sống gia đình, trong nhà trường hoặc do rất nhiều các yếu tố
phụ khác. Một ví dụ khác, là các bạn sinh ra với một số khuynh hướng nhân
cách nào đó như cởi mở hoặc kín đáo. Hơn nữa, trong quá trình phát triển
nhân cách của các bạn chịu ảnh hưởng của các tác động qua lại với những
người khác, với cái tôi chủ quan của mình và của môi trường văn hóa xã hội
nơi mà các bạn sinh ra, cùng với rất nhiều các yếu tố khác nữa.
Đã qua đi thời gian mà, những nhà lý luận hiểu phát triển như là sự
phát triển của một số yếu tố riêng biệt mà bỏ qua tất cả các yếu tố khác đã
được trình bày trên đây. Cũng tương tự như vậy, các chuyên gia trong lĩnh


vực nghiên cứu sự phát triển không còn tranh luận về các khía cảnh nào của
nhận thức hoặc nhân cách là chức năng của các yếu tố sinh nọc bẩm sinh
hay là chức năng của kinh nghiệm sống. Chức năng ngôn ngữ xuất hiện và
hoàn thiện nhờ vào sự phát triển của các năng lực bẩm sinh dưới tác động
của các kinh nghiệm thu được. Trẻ em khi được sinh ra khỏe mạnh đã có sẵn
năng lực tiếp thu tiếng nói. Chúng đã phải trải qua một loạt các hành vi như:
có khả năng nghe âm thanh ngôn ngữ, khả năng nhắc lại các âm thanh đơn
giản, giải mã các từ và các câu mà chúng nghe được từ những người xung
quanh. Hơn nữa để trẻ em có thể nói được các từ, các câu một cách thực thụ
để những người khác xung quanh có thể hiểu được, chúng cần phải được
nghe tiếng nói xung quanh bằng một ngôn ngữ nhất định. Ngoài ra trẻ phải
thường xuyên thể hiện các xúc cảm như: tức giận, sợ sệt, lo âu, nhưng dần
dần trẻ phải học được cách điều chỉnh các xúc cảm của mình sao cho cho
phù hợp với nền văn hóa mà chúng sống. Công trình nghiên cứu của Hebb
(1966) theo hướng này được đánh giá rất cao bởi nó được tiến hành cách
đây hơn một phần ba thế kỷ.
Chính vì thế cho đến hiện nay các nhà lý luận còn tranh luận rất sôi nổi
về đặc điểm và mô hình hành vi bị qui định mang tính sinh vật hay là mang
tính xã hội. Như, một số nhà lý luận đã xác định, các yếu tố sinh học đã ảnh

hưởng 75% hoặc 80% tới sự phát triển trí tuệ. Một số khác lại khẳng định các
yếu tố sinh học chỉ chiếm 25% trong toàn bộ quá trình phát triển năng lực trí
tuệ. Vì thế các tranh luận cho đến nay vẫn còn mang tính thời sự nhưng sự
chú ý đã được chuyển sang chỗ khác.
Di truyền và môi trường. Ngày nay, vấn đề phối hợp giữa tính di
truyền và kinh nghiệm trong sự phát triển của con người đã đưa tới vấn đề
tác động qua lại giữa di truyền và môi trường. Chương 3 chúng tôi sẽ xem xét
một cách kỹ lưỡng các yếu tố di truyền học, có thể là những yếu tố cơ bản
của sự phát triển của con người, qui định quá trình phát triển và mối quan hệ
tác động qua lại của chúng với các yếu tố khác của môi trường xung quanh.
Các nhà lý luận đã giành ưu ái cho tính di truyền, nói nhiều về sự ảnh hưởng


mạnh mẽ của các cấu trúc sinh vật. Để khẳng định quan điểm của mình họ đã
sử dụng các số liệu từ các thực nghiệm nghiên cứu trên động vật và các
nghiên cứu xác suất trên con người. Đồng thời họ còn nhấn mạnh rằng; họ đã
tìm thấy các gien qui định sự phát triển và hành vi, và đặc biệt họ rất chú
trọng tới những người chậm phát triển trí tuệ. Mặt khác sự giải thích về sự
phát triển của các nhà môi trường tập trung vào ảnh nghiệm của cá nhân liên
quan tới tư duy và nhận thức của họ, và ngoài ra các yếu tố môi trường như
ăn uống và sức khỏe… chúng đều có thể gây ra tình trạng thiểu năng trí tuệ.
Như đã nhấn mạnh trước đây, hiện nay đại diện của các trường phái khác
nhau họ nhận thức vấn đề về sự phát triển theo các quan điểm của nhau. Di
truyền và môi trường tác động qua lại với nhau, nhưng các nhà lý luận còn
tranh cãi nhau về mức độ ảnh hướng của chúng tôi sự phát triển và chúng
được thực hiện như thế nào. Chính quan điểm của họ đã xác định xu hướng
và tính chất nghiên cứu của họ.
Trưởng thành và học tập: Đây là 2 khái niệm gắn liền với các quá
trình biến đổi xảy ra cùng một lúc hoặc độc lập với nhau. Các khái niệm như
"chiều cao", trưởng thành" và "già đi" liên quan tới các quá trình sinh lý. Học

tập là sự thay đổi diễn ra theo thời gian và gắn liền với thực tiễn hoặc tiếp thu
kinh nghiệm. Khi sự phát triển được xem xét trong các thuật ngữ "trưởng
thành" và "học tập", sự chú ý ở đây được chuyển sang giai đoạn thời gian. Ví
dụ, tác động sinh học qua lại giữa phát triển cơ và xương của con người gắn
với hoạt động thực tế và kinh nghiệm cá nhân được tiếp thu như thế nào?
Một cách chính xác hơn là dạng hoạt động nào có kết quả tốt hơn đối với sự
phát triển hệ cơ và các chức năng vận động. Các vấn đề tương tự nảy sinh
khi xem xét sự phát triển nhận thức và nhân cách, ở đó nhờ có sự tác động
qua lại với kinh nghiệm cá nhân đã bắt đầu quá trình hoàn thiện của hệ thần
kinh và hệ hóc môn của con người. Kinh nghiệm được tiếp thu trong thời thơ
ấu đã ảnh hưởng như thế nào tới giai đoạn phát dục (quá trình sinh học)? Và
việc gây ảnh hưởng tới các hiện tượng sinh lý (mãn kinh) có ảnh nhường tới
lối sống của phụ nữ hay không? Vậy quá trình trưởng thành và học tập có sự
đóng góp như thế nào cho sự phát triển? Và thậm chí các "giai đoạn khủng


khoảng" có hay không có để đảm bảo sự phát triển tối ưu cần thiết cho
trưởng thành và học tập? Các dạng câu hỏi như vậy có thể được đặt ra trong
các chương tiếp theo.
Giai đoạn khủng khoảng và giai đoạn dễ bị tổn thương. Vấn đề tác
động qua lại giữa trưởng thành và học tập có thể đưa đến câu hỏi: liệu có các
giai đoạn khủng khoảng qui định các kiểu phát triển hay không? Chúng ta hãy
xem xét sự ảnh hưởng của một số bệnh trong quá trình mang thai (xem
chương 4). Nếu người phụ nữ mang thai không có miễn dịch bệnh phong
chẩn (Rubeon) họ có thể bị nhiễm vi rút của bệnh này trong vòng 2 tháng sau
khi thụ thai làm tăng khả năng dị tật của bào thai, ví dụ trẻ điếc hoặc thậm chí
sảy thai. Nhưng nếu người phụ nữ bị nhiễm vi rút sau khi có thai 6 tháng thì
nó hoàn toàn không ảnh hưởng tới sự phát triển bình thường của thai nhi.
Có thể lấy ví dụ khác từ thế giới động vật. Có một giai đoạn thời gian
khủng khoảng kéo dài vài giờ sau khi sinh, khi vịt con tạo ra sự gắn bó tình

cảm với vịt mẹ, chỉ thuần túy ở bên cạnh mẹ. Hiện tượng này rất rõ như là
hiện tượng imprinting (xem chương 6). Imprinting ở loài vịt có thể xảy ra trước
hoặc sau giai đoạn đó. Có thể ở con người cũng tồn tại giai đoạn khủng
khoảng đó để trẻ tạo ra sự gắn bó tình cảm với người nào chăm sóc chúng?
Hoặc đặt câu hỏi rộng hơn: liệu có giai đoạn khủng khoảng ở chúng ta để tiếp
thu một kiểu kĩ năng và hành vi hay không?
Các nhà lý luận tranh luận. Mặc dù, các dự liệu gần đây chứng minh
cho việc các khủng hoảng xảy ra sớm ảnh hưởng rất nhiều tới can trúc của
não (Shore, 1997, Ramey, 1998), nhưng để đi phân tích chi tiết sự phân chia
giai đoạn theo thời gian là một việc rất khó. Thông thường người ta thường
thảo luận về các thuật ngữ giai đoạn dễ tổn thương và giai đoạn tối ưu làm
cho việc học tập các kĩ năng hoặc các đặc điểm tính cách nhất định diễn ra
một cách có hiệu quả. Điều này không có nghĩa rằng các dạng học tập và
phát triển chỉ có trong giai đoạn đó. Ví dụ, nếu bạn học ngoại ngữ từ thời thơ
ấu, thì bạn có nhiều cơ hội nói tiếng nước ngoài đó tốt hơn khi bạn học nó
trong thời kì vị thành niên. Ngoài ra, trẻ em tiếp thu một số bình diện ngôn


ngữ nhanh và dễ dàng hơn người lớn. Hơn nữa bạn có thể học được tiếng
nước ngoài vào bất cứ thời điểm nào trong cuộc sống nếu bạn cố gắng thực
sự và bạn có thể nói được bằng thứ tiếng đó như là tiếng mẹ đẻ.
Như vậy có một tiêu chí như sự sẵn sàng đạt đến một mức độ phát
triển nhất định, cho phép tiếp nhận được một mô hình hành vi nhất định;
trước khi chưa đạt được mức độ trưởng thành nhất định thì không thể tiếp thu
được mô hình hành vi đó. Ví dụ, có cách luyện tập đặc biệt nào mà cho phép
trẻ 3 tháng tuổi đi mà không cần sự nâng đỡ của người khác; ở độ tuổi đó trẻ
không có khả năng giữ được thăng bằng và trương lực cơ cần thiết để có thể
phối hợp hoạt động chân dưới sức năng của cả cơ thể.
Việc phân chia ra các giai đoạn thời gian trong sự phát triển của con
người còn chưa chính xác. Vãn đề cơ bản trong các công trình nghiên cứu là

vì giải thích các giai đoạn phát triển tối ưu của các mô hình hành vi khác
nhau.
Bảng 1.2. Các vấn đề cốt lõi của sự phát triển nhân cách
Di truyền và môi trường
Các yếu tố di truyền ảnh hưởng tới sự phát triển ở mức độ nào và các yếu
tố tự nhiên và xã hội ảnh hưởng tới sự phát triển như thế nào?
Trưởng thành và học tập
Mối quan hệ tác động qua lại của quá trình trưởng thành (được qui định một
cách sinh học) và quá trình học tập dựa trên kinh nghiệm cá nhân ảnh
hưởng tới sự phát triển như thế nào?
Giai đoạn khủng khoảng và dễ tổn thương
Có hay không có giai đoạn khủng khoảng mà trong đó xảy ra các kiểu phát
triển đặc biệt?

Cái nhìn lịch sử và cái nhìn hiện đại về sự phát triển của con
người


Để hiểu được các quan điểm hiện đại về sự phát triển cần phải làm
quen với cội nguồn của nó. Trong phần này chúng tôi xem xét sự ra đời của
các thuật ngữ theo cách hiểu hiện nay “thời thơ ấu”, “tuổi vị thành niên”, “sự
trưởng thành” và “gia đình” mà chúng ta còn chưa hỏi rõ về ý nghĩa của các
thuật ngữ này. Trên thực tế cách hiểu vê các hiện tượng này trong lịch sử
thay đổi khá nhiều và thậm chí ngày nay cũng có sự khác biệt rất lớn không
những trong các nền văn hóa, mà còn trong một nền văn hóa riêng biệt.
Hình ảnh thời thơ ấu
Quan niệm thời thơ ấu và thái độ đối với trẻ đã thay đổi rất nhiều trong
suốt lịch sử (được ghi lại bằng chữ viết).
Một thái độ đối với trẻ phổ biến (trái ngược với thái độ đối với người
lớn) được thể hiện trong văn minh nông nghiệp, và các nền văn minh hiện đại

châu Phi có thể cung cấp thêm cho chúng ta những hiện tượng trùng lặp
đáng tin cậy. Như Chigedem Kagitcibasi đã nhấn mạnh, trong các xã hội như
thế trẻ em được tiếp nhận như một người lao động chính thức đóng góp vào
quá trình sản xuất tạo ra các giá trị xã hội. Trẻ nhỏ phải thực hiện các công
việc cổ hủ lạc hậu và chăm nom cửa nhà, càng trưởng thành thì công việc
càng nặng nhọc. Phần lớn thời gian của tuổi thiếu niên là giành cho công
việc. Ngoài ra trẻ em phải nghe lời vô thiếu kiện bởi cuộc sống đầy rẫy những
nguy hiểm. Có thể điều này là rất điển hình và cần thiết cho kỉ nguyên nông
nghiệp trong giai đoạn sớm.
Thời thơ ấu của trẻ trong một số nền văn minh sớm châu Âu thể hiện rõ
ràng hơn. Chúng ta biết thái độ của những lãnh chúa và người truyền đạo đối
với trẻ trong thời kỳ này. Trong một số xã hội trẻ em được xem là một cái gì
đó lớn hơn chỉ là sở hữu vật chất. Trong một số lĩnh vực của Hy Lạp Cổ Đại
sự vâng lời vô điều kiện của trẻ em và sự trừng phạt về thể xác được coi là
chuẩn mực; thời kì La Mã cổ đại việc tử hình và buôn bán trẻ em không vâng
lời, trẻ không cần đến là rất phổ biến (deMause, 1974). Cha mẹ có thể bóc lột
con của mình như họ muốn. Hiện tượng xâm hại tình dục trẻ em rất phổ biến,
trẻ không có quyền gì cả; mặc dù hành vi giết trẻ em vẫn được coi là một tội


ác theo Thiên Chúa giáo Châu âu thế kỉ XII (deMause, 1974). Thái độ đối với
trẻ chỉ thay đổi về cơ bản vào cuối thời kì trung cổ (khoảng thế kỉ XVI).
Gần 40 năm trước Philip Aries đã cho xuất bản một cuốn sách về trẻ
em Pháp thời kì trung cổ và đầu tân lịch sử. Nó được xuất bản bằng tiếng Anh
với tên gọi Thế kỉ trẻ thơ: lịch sử xã hội của đời sống gia đình” (Centuries of
childhood: a Social History of famiy life, Philip Aries, 1962). Trong tác phẩm
này đã sưu tầm được các dữ liệu thông qua vệc phân tích các bức tranh, các
bức họa, các bản trường ca và các tư liệu khác. Trong tác phẩm này Aries đã
tuyên bố “Trong thời trung cổ không có ý tưởng về thời thơ ấu” (trang 128).
Ông thừa nhận rằng khái niệm sử dụng để chỉ “thời thơ ấu” trong tiếng Pháp

đã sử dụng rất sớm - vào thế kỉ XII, nhưng ý nghĩa được sử dụng không như
khái niệm thời thơ ấu hiện nay. Quan điểm của Aries được thể hiện thông qua
các bức tranh thời kỳ đó, trong các bức tranh này trẻ được xem như là một
người lớn. Qua đó cũng có thể khẳng định rằng người ta đối xử với trẻ 6-7
tuổi như là "những người lớn trong hội hoạ". Những đứa trẻ này cần phải làm
vệc, ăn uống với người lớn, tham gia vào các cuộc thảo luận, nghe các câu
chuyện cười của người lớn hoặc tán tỉnh (Aries,1962, Plumb, 1972).
Liệu Aries và những người cộng sự của ông có đúng không? Hoặc là
sự giảng giải của họ có quá gắn với nghệ thuật hội hoạ thời kỳ đó? Ngày nay
dư luận chung cho rằng: Aries đã quá phóng đại sự việc (Pollock, 1983;
Cunningham, 1996). Mặc dù không còn nghi ngờ gì rằng, vào thời trung cổ
người ta có thái độ đối với trẻ khác hẳn so với bây giờ. Cũng có không ít tài
liệu cho rằng ở một số khía cạnh nào đó trẻ khác biệt người lớn, nhưng một
số kết luận của Aries là sai. Ví dụ, Cunninbham đã nhấn mạnh rằng văn học
thời trung cổ đã có nhiều đoạn nhắc lại về giai đoạn phát triển của thời thơ ấu,
và cả sự hướng dẫn của cha mẹ để giáo dục trẻ.
Trong trường hợp này các nhà khoa học đã nhất trí thế kỉ XVI, thời thơ
ấu được cho là giai đoạn không có sai sót, như một số lớn các nền văn hóa
hiện nay; mặc dù có sự khác biệt rất cơ bản giữa các xã hội khác nhau trong
sự mong đợi của trẻ về công việc, trò chơi, hoặc đến trường. Đặc biệt trong


các xã hội phươlg Tây, cha mẹ thường cố gắng bảo vệ trẻ khỏi chiến tranh và
những thói xấu của thế giới người lớn. Người ta ít coi trẻ là những thành viên
không có tiếng nói hoặc những cá thể thuộc về một gia đình. Thế kỉ XVIII thái
độ này đã nhận được sự ủng hộ rất rộng lớn đặc biệt của giai cấp trung lưu,
trẻ em được cấp cho vị thế đặc biệt như những nhân cách độc lập
(Aries,1989, Gelis, 1989).
Nhưng rất nhiều người hiện nay vẫn cho rằng trẻ "rất tích cực", chúng
bị bóc lột, bị bắt làm việc và bị trừng phạt thể xác. Ví dụ, ở Mĩ chỉ cuối thế kỉ

XIX trẻ mới nhận được các quyền cơ bản vì lúc đó luật lao động trẻ em và
việc bắt buộc đến trường mới được thông qua (Kett, 1977). Sau đó luật không
được đối xử thô bạo, hạn chế trừng phạt thân thể với trẻ mới được thông qua.
Nhưng cho đến nay một số hình thức ngược đãi với trẻ vẫn còn tồn tại. 80%
cha mẹ ở Mĩ còn đánh con của mình (Murrey, 1996a). Nhưng ở một số nền
văn hóa khác bất cứ sự trừng phạt thân thể nào đối với trẻ đều là phạm pháp
(Murrey 1996b)
Thời thơ ấu thế kỉ XXI. Đầu thế kỉ này tiếp tục giai đoạn có thál độ
nhân văn đối với trẻ và đối với những người giáo dục trẻ. Các quyền của trẻ
được bảo vệ bằng luật pháp ớ hầu hết các nước trên thế giới. Thậm chí hiện
nay vẫn còn có sự suy ngẫm khác nhau về thời thơ ấu và các hình thức giáo
dục cũng được áp dụng khác nhau trong các nền văn hóa khác nhau.
Ví dụ ở Nhật, trẻ dưới 3 tuổi thường ngủ với cha mẹ, ông bà, anh chị
(Nugent, 1994). Như vậy, điều kiện ngủ được coi là một phần của quá trình xã
hội hóa, nhằm tăng cường các mối quan hệ gần gũi giữa trẻ với cha mẹ và
những người lớn khác. Điều này khẳng định rằng nền văn hóa đó đánh giá rất
cao sự hài hoà tập thể. Ở một số nền văn hóa khác trên thế giới họ đề cao
tập thể, nhóm bao giờ cũng có ưu thế trước cá nhân. Như vậy, quá trình xã
hội hóa và tiếp thụ các chuẩn mực văn hóa tập trung vào việc học tập ý thức
nhóm (ở mọi mức độ), từ gia đình, xã hội, cộng đồng hoặc dân tộc nói chung.
Hợp tác có giá trị cao hơn cạnh tranh. Thành quả của nhóm được ưa chuộng
hơn thành quả của cá nhân, hạnh phúc của nhóm giá trị hơn hạnh phúc cá


nhân. Sự hy sinh mình vì mọi người được coi là sự cần thiết. Các nền văn
hóa tập thể làm tăng sự phụ thuộc lẫn nhau, điều này sẽ gây hậu quả cho một
số mặt của sự phát triển nhân cách như: sự đồng nhất nhân cách, sự tự lĩnh
hội vào thời thơ ấu và những giai đoạn tiếp theo của cuộc sống.
Nhưng ví dụ, ở Mĩ trẻ em dưới 3 tuổi thường ngủ một mình trong một
phòng riêng - các điều kiện này thúc đẩy khả năng thể hiện tính cá nhân và

giúp trẻ sớm thích nghi với xã hội mà ở đó đánh giá cao sự độc lập (Nugent,
1994). Các nền văn hóa cá nhân (ví dụ Mĩ, đặc biệt là ở các nền văn hóa
phương Tây thì quá trình xã hội hóa xảy ra khác so với ở các nền văn hóa tập
thể. Cạnh tranh chiếm ưu thế hơn hợp tác, thành quả cá nhân được đánh giá
cao hơn thành quả nhóm. Sự chú ý cơ bản giành cho sự tự do cá nhân và sự
tự do lựa chọn. Nhưng văn hóa cá nhân và văn hóa tập thể không hoàn toàn
chống lại nhau. Cả hai loại nền văn hóa đó đều đánh giá rất cao việc thiết lập
quan hệ tốt với những người xung quanh và trở thành người có ích cho xã
hội. chúng ta sẽ trở lại đề tài này trong các chương sau.
Thái độ đối với thời thơ ấu bị ảnh hưởng bởi các yếu tố kinh tế trong
các nền văn hóa khác nhau. Thường các gia đình khá giả thì số lượng con ít
hơn. Khi ít con thì cha mẹ cảm thấy ít phải lo lắng đảm bảo cho chúng, vì thế
họ có nhiều thời gian chơi hoặc dạy con hơn. Từ đây có thể khẳng định rằng,
trong xã hội tồn tại các gia đình có nhiều con, thì có thể gặp phải hiện tượng
không mong muốn là các gia đình này nhanh chóng biến trẻ thành lực lượng
lao động thay vì việc cho chúng đi học. Hình 1.1 đã cho thấy tỉ lệ dân số
tương quan theo phần trăm trước 15 tuổi ở các nước.
Một ví dụ ấn tượng là trường hợp, khi mà thời thơ ấu không phải là thời
kì được bảo vệ đặc biệt, điều này có thể do sự tham gia của hàng trăm trẻ
vào các cuộc chiến tranh sắc tộc ở các vùng của châu Phi, điều này đã được
mô tả sau 20 năm khi cuốn sách này được xuất bản (xem "Sự phát triển trong
điều kiện cuộc sống đương đại").
Bảng 1.3. Các câu ngạn ngữ phản ánh thái độ khác biệt của cha
mẹ đối với thời thơ ấu và giáo dục trẻ


Sau đây là một số câu ngạn ngữ của Phalacious nói về thái độ của
cha mẹ đối với thời thơ ấu và các tính cách của trẻ
“Trẻ là gánh nặng vĩnh hằng trên cổ" (Ngạn ngữ Nhật)
"Cha mẹ hạnh phúc là cha mẹ có ba con" (Ngạn ngữ Nhật)

“Không được đặt đầu của người già trên vai người trẻ" (Ngạn ngữ
Pháp)
"Chó con chỉ nghĩ về đồ chơi" (Ngạn ngữ Pháp)
"Miệng trẻ thơ cho ta minh mẫn" (Ngạn ngữ Ba Lan)
"Tường nhỏ tai lớn" (Ngạn ngữ Anh)
"Đứa trẻ luôn thứ nhất không bao giờ đơn độc" (Ngạn ngữ Phần Lan)
"Thời gian-người thầy tốt nhất" (Ngạn ngữ RuMaNi)
Ngoài ra Palacious còn nhận thấy rằng có rất nhiều ngạn ngữ nói về
việc giáo dục trẻ bằng cách trừng phạt trẻ. Sau đây là một số câu ngạn ngữ
loại này:
Các câu ngạn ngữ nói về việc giáo dục trẻ bằng cách trừng phạt
"Vàng thì cần cân, trẻ cần roi" (Ngạn ngữ châu Âu)
"Tiếc roi thì làm hỏng trẻ" (Ngạn ngữ quốc tế)
"Mẹ thương người thì con gái đỏng đảnh" (Ngạn ngữ Anh)
"Yêu cho roi, ghét cho kẹo" (Ngạn ngữ Triều Tiên)
Các câu ngạn ngữ về giáo dục không trừng phạt
"Nếu cậu muốn học sinh nghe cậu, hãy quên đi roi vọt" (Ngạn ngữ
RuMaNi)
“Nho và trẻ cần quan tâm phát triển” (Ngạn ngữ Tây Ban Nha)
Nguồn: Palacious, 1996


Như vậy thời thơ ấu là cái gì? Trẻ là ai và cần phải đối xử với chúng
như thế nào? Câu trả lời tốt nhất cho các câu hỏi do "Phụ thuộc vào từng
trường hợp cụ thể". Hãy nhớ câu ngạn ngữ: có đi sâu tìm hiểu các nền văn
hóa khác nhau, thì mới thấy được các ý kiến khác nhau phản ánh trong các
nền văn hóa đó. Các ý kiến khác nhau đó được Palacious sưu tầm
(Palacious, 1996) (xem bảng 1.3).
Mô tả lứa tuổi vị thành niên và lứa tuổi thanh niên
Trong nhiều thế kỉ văn học Hy Lạp, Italia, Tây Ban Nha, Trung Quốc đã

nhắc tới một giai đoạn ngắn trung gian giữa thời thơ ấu và tuổi trưởng thành.
Trong nhà hát, thơ ca, và kịch đã phản ánh tính chất nóng bỏng và mạnh mẽ
của "giai đoạn thanh niên". Tiếp đó, gần đây giai đoạn tuổi vị thành niên được
coi như là một giai đoạn quan trọng nhất của sự phát triển đối với những
người thuộc xã hội công nghiệp. Trong các thế kỉ XVIII, XIX, XX khi nhu cầu
đối với lao động không có chuyên môn rất lớn, phần lớn thanh niên đã nhanh
chóng biết thành người lớn và bước vào cuộc sống của người lớn bởi vì họ
chỉ có khả năng thực hiện công việc đó. Sau đó sau chiến tranh thế giới thứ
nhất, sự phát triển công nghệ rất nhanh của các nước trên thế giới đã kéo
theo sự biến đổi xã hội,yêu cầu tiếp tục học lâu hơn trong nhà trường và trải
qua quá trình đào tạo khác. Điều nó đã làm cho thanh niên phụ thuộc về kinh
tế và tâm lý vào cha mẹ nhiều hơn. Sự nghiệp công nghiệp hóa và những yêu
cầu về trình độ đã tạo ra lứa tuổi vị thành niên như nó tồn tại ngày nay. Sự mô
tả giai đoạn lứa tuổi vị thành niên như một giai đoạn độc lập riêng một cách
không đầy đủ đã được J. Stanlly Hall đưa ra từ năm 1904. Đến giữa thế kỉ XX
các nhà nghiên cứu đã giành một sự chú ý đặc biệt cho giai đoạn này (Clark,
1957; Ericson, 1950, 1963).
Thường thì trẻ vị thành niên rất nhạy cảm với xã hội xung quanh, với
những điều không qui định và với những giá trị, những xung đột về chính trị,
kinh tế. Trẻ vị thành niên thường xây dựng kế hoạch cho tương lai, những kế
hoạch này phụ thuộc rất nhiều vào môi trường văn hóa, lịch sử nơi mà họ
sống. Ví dụ, trẻ vị thành niên phương Tây mà thời thơ ấu sống vào giai đoạn


bành trướng kinh tế, khi mà việc làm rất nhiều, thu nhập gia đình cao, cho
rằng về sau chúng sẽ sống trong những điều kiện tương tự. Trong sự mong
đợi rằng thu nhập của họ cũng như của cha mẹ, vì thế họ không sẵn sàng với
việc chấp nhận mức sống thấp nếu xảy ra suy thoái kinh tế (Greene, 1990).
Các điều kiện kinh tế và văn hóa có thể làm cho trẻ vị thành niên trở
nên độc lập hoặc gắn bó với gia đình cha mẹ. Ví dụ, sự thiếu hụt khoai tây

vào thế kỉ XIX ở I-rơ-len đã dẫn đến bần cùng hóa và đau khổ. Thanh niên ở
lại nhà để giúp gia đình sống qua nạn đói vì thế quá trình chuyển thành người
lớn của họ bị chậm lại. Nhưng ngược lại sự trì trệ kinh tế những năm 30 ở Mĩ
lại đặt ra cho thanh niên trách nhiệm rất bất ngờ - cần phải trưởng thành một
cách nhanh nhất. Nhiều thanh niên trẻ đã phải giải quyết các vấn đề của
người lớn và phải đi ra thị trường lao động sớm so với điều kiện bình thường.
Hình 1.1. Tỷ lệ phần trăm trẻ dưới 15 tuổi trong một số dân tộc
Như vậy, bối cảnh lịch sử và xã hội có ý nghĩa quyết định đối với lứa
tuổi vị thanh niên và thanh thiếu niên, cũng như sự khác biệt cá nhân của
chúng (Jessor, 1993). Như vậy cũng như các trẻ khác, trẻ vị thành niên đạt
được sự hoàn thiện trong sự phát triển một cách cụ thể (chương 3), nó ảnh
hưởng trực tiếp tới mỗi khía cạnh đời sống của họ, từ những sở thích đến các
khả năng về kinh tế, giáo dục, nghỉ ngơi, sức khỏe và ăn uống. Nisa phát triển
xác định, giai đoạn lứa tuổi vị thành niên có những đặc điểm như thế nào.
Mô tả giai đoạn trưởng thành
Trong các nước công nghiệp giai đoạn trưởng thành chiếm tới 1/4
trường đời của con người. Và một lần nữa chúng ta lại phải nói tới sự khác
biệt giữa các nền văn hóa, thậm chí trong một nền văn hóa chúng ta có thể
chia ra làm 3 của đoạn lứa tuổi trưởng thành: giai đoạn đầu tuổi trưởng thành
(20-40 tuổi): giai đoạn giữa tuổi trưởng thành (40-60 tuổi); giai đoạn tuổi già
(hơn 60 tuổi). Nhưng sự phân chia giai đoạn như vậy không luôn phản ánh
được việc cá nhân tiếp nhận lứa tuổi và biết được mức độ trưởng thành của
mình như thế nào. Vị thế kinh tế xã hội, điều kiện thành thị và nông thôn, sắc
tộc, giai đoạn lịch sử, chiến tranh, khủng khoảng tài chính và các sự kiện khác


tác động tới sự xác định, mong muốn và khái niệm trưởng thành và chúng tác
động tới cả thời thơ ấu và giai đoạn vị thành niên.
Ví dụ, người lớn cần phải làm ra các công cụ lao động, họ có thể thành
đạt nhất khi gần 30 tuổi và chuyển sang “tuổi trung niên” khi gần 50 tuổi.

Ngược lại trong một số ngành nghề người làm việc phải phát huy được năng
lực và niềm tin vào bản thân. Sự tôn trọng và sự sung túc về tài chính của họ
có thể không có khi họ chưa được 40 tuổi hoặc thậm chí 50 tuổi, và họ còn có
thể tiếp tục lao động được cho đến khi 70 tuổi hoặc muộn hơn nữa. Một số
ngành nghề liên quan tới công nghệ thông tin và điện tử (dot-com), có thể đạt
được kết quả trong công việc nhanh nhưng cũng có thể ngã gục rất nhanh, vì
những thanh niên làm việc trong các ngành đó là những người có thể thực
hiện các thao tác chân tay và trí tuệ một cách mềm dẻo và nhanh chóng
(Cole, 1999). Ngoài ra các giai đoạn và phân kì của tuổi trưởng thành được
qui định bởi vị thế kinh tế - xã hội: người ở giai cấp càng cao thì sự chuyển
tiếp từ giai đoạn thấp sang giai đoạn cao hơn càng chậm.
Trích đoạn 1.1. Thời thơ ấu bị đứt quãng vì chiến tranh
Chiến tranh thường phá hủy toàn bộ những gì mà nó đụng chạm, và có
ảnh hưởng nặng nề tới trẻ em. Nhiều trẻ bị chết, số khác trở thành mồ côi bị
đói và bị bệnh tật trong sự cô đơn hoặc bị đưa vào các trại tị nạn với các điều
kiện sống rất tồi tệ. Hơn nữa nhiều trẻ đã bị cưỡng bức tình dục. Như Michel
Wessels (Wessels, 1997) đã đưa ra kết quả của một công trình nghiên cứu
của Liên Hợp Quốc (LHQ) do Grace Massel chủ trì, vào những năm 90 của
thế kỉ XX trên toàn thế giới có khoảng 27người tị nạn và 30 triệu người bị xua
đuổi; một nửa trong số đó là trẻ em.
Các trẻ khác bị lôi cuốn vào vòng chiến. Ngày càng có nhiều trẻ phục
vụ trong quân đội tới mức số lượng của những đứa trẻ như thế vượt qua số
trẻ phục vụ trong quân đội của thiên niên kỉ đã qua. Như Boothby, Knudsen
(Boothby, Knudsen, 2000) đã nhấn mạnh trong bài báo của mình cho báo cáo
khoa học Mĩ về sự thay đổi bộ mặt chiến tranh. Một số trẻ bị phục vụ trong
quân ngũ do bắt ép, số trẻ khác tự nguyện phục vụ để kiếm sống. Nhiều bé


trai và bé gái nhỏ tuổi đã phải làm “gián điệp, khiêng vác, nấu ăn, và con tin”
(trang 6O), khi mà chúng còn chưa hoàn toàn trở thành người lớn để có thể

cầm vũ khí ra trận.
Sử dụng trẻ ở vai trò người lính rất phổ biến. Theo như J. Boutwell và
M. Klare (Boutwell, Klare, 2000) và một số tác giả khác của bài báo thì "từ
năm 1990 có hơn một trăm cuộc xung đột vũ trang, gần gấp đôi so với mười
năm trước đó. Trong các cuộc chiến tranh này gần 5 triệu người bị chết... và
có đến hàng chục triệu người tị nạn và trẻ mồ côi" (trang 48). Dựa trên số liệu
của tổ chức nhân quyền thế giới Botitwell và M. Klare đã dẫn ra 50 vùng xảy
ra xung đột vũ trang trên thế giới, mà lính trong các các cuộc xung đột này có
đến hơn 2/3 là trẻ em. Trong một số trường hợp đó là những đứa trẻ 5 hoặc 6
tuổi, còn những trường hợp khác là những trẻ chưa đến tuổi vị thành niên.
Trong nghiên cứu đã nêu trên của Wessel đã cho thấy vào giữa những năm
90 trên thế giới có khoảng 250 ngàn lính là trẻ em. Nếu Boutwell và M. Klare
đúng trong phân tích thống kê, thì hiện nay số lượng đó còn nhiều hơn.
Vậy những thay đổi tâm lý nào đã xảy ra đối với các em đó? Ngoài các
kết quả thấy được như: phải sống trong các điều kiện không có kỉ cương,
căng thẳng và sợ hãi, tính bất trắc của chiến tranh. Rất nhiều nhà nghiên cứu
đã phát hiện rằng những trẻ trải qua các cuộc chiến đó có mức độ căng
thẳng, rối loạn stress sau sang chấn (PTSD). Ví dụ, trong các công trình
nghiên cứu trẻ Palextin trải qua chiến tranh người ta thấy 314 trẻ có biểu hiện
các triệu chứng của PTSD và một phần ba biểu hiện triệu chứng đó rất nặng.
Trong bảng phân loại các bệnh của hiệp hội các nhà tâm thần Mĩ DSMIV (Diagnostic and statistical manual of mental disorder, 4 th edition, American
Psychiatric Association) cho rằng PTSD là đặc điểm nổi bật của sự lo sợ
thường xuyên do các sự kiện về chiến tranh gây ra, xảy ra một cách có nhận
thức hoặc trong giấc mơ, hoặc cả những hoang tưởng hoặc cố gắng để thoát
ra khỏi những suy nghĩ về sự kiện gây tổn thương. Ngoài ra, cùng với PTSD
kèm theo là những rối loạn như: mất ngủ, dễ kích động, những cản trở do tổn
thương chú ý và cảnh giác quá mức (có nghĩa là thường xuyên căng thẳng).


Trong nghiên cứu ảnh hưởng của chiến tranh tới trẻ người ta còn thấy biểu

hiện các thương tổn thực thể sau: kêu ca, xa lánh xã hội, có vấn đề về khả
năng chú ý và hay căng thẳng (Molica và cộng sự, 1997; Molica, 2000). Các
dấu hiệu này có thể ảnh hưởng ngay sau sự kiện gây thương tổn hoặc sau
một vài tháng, một vài năm (Sack, Him & Dickason, 1999). Ngoài ra PTSD có
thể kéo dài trong nhiều năm (Almqvist, Brandell-Forsberg, 1997), với các tác
động tiêu cực tới chức năng, có thể lan sang giai đoạn trưởng thành. Rất may
là phần lớn trẻ bị PTSD dấu hiệu thương tổn mất dần sau một vài năm
(Thabet, Vostanis, 2000).
PTSR và các thương tổn khác là hậu quả của chiến tranh. Có thể còn
thảm hại hơn nếu ta ra đi trong chiến tranh cùng với sự khốc liệt và lòng căm
thù đối với kẻ thù. Hãy quan sát trẻ Anbani sau chiến tranh Côsovo, thực chất
là một lãnh thổ đa sắc tộc bao gồm người Anbani, người Serbi, mặc dù ngày
nay nhiều người Serbi đã từ bỏ mảnh đất này (Newsweek, 1999);
Trong thái độ của những người Serbi bỏ đi, một bé gái 7 tuổi đã tuyên
bố: “một số người cố bỏ đi, một số khác bị bắt bách phải bỏ đi”.
Một người lớn tuổi hỏi cậu bé 9 tuổi đang rút khẩu súng đồ chơi ra là
cần làm gì với nó, cậu bé trả lời ngay "Giết bọn Serbi". Còn cậu bé mười lăm
tuổi trả lời một cách rõng rạc rằng "Những gì người Sesbi làm với chúng tôi,
thì chúng tôi sẽ làm với họ".
Trong bài báo này còn mô tả rằng, thậm chí trẻ nhỏ Anbani còn tấn
công, ném đá và đùng đồ chơi bắn vào người Serbi lớn tuổi và chửi bới họ
bằng các từ mà chúng học được từ lính Serbi chiếm đóng Côsovo. Đối với trẻ
em Côsovo và các vùng khác trên thế giới sự căm thù chiến tranh không thể
bị mất đi trong cuộc đời của họ. Có thể sự căm thù này sớm hay muộn đều
dẫn tới các cuộc chiến mới.

Ảnh hưởng của khái niệm cấu trúc và vai trò gia đình tới sự phát
triển con người



Các quan niệm về qui mô, cấu trúc và chức năng gia đình biến đổi theo
từng năm. Vai trò của các thành viên trong gia đình cũng không ít biến đổi và
tất nhiên sự mong đợi đối với họ cũng vậy. Ví dụ, trước những năm 20 của
thế kỉ XX, rất nhiều gia đình Mĩ (các gia đình trên thế giới) thường là các gia
đình lớn bao gồm các thành viên thuộc 3 thế hệ hoặc nhiều hơn 3 thế hệ.
Ông và bà, cha mẹ và con cái sống trong cùng một mái nhà và cùng nhau làm
một việc - cấu trúc gia đình như vậy hiện nay còn tồn tại ở nhiều vùng trên
hành tinh của chúng ta. Người ta cho rằng, khi trẻ trở thành người lớn cần
phải cho trẻ sống gần cha mẹ để giúp đỡ họ trong việc đồng áng, chăn nuôi
hoặc duy trì hoạt động của phân xưởng. Cha mẹ có nhiều con không chỉ để
cung cấp thêm lao động mà còn do có rất nhiều người bi chết vì dịch bệnh mà
thời đó lại không có thuốc chữa.
Như đã nhấn mạnh, ngày nay ở Mĩ và một số nước công nghiệp khác,
rất nhiều trẻ đã trở nên phụ thuộc tài chính vào cha me cho đến tận 30 tuổi.
Hơn nữa cũng nảy sinh vấn đề tốn kém nhiều điều kiện vật chất để giáo dục
trẻ cho đến khi trưởng thành. Việc sử dụng các phương tiện tránh thai đã trở
nên phổ biến và số lượng phụ nữ làm việc ngày càng nhiều vì thế làm giảm
qui mô gia đình. Ngoài ra cha mẹ đầu tư cho con nhiều hơn, để chứng minh
điều này bảng 1.4 đã cho biết sự thay đổi tính theo tỉ lệ phần trăm, số lượng
thanh niên trẻ (lứa tuổi trưởng thành sớm) sống trong gia đình với cha mẹ
hoặc sống ở các kí túc xá sinh viên của các trường đại học từ năm 1960 đến
1995.
Bảng 1.4. Những thanh niên trẻ lứa tuổi trưởng thành sớm sống
với cha mẹ và trong các kí túc xá sinh viên các trường đại học từ năm
1960-1995 của Mĩ
Năm

Nam
Số lượng


Nữ
Phần trăm

(ngàn người)

Số lượng

Phần trăm

(ngàn người)

1960

1185

11

853

7

1970

1129

9

829

7



1980

1894

10

1300

7

1985

2685

13

1661

8

1990

3213

15

1774


8

1995

3166

15

1759

8

Nguồn: Trung tâm lưu trữ Mĩ, 1997

Tâm thế, giá trị và những mong đợi của trẻ thường gắn liền với việc trẻ
đã nhận được sự giáo dục như thế nào. Thậm chí trong một nền văn hoa các
gia đình khác nhau cũng sử dụng các cách tiếp cận rất khác nhau đối với việc
giáo dục trẻ. Ví dụ, phương pháp giáo dục trẻ trong gia đình mà cả cha và mẹ
là nguồn thu nhập chính, chịu ảnh hưởng của môi trường xã hội xung quanh,
niềm tin và giá trị của cha mẹ (Jordanova, 1989). Nếu trong gia đình đông
con, người mẹ đi làm thì sự chăm sóc các em nhỏ hơn thường đặt lên vai
những đứa trẻ lớn tuổi hơn. Trẻ trong những điều kiện như vậy có thể học để
đảm nhận các vai trò xã hội, học được các giá trị và kĩ năng từ anh chị em
ruột không phụ thuộc vào cha mẹ. Lúc này những đứa trẻ lớn tuổi hơn học
được các hành vi chăm nom và có trách nhiệm. Ở những đứa trẻ nhỏ tuổi
hơn thì hình thành sự gắn bó mật thiết với anh chị và hình thành sự tự tin
trong giao tiếp với các bạn cùng trang lứa. Sự liên kết và gắn bó gia đình
trong các trường hợp như thế được tăng cường. Các nhà lịch sử xã hội học
thế kỉ XX đã đi tới kết luận rằng: gia đình “kiểu mẫu” là gia đình có qui mô
nhỏ, các thành viên trong gia đình có sự gắn bó mật thiết với nhau, người mẹ

trông nom gia đình, còn cha đi làm và gia đình như thế trung bình có 2,5 đứa
trẻ - đó là gia đình trong tưởng tượng nhiều hơn là trong thực tế. Điều đó
không được coi là chuẩn mực, nếu có đi chăng nữa thì đó cũng chỉ là chuẩn
mực ở các nước phát triển, trong khoảng thời gian ngắn của những năm 50
của thế kỉ XX (Coontz, 2000)
Có thể kết luận rằng, gia đình tạo ra sự đồng nhất của mình và các mô
hình giáo dục trẻ trên cơ sở của sự tác động của bối cảnh lịch sử, bối cảnh
văn hóa mà gia đình sinh sống và các giai đoạn lứa tuổi của các thành viên