CẨM NANG

ĐO LƢỜNG, ĐÁNH GIÁ
VÀ ĐỊNH HƢỚNG
HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC TRONG NHÀ TRƢỜNG

( />
TÀI LIỆU SỬ DỤNG NỘI BỘ
08/2016
1


Contents
LỜI MỞ ĐẦU.............................................................................................................................................. 4
CÁC TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG CẨM NANG ......................................................................... 6
CHƢƠNG 1: MỐI LIÊN HỆ GIỮA DẠY-HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ ......................................................... 7
1.1. Phân biệt các khái niệm trắc nghiệm, đo lường và đánh giá trong giáo dục

7

1.2. Mối liên hệ giữa dạy-học và đánh giá

8

1.2.1.

Phân theo mối liên hệ trực tiếp ............................................................................................. 8

1.2.2. Phân theo cấp độ đối tượng sử dụng thông tin ............................................................................ 9
1.3. Mục tiêu dạy-học trong mối tương quan với đánh giá

10

1.3.1. Tầm quan trọng của việc xây dựng tốt mục tiêu dạy-học

10

(Doorey, 2013)

11

1.3.2. Những lợi điểm khi xây dựng được mục tiêu rõ ràng

11

CHƢƠNG 2: PHÂN LOẠI CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ (kinds of tests) ....................................... 12
2.1.Đánh giá khởi sự (Placement Tests)

12

2.2. Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Assessment)

12

2.3. Đánh giá trong tiến trình (Formative Assessment)

12

2.4. Đánh giá tổng kết (Summative Assessment)

13


2.5. Đánh giá theo chuẩn mực (Norm-referenced Tests)

13

2.6. Đánh giá theo tiêu chí (Criterion-referenced Tests)

13

2.7. Đánh giá theo thành quả (Achievement Assessment)

13

2.8. Đánh giá trình độ (Proficiency Achievement)

14

CHƢƠNG 3: CÁC PHƢƠNG PHÁP ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC .............. 15
3.1. Hình thức vấn đáp (oral testing)

15

3.2. Hình thức quan sát (HTQS)

16

3.2.1. Phiếu ghi chép (Observation sheet)........................................................................................... 17
3.2.2. Bảng kiểm tra (Checklists) ........................................................................................................ 17
3.2.3. Thang đo (Rating Scale) ........................................................................................................... 18
3.3. Hình thức kiểm tra viết


19

3.3.1. Trắc nghiệm khách quan ........................................................................................................... 20
3.3.2. Trắc nghiệm tự luận .................................................................................................................. 22
3.4. Phương pháp đánh giá thực hành (ĐGTH)

31
2


3.4.1. Cách thức đánh giá .................................................................................................................... 32
3.4.2. Thiết Kế và Triển Khai Qui Trình Đánh Giá ............................................................................ 32
3.4.3. Ưu điểm và hạn chế của PP đánh giá thực hành (ĐGTH) ........................................................ 33
3.5. Phương pháp đánh giá qua giao tiếp (ĐGQGT)

33

CHƢƠNG 4: QUY TRÌNH RA ĐỀ THI/ BÀI KIỂM TRA .................................................................. 35
4.1. Các câu hỏi cần được xác định rõ trước khi thiết kế đề thi/ bài kiểm tra

35

4.2. Các công đoạn trong thiết kế đề thi

35

4.2.1. Xác định mục tiêu của đề thi/ bài kiểm tra (Determine nature of the feedback of the test) ...... 36
4.2.2. Chọn hình thức trắc nghiệm (Determine test type) (xem chương 2) ........................................ 37
4.2.3. Chọn phương pháp/ hình thức kiểm tra và đánh giá (Determine test strategy) (xem chương 3)

4.2.4. Quyết định nội dung bài trắc nghiệm. (Determine test content) ............................................... 37
4.2.5. Mô tả một đề thi/ bài kiểm tra (Write test specification) .......................................................... 37
4.2.6. Chọn/ Viết bài kiểm tra phù hợp (Select/Write appropriate test).............................................. 38
4.2.7. Lên kế hoạch các tiêu chí chấm (Determine marking criteria and marking scheme.) .............. 39
4.2.8. Quyết định thang chấm điểm (Determine scoring criteria) ....................................................... 39
4.2.9. Cho thi thử đề thi (Try out test) ................................................................................................ 39
4.2.10. Cho thi (Administer test)......................................................................................................... 39
4.3. Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi trong một đề trắc nghiệm

39

4.3.1. Độ khó của câu hỏi (Difficulty) ................................................................................................ 39
4.3.2. Độ phân biệt của câu hỏi (Distribution) .................................................................................... 39
4.3.3. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm (Reliability) .............................................................................. 40
4.3.4. Độ giá trị của đề thi (validity) ................................................................................................... 40
4.4. Ứng dụng thang đo Bloom trong thiết kế đề thi

41

4.5. Phân bổ tỷ trọng các phần trong đề thi theo thang đo Bloom

46

CHƢƠNG 5: CÁC TIÊU CHÍ XÂY DỰNG MỤC TIÊU MÔN HỌC TRONG MỐI TƢƠNG
QUAN VỚI ĐÁNH GIÁ ........................................................................................................................... 48
5.1. Các tiêu chí để xây dựng mục tiêu môn học

48

5.2. Hình thức đánh giá dựa trên các tiêu chí (Criterion- referenced assessment (CRA)


48

5.3. Xây dựng tiêu chí để chấm điểm

49

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................................ 55

3


LỜI MỞ ĐẦU
Đo lường và đánh giá là một hoạt động không thể thiếu trong hoạt động dạy và học của
nhà trường ở bất kỳ bậc học nào từ cấp độ thấp nhất là các trường mẫu giáo cho đến cấp phổ
thông, sau đại học và cả cấp độ nghiên cứu là thạc sĩ và tiến sĩ. Dạy-học và đánh giá là hai hoạt
động có mối liên hệ mật thiết và không thể tách rời.
Theo Thứ Trưởng Bộ Giáo Dục và Đào Tạo Nguyễn Vinh Hiển thì đo lường và đánh giá
kết quả học tập trong giáo dục là “một lĩnh vực khoa học mà ở nước ta còn yếu kém”.Trong khi
đó, đo lường và đánh giá giúp chúng ta biết được người học đã học như thế nào, biết chúng ta có
đạt được mục tiêu đã đề ra không, và biết được việc truyền đạt kiến thức của người thầy có hiệu
quả không.Từ đó chúng ta sẽ có những điều chỉnh và định hướng nhất định giúp cho việc truyền
tải kiến thức của người thầy và việc lĩnh hội tri thức của sinh viên đạt kết quả cao hơn.
Chính vì tầm quan trọng của việc kiểm tra và đánh giá trong hoạt động dạy và học mà
hiện nay Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nước ta đang có những cố gắng để điều chỉnh các hoạt động
đo lường và đánh giá nhằm chuẩn hóa hoạt động này trên quy mô cả nước, hướng tới mục tiêu
đánh giá được chính xác năng lực của người học và khơi gợi được tính sáng tạo và năng động
trong học tập của người học.
Đại học Hoa Sen cũng không nằm ngoài hệ thống những chiến lược dạy – học và đánh
giá của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo.Trường luôn đảm bảo rằng việc đánh giá thành quả học tập

phải phản ánh được mục tiêu đã đạt được trong từng môn học cụ thể. Từ những kết quả đánh giá
này sẽ có những điều chỉnh phù hợp cho việc dạy và học của nhà trường nhằm giúp giữ vững
chất lượng đào tạo trong nhà trường.
Với mục đích cung cấp cho Quý đồng nghiệp một cuốn sách tổng hợp đầy đủ nhưng ngắn
gọn và dễ hiểu về các phương pháp kiểm tra và đánh giá phù hợp với mục đích và yêu cầu ở bậc
đại học, nhóm biên soạn chúng tôi đã tham khảo từ nhiều nguồn tài liệu trong nước và cả trên thế
giới để tổng hợp nên cuốn cẩm nang này ngõ hầu giúp cho Quý đồng nghiệp một cái nhìn tổng
quát và đầy đủ hơn về khía cạnh này như là một phần tất yếu không thể thiếu trong sự nghiệp sư
phạm của chúng ta.

4


Nhóm biên soạn
Bùi Yến Ngọc ( )
Nguyễn Văn Chương ()
Trần Ngọc Dung ()

5


CÁC TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG CẨM NANG
STT

THUẬT NGỮ

CHỮ VIẾT TẮT

1.


Phương pháp

PP

2.

Phương pháp đánh giá thực hành

PPĐGTH

3.

Hình thức quan sát

HTQS

4.

Trắc nghiệm khách quan

TNKQ

5.

Trắc nghiệm tự luận

TNTL

6.


Giáo viên

GV

7.

Sinh viên

SV

6


CHƢƠNG 1: MỐI LIÊN HỆ GIỮA DẠY-HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ
Nói đến hoạt động giáo dục chính là chúng ta đang nói đến hoạt động cơ bản dạy và học. Dạyhọc và đánh giá là hai hoạt động luôn đi đôi với nhau trong hoạt động giáo dục. Tại sao chúng ta
phải đánh giá các hoạt động dạy và học?
Thông qua việc đánh giá:
 Các nhà giáo dục biết người học đã tiếp thu đến mức độ nào, biết việc truyền đạt kiến thức
của người thầy có hiệu quả không, và có đạt được mục tiêu đã đề ra chưa.
 Các nhà giáo dục có những điều chỉnh nhất định cho hoạt động dạy-học của mình. Chẳng hạn,
người thầy có thể thay đổi phương pháp giảng dạy, cải tiến hoặc rút kinh nghiệm cho việc đánh
giá tiếp theo (Cohen, 1994). Quan trọng hơn cả, các nhà giáo dục có thể hình thành những quan
điểm mới cho lĩnh vực dạy và học này.
Do đó đánh giá đóng một vai trò rất quan trọng trong hoạt động dạy và học trong nhà trường. Để
có được kết quả đánh giá chính xác chúng ta phải thực hiện việc đo lường thông qua các phương
pháp (PP) và công cụ kiểm tra khác nhau.
1.1. Phân biệt các khái niệm trắc nghiệm, đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
 Đo lƣờng: Đo lường là gán các con số vào các cá thể sự vật theo một hệ thống quy tắc nào đó
để biểu diễn đặc tính của sự vật đó. (Lâm, 2012, tr.18)
Ví dụ: Một người nào đó đứng lên một cái cân và chỉ số trên cân là 45 kg. Vậy người này cân

nặng 45 kg. Đó là phép đo lường.
 Đánh giá: Đánh giá là đưa ra phán quyết về mức độ giá trị hoặc chất lượng của một sự vật
nào đó. (Lâm, 2012, tr.18)
Đánh giá là một quá trình thu thập, trao đổi tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để có
thể hiểu rõ sinh viên biết những gì, hiểu những gì và có thể làm được những gì dựa trên kiến thức
đã học. (Huba & Freed, 2000, tr.5; Arends, 2007, tr.211)
Như vậy, khi thực hiện hoạt động đo lường ta sẽ ghi nhận được các con số cụ thể cho một sự vật
hoặc một hoạt động nào đó tại một thời điểm xác định. Trong khi đánh giá là đưa ra phán xét hay
một nhận định về một sự vật khi sự vật này được gắn với một kết quả của một phép đo lường.

7


Ví dụ: Sau khi làm một bài kiểm tra môn toán hình học, kết quả của sinh viên (SV) A là 9 /10
điểm. Như vậy điểm 9 này là kết quả của phép đo lường. Dựa trên kết quả này chúng ta có thể
đánh giá rằng sinh viên A làm tốt bài kiểm tra này.
Quan hệ giữa đo lường và đánh giá là: đo lường nhằm cung cấp số liệu để đánh giá, kết quả đo
lường là căn cứ để đánh giá. (Lâm, 2012, tr.18)
 Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là một phương pháp đo lường bằng một dụng cụ hay một phương
thức nào đó nhằm đo khả năng, kiến thức hay năng lực của một cá nhân trong một lĩnh vực nào
đó. (Brown, 2004)
1.2. Mối liên hệ giữa dạy-học và đánh giá
1.2.1. Phân theo mối liên hệ trực tiếp
1.2.1.1. Dạy và đánh giá
Thông qua đánh giá giáo viên (GV) biết được:


SV đã tiếp thu như thế nào,




SV gặp những khó khăn gì,



việc truyền đạt kiến thức của GV có thành công hay không.

Do đó GV có thể giúp SV cải thiện PP học tập và bổ sung kiến thức đã học.
Việc đánh giá người học ngày nay đã thay đổi quan điểm dạy học từ việc người thầy dạy điều đó
như thế nào thành người học sẽ học điều đó như thế nào. (Huba & Freed, 2000).
1.2.1.2. Học và đánh giá

Kết quả đánh giá giúp người học biết được:


các lỗ hổng trong kiến thức của mình để bổ sung cho hoàn chỉnh,



những khiếm khuyết để cải thiện.

Từ đó người học sẽ điều chỉnh cách thức học tập của mình sao cho phù hợp và đạt kết quả cao
hơn.
Kết quả đánh giá còn giúp thúc đẩy và định hướng cho việc học của SV.

8


Ví dụ: Sau khi thống kê kết quả kiểm tra đầu vào thông qua bài kiểm tra khởi sự (placement test)
của SV năm nhất khóa 2014 của ngành Ngôn Ngữ Anh - Khoa Ngôn Ngữ và Văn Hóa Học, ta có

dữ liệu như sau:


45% (110 SV) có khó khăn về kỹ năng Nghe



30% (72 SV) có khó khăn về kỹ năng Đọc



10% (25 SV) có khó khăn về kiến thức Ngữ Pháp

Từ kết quả trên, người dạy cần chú trọng nhiều đến kỹ năng Nghe của SV khóa 2014 hơn. Đồng
thời các SV cũng biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình để trau dồi.
1.2.2. Phân theo cấp độ đối tƣợng sử dụng thông tin
1.2.2.1. Cấp độ trực tiếp dạy và học

Người sử dụng thông tin trực tiếp là:


Giáo viên



Sinh viên



Cha mẹ sinh viên


- GV sẽ nắm được tình hình học tập của SV nhằm có những thay đổi về PP giảng dạy hoặc
những chương trình hỗ trợ khi cần thiết.
- SV có những phản hồi về việc học tập để thay đổi PP học tập kịp thời.
- Cha mẹ SV nắm được tình hình học tập của con em mình để kịp thời hỗ trợ và nhắc nhở.
1.2.2.2. Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học

Ở cấp độ này, dựa trên kết quả thống kê, các cấp quản lý trực tiếp như Trưởng Bộ Môn, Trưởng
Khoa, Trưởng Bộ Phận và Hiệu Trưởng sẽ có những định hướng, những chính sách và những đề
án nghiên cứu nhằm đưa ra những giải pháp khả thi và hữu hiệu để hỗ trợ hoạt động này.
1.2.2.3. Cấp độ ra chính sách

Ở cấp độ này người sử dụng thông tin là các ngành, các cấp, các ban…Dựa trên các kết quả
thống kê, các cấp, các ngành sẽ đi đến các cải tiến hay thay đổi chính sách mới.

9


1.2.2.4. Lĩnh vực nghiên cứu

Từ kết quả đánh giá, các nhà giáo dục sẽ có những nghiên cứu liên quan giúp cho việc dạy-học
và đánh giá hiệu quả hơn.
1.3. Mục tiêu dạy-học trong mối tƣơng quan với đánh giá
1.3.1. Tầm quan trọng của việc xây dựng tốt mục tiêu dạy-học
Như đã nêu ở mục 1.2, dạy- học và đánh giá có mối liên hệ mật thiết, không thể tách rời trong
hoạt động giáo dục.
Do đó để việc dạy và học được tốt thì phải có mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Điều này có nghĩa là
chúng ta phải xác định được các tiêu chí liên quan đến năng lực, kỹ năng và kiến thức mà người
học phải đạt được khi kết thúc một môn học, một giai đoạn hay một chương trình đào tạo.
Đánh giá để phục vụ cho việc học tập của SV (Doorey, 2013). Khi có mục tiêu rõ ràng cụ thể thì

ta có thể thiết lập các quy trình, các công cụ đánh giá để đo lường chính xác mức độ đạt được
các mục tiêu đã đề ra. Đánh giá giúp SV có phản hồi về việc học của mình, giúp GV đặt ra các
mục tiêu để SV hướng tới. Ta có thể nhìn thấy mối liên hệ của ba lĩnh vực này trong sơ đồ dưới
đây.

10


(Doorey, 2013)
1.3.2. Những lợi điểm khi xây dựng đƣợc mục tiêu rõ ràng
 Giúp dễ dàng cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.
 Có sự nhất quán giữa mục tiêu của môn học, nội dung môn học và phương thức đánh giá.
 Cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy và tài liệu học tập nào là có hiệu quả.
 Thấy được sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giảng dạy và mức độ tiếp thu kiến thức
của SV.
 Khuyến khích SV tự đánh giá vì các em biết được mình phải đạt được những gì sau khi môn
học kết thúc. (Tài liệu lưu hành nội bộ ĐHSP, 2004)
Để việc phối hợp giữa người dạy và người học hiệu quả thì mục tiêu đánh giá phải phản ánh mục
tiêu môn học và phải được công bố rõ ràng cho người học ngay từ đầu (Cohen, 1994).

11


CHƢƠNG 2: PHÂN LOẠI CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ (kinds of tests)
Có nhiều loại hình đánh giá khác nhau.Tùy vào mục đích của việc đánh giá chúng ta sẽ có những
lựa chọn hình thức cho phù hợp.
2.1.Đánh giá khởi sự (Placement Tests)
Là cách đánh giá kiến thức tổng quát về môn học thông qua kết quả ban đầu của SV trước khi
khóa học bắt đầu. (Morante, 2012)
Tân SV của các Khoa Kinh Tế Thương Mại và Khoa Khoa học Công Nghệ (Đại học Hoa Sen)

làm bài trắc nghiệm tiếng Anh ngay khi mới vào trường để được xếp vào các lớp tiếng Anh phù
hợp với trình độ và năng lực của mình là một ví dụ của đánh giá khởi sự.
2.2. Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Assessment)
Đánh giá chẩn đoán là một dạng bài kiểm tra chi tiết nhằm phát hiện những khó khăn của người
học để đề ra các biện pháp sửa chữa. (Brown, 2004)
Đánh giá chẩn đoán ở đầu khóa học giúp người dạy có thể:
-

Xác định kiến thức ban đầu của SV.

-

Biết được những kiến thức SV còn nhầm lẫn.

-

Đưa ra những biện pháp giải quyết hợp lý.

-

Phân loại các lỗi sai khác nhau trong kiến thức của SV.

Một bài kiểm tra chẩn đoán môn viết tiếng Anh sẽ giúp GV biết được những lỗi phổ biến của các
SVcũng như khả năng viết của từng SV, từ đó GV sẽ có biện pháp dạy phù hợp cho nhóm SV
hay từng SV.
2.3. Đánh giá trong tiến trình (Formative Assessment)
Hình thức đánh giá này được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học trong thời gian giảng
dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồi cho cả người dạy lẫn người học. Thông qua đó, người
dạy có thể điều chỉnh việc giảng dạy hay tổ chức phụ đạo, nếu cần. (Council for Cultural Cooperation, 2001)
Bài kiểm tra thường xuyên trên lớp hoặc bài kiểm giữa kỳ các môn học trong chương trình đào

tạo các ngành tại trường Đại học Hoa Sen có thể xem là ví dụ của đánh giá trong tiến trình.
12


2.4. Đánh giá tổng kết (Summative Assessment)
Hình thức đánh giá này thường được thực hiện vào cuối khóa học hay một đơn vị học trình. Việc
đánh giá này nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng dạy và thường được sử dụng để
tính điểm tổng kết khóa học hay để xác nhận mức độ nắm vững kiến thức của người học. Ngoài
ra, cách đánh giá này còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để các cấp quản lý đánh giá tính
thích hợp của các mục tiêu môn học và hiệu quả của việc giảng dạy. (Council for Cultural Cooperation, 2001)
2.5. Đánh giá theo chuẩn mực (Norm-referenced Tests)
Đánh giá theo chuẩn mực là sự đánh giá dựa theo thứ hạng kết quả của người học, và kết quả này
được so với những người học khác. Các dạng bài kiểm tra theo chuẩn mực, điển hình như SAT,
TOEFL, IELTS được nhiều người dự thi, và kết quả được chuyển tới người dự thi. (Council for
Cultural Co-operation, 2001)
2.6. Đánh giá theo tiêu chí (Criterion-referenced Tests)
Đánh giá theo tiêu chí là hình thức đánh giá nhằm cung cấp thông tin đo lường mức thành thạo
đối chiếu với mục tiêu hay nhiệm vụ học tập đã được xác lập. (Council for Cultural Cooperation, 2001).
Một ví dụ về đánh giá theo tiêu chí qua môn Front Office Management (Quản trị tiền sảnh)
ngành Khách Sạn Nhà hàng tại Đại học Hoa Sen:
Một trong các tiêu chí của môn học này là sinh viên cần nắm được kỹ năng cơ bản về quy trình
đặt phòng. Sau khi nắm vững lý thuyết và thực hành, sinh viên sẽ được kiểm tra qua việc thực
hành gặp khách trực tiếp tại quầy lễ tân để nhận đặt phòng.
Đánh giá theo tiêu chí là một hình thức đánh giá trái với đánh giá theo chuẩn mực. Trong loại
đánh giá này, người học được đánh giá chủ yếu dựa trên năng lực của họ so với tiêu chí đã đề ra
của môn học, chứ không so sánh năng lực với bạn học.
2.7. Đánh giá theo thành quả (Achievement Assessment)
Đánh giá kết quả đạt được là sự đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu cụ thể - đánh giá những
gì đã được dạy. Vì vậy nó liên quan tới nội dung học hàng tuần hoặc học kỳ, giáo trình, chương
trình học. (Council of Europe, 2001).

13


Đây là một dạng đánh giá tổng kết (summative assessment)
2.8. Đánh giá trình độ (Proficiency Achievement)
Đánh giá trình độ là đánh giá những gì người học có thể làm, có thể biết trong việc ứng dụng
môn học vào thực tiễn.
Các GV thường quan tâm đến việc đánh giá kết quả đạt được của SV để có phản hồi cho việc
giảng dạy. Các nhà tuyển dụng, nhà quản lý giáo dục và người học thường quan tâm đến đánh
giá trình độ để xác định những gì người đạt kết quả này có thể làm.
Thuận lợi của PP đánh giá trình độ là giúp người học thấy được họ đang ở đâu; kết quả rõ ràng.
(Council of Europe, 2001).

14


CHƢƠNG 3: CÁC PHƢƠNG PHÁP ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG
GIÁO DỤC
Các hình thức kiểm tra và đánh giá được phân loại như sau:
CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA và
ĐÁNH GIÁ

VẤN ĐÁP

VIẾT

TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN

Ghép đôi


Điền khuyết

QUAN SÁT

TRẮC NGHIỆM
TỰ LUẬN

Trả lời ngắn
Trắc
nghiệm
nhiều
lựa chọn

Tiểu luận

Cung cấp thông tin
giải quyết vấn đề

3.1. Hình thức vấn đáp (oral testing)
Giáo viên đưa ra một số câu hỏi và yêu cầu SV trả lời trực tiếp. Qua đó, GV nắm vững mức độ
lĩnh hội kiến thức của sinh viên. SV phải tự suy nghĩ, rút ra vấn đề, quan điểm thích hợp, và trình
bày theo một trình tự mạch lạc. (Huba & Freed 2000, tr.223)
PP này có ưu điểm:
- Giúp người dạy nắm được thông tin phản hồi nhanh chóng để điều chỉnh việc giảng dạy kịp
thời.
- Đòi hỏi người học phải rèn luyện và phát triển kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói.

15



Hạn chế của PP:
- Mất nhiều thời gian.
- Hiệu quả của PP phụ thuộc vào các yếu tố như: chất lượng câu hỏi, sự chuẩn bị của người học
và thái độ của GV.
Do đó, GV phải nghiên cứu kỹ, nắm bắt yêu cầu của chương trình, kiến thức cơ bản của từng bài
học, từng chương, phần. Trên cơ sở đó, GV đặt ra hệ thống câu hỏi phù hợp với SV, phù hợp với
thời gian cho phép. Câu hỏi đặt ra phải rõ ràng và chính xác. (Trần, 2011, tr.159)
3.2. Hình thức quan sát (HTQS)
Hình thức quan sát (HTQS) là quá trình lắng nghe, quan sát và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan
đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu kiểm tra nhằm đánh giá và giúp xác định những
kỹ năng thực hành và giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được kiểm tra.
Phương pháp quan sát được chia thành hai loại: ngẫu nhiên và có kế hoạch Maxwell, G.S., 2001,
tr.1).
Tuy nhiên, loại hình đánh giá này được sử dụng phổ biến ở bậc phổ thông và một số môn thực
hành ở bậc đại học.
Loại quan sát ngẫu nhiên (incidental) được thực hiện qua những hoạt động dạy và học diễn ra
trên lớp hàng ngày.Trong bối cảnh hoạt động của lớp học, người thầy có cơ hội quan sát được
một số khía cạnh học tập của từng cá nhân.
Loại quan sát có kế hoạch (planned observation) gắn với việc lập kế hoạch quan sát những kết
quả học tập cụ thể, thông qua những hoạt động trên lớp kể cả những hoạt động bên ngoài nhà
trường như đi thực tế (field excursions), trình bày trước đám đông (public presentations) hay trải
nghiệm qua công việc (work experience internship).
PP này có khả năng cung cấp cho GV những thông tin mà không thể thể hiện được trên bài thi
viết hoặc phần thi vấn đáp của SV.
Ở Bộ môn Văn hóa Anh Mỹ, trong hai đợt thực tập nhận thức và thực tập tốt nghiệp SV nhận
được đánh giá từ người quản lý trực tiếp ở công ty. Đây là hình thức đánh giá qua quan sát có kế
hoạch.

16



Ở bộ môn Quản lý khách sạn nhà hàng, theo yêu cầu của đề cương môn học, GV môn Quản lý
quầy rượu và Dịch vụ ăn uống (Bar & Beverages Services) phải quan sát để đánh giá kỹ năng
thực hành của từng sinh viên ở bài kiểm tra giữa kỳ.
Công cụ sử dụng khi quan sát bao gồm:
3.2.1. Phiếu ghi chép (Observation sheet)
Giúp người dạy ghi chép lại những chi tiết đáng chú ý trong quá trình tiếp xúc với người học
thông qua các sự kiện. Phiếu ghi chép thường bao gồm phần mô tả sự kiện, phần nhận xét của
người quan sát và phần đề xuất cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập hoặc cách chỉnh sửa
các lỗi sai.
Phiếu ghi chép giúp người dạy ghi nhận được những sự kiện diễn ra một cách tự nhiên mang ý
nghĩa đánh giá. Tuy nhiên, PP này đòi hỏi thời gian, công phu, đôi khi mang tính chủ quan của
người ghi chép.
3.2.2. Bảng kiểm tra (Checklists)
Bảng kiểm tra liệt kê sẵn những hành vi hay phẩm chất thái độ cần đánh giá ở người học và chỉ
yêu cầu người đánh giá trả lời câu hỏi đơn giản Có – Không. Người quan sát qua đó kiểm tra
mức độ đạt được một phẩm chất hoặc một hành vi của người học.
Ví dụ: Bảng kiểm tra dưới đây dùng để đánh giá kỹ năng trình bày trong ba phút của SV trước
lớp học. (Albama Professional Development Modules, tr. 5)
The student:
______ maintains eye contact with the audience
______ speaks loudly enough to be heard in all parts of the room
______ enunciates clearly
______ stands up straight (does not shift from foot to foot)
______ does not go over the allotted time
______ has notes
______ uses notes sparingly
Ưu điểm: Dễ định hướng quan sát, ghi chép, và thống nhất trong cách đánh giá nếu có nhiều
người quan sát.

17


Hạn chế: Không đánh giá được mức độ về phẩm chất hay chất lượng thực hiện hành vi của người
học.
3.2.3. Thang đo (Rating Scale)
Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát, cho phép GV đưa ra
những nhận định của mình theo một trình tự có cấu trúc.
Ta có các loại thang đo như sau:
3.2.3.1. Thang đo dạng số (Numeric Rating Scale)
Được sử dụng để lượng hóa kết quả.
Ví dụ: Trong buổi thảo luận nhóm sinh viên tham gia thảo luận ở mức độ nào?
1

2

3

4

5

5 – Giỏi
4 –Trên trung bình
3 – Trung bình
2 – Dưới trung bình
1 – Không đạt yêu cầu
3.2.3.2. Thang đo dạng đồ thị (Graphic Rating Scales)
Thang đo dạng đồ thị là một hệ thống các mức độ được xác định ở những vị trí nhất định trên
đoạn thẳng. Tuy nhiên người đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ trên đoạn

thẳng.
Ví dụ: Hãy đáng giá mức độ mà SV tham gia vào buổi thảo luận chung của lớp.
Cách 1:
(không bao giờ) (hiếm)

(thỉnh thoảng)

(thường)

18

(luôn luôn)


Cách 2:
(không bao giờ) (hiếm)

(thỉnh thoảng)

(thường)

(luôn luôn)

3.2.3.3. Thang đo mô tả (Descriprive Rating Scale)
Thang đo có ghi những cụm từ mô tả để xác định các mức độ trên đoạn thẳng. Sự mô tả này chỉ
ra những khác biệt trong biểu hiện hành vi của người học ở những mức độ khác nhau. Một số
thang đo mô tả dưới mỗi điểm của đoạn thẳng. Đôi khi có một đoạn trống ở dưới mỗi câu hỏi để
người quan sát cho thêm ý kiến về cách lựa chọn mức độ của mình. (TLBDTX)
Ví dụ:
Hãy chỉ ra mức độ mà SV tham gia vào buổi thảo luận chung của lớp bằng cách đánh dấu X vào

bất cứ điểm nào trên đoạn thẳng dưới mỗi câu hỏi. Ở phần nhận xét hãy ghi thêm những gì giải
thích cho cách đánh giá của anh (chị).

Tóm lại, thang đo là hình thức ghi chép theo cấu trúc định sẵn nên giúp người quan sát dễ định
hướng quan sát và đỡ tốn thời gian ghi chép đồng thời khách quan trong đánh giá. Ngoài ra
thang đo còn giúp định lượng kết quả và tiện lợi cho việc đánh giá mức độ hoàn thành công việc
được giao.
3.3. Hình thức kiểm tra viết
Hình thức này được chia thành 2 nhóm chính:


Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)



Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

19


3.3.1. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan (objective tests) là hình thức trắc nghiệm khác với TNTL (essay typetests). Số lượng câu hỏi TNKQ nhiều hơn TNTL, mỗi câu thường có từ 2 đến 5 phương án trả
lời, nên khối lượng kiến thức kiểm tra khá lớn, có thể đủ để dàn trải hầu hết các nội dung của
chương trình học. Hình thức này giúp hạn chế tình trạng học tủ của SV, đòi hỏi các em học đầy
đủ và toàn diện.
Đối với loại câu hỏi TNKQ, người học trả lời câu hỏi bằng cách chọn lựa đáp án đúng, thích hợp
nhất trong số các đáp án đã có sẵn. Dạng trắc nghiệm này bao gồm:
+ Câu ghép đôi (matching items)
+ Câu đúng sai (Yes/No question)
+ Câu nhiều lựa chọn (Multiple choice)



Câu ghép đôi: Cho hai cột nhóm từ, đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở
hai cột với nhau sao cho phù hợp về nội dung.

Có 2 trường hợp: loại câu ghép đôi có số yếu tố ở hai cột bằng nhau (matching–equal column)
hoặc không bằng nhau (matching-unequal column).
Điểm hạn chế đối với trường hợp số yếu tố ở hai cột bằng nhau là câu trả lời cuối cùng mặc
nhiên ghép với nhau và thí sinh không cần suy nghĩ để lựa chọn.
GV ra đề nên chú ý hai điểm sau:


Các yếu tố trắc nghiệm và lựa chọn không nên quá dài, giúp SV không mất quá nhiều thời

gian đọc đề. (Dương, 1995, tr.76)


Câu trắc nghiệm và lựa chọn cần liên quan chặt chẽ về mặt logic với chủ đề chính mà thí

sinh đã nắm rõ.

20


Ví dụ: Nối thông tin ở cột A với thông tin ở cột B để có định nghĩa đúng (matching unequal
column)
A

B


1. Từ tượng hình

a) là từ ngữ chỉ được dùng ở một (hoặc

2. Từ tượng thanh

một số) địa phương nhất định

3. Từ ngữ địa phương

b) là từ chỉ được dùng trong một tầng lớp
nhất định
c) là từ mô phỏng âm thanh của tự nhiên,
của con người
d) là từ gợi tả hình ảnh, dáng vẻ, trạng
thái của sự vật
(Tạp chí Khoa Học ĐHSP Tp HCM, số 31, 2011)

 Câu Đúng-Sai (Yes/No questions): Câu Đúng-Sai tiêu biểu thường là những phát biểu/ nhận
định và thí sinh phải quyết định chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định
đó là đúng hay sai.
Ví dụ: Câu trắc nghiệm Hoá học:
Sự khử là quá trình nhường electron.
a. Đúng

b. Sai

Trả lời: b
Khi thiết kế dạng câu này, cần lưu ý những điểm sau:
 Ngôn từ trong câu phát biểu (statement) cần chính xác.

 Tránh những từ ngữ có tính tuyệt đối như: tất cả (all), không bao giờ (never), luôn luôn
(always),... vì đây là những từ dùng trong những dự định cho đáp án sai. Câu đúng – sai có chứa
những từ trên có thể giúp thí sinh dễ dàng đoán được câu trả lời đúng. Thông thường câu trả lời
trong những câu sử dụng những từ ngữ này thường là Sai (False). (Brown, D, 2005, tr.48)
21


Ví dụ: This book is crystal clear in all its explanations.
a. T

b. F

 Câu nhiều lựa chọn (Multiple choice questions): Loại câu nhiều lựa chọn đưa ra một nhận
định và 3-5 phương án trả lời, thí sinh đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án đúng
nhất.
Loại câu trắc nghiệm này có hai phần, phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp
thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là phương án để chọn, thường được đánh dấu
bằng các chữ cái a, b, c, d, …. hoặc các chữ số 1, 2, 3, 4, …
Trong các phương án để chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng
nhất (a correct answer); các phương án khác được đưa vào có tác dụng gây nhiễu (distractor) đối
với thí sinh.
Ví dụ: Giá trị nào của x sau đây thỏa mãn phương trình:
ax2 + bx + c = 0 khi a=b+c= 0?
a. b/a

b. c/a

Câu trả lời:

b


d. –b/a

c. (a+c)/b

e. –c/a

3.3.2. Trắc nghiệm tự luận
Phương pháp TNTL đánh giá thí sinh „một gói bao gồm nhiều kiến thức gắn kết và các ý tưởng
có quan hệ với nhau‟, trái lại TNKQ đánh giá hiểu biết của TS dưới „dạng đơn lẻ và tách biệt‟.
(Lâm, 2000, tr. 130-131)
Phương pháp TNTL bao gồm hai hình thức sau:
3.3.2.1. Hình thức tiểu luận
Thí sinh trả lời câu hỏi bằng bài viết theo cấu trúc yêu cầu. Đây là một hình thức kiểm tra được
chọn để đánh giá SV ở đại học, được lồng ghép vào các bài tập trong từng giai đoạn của môn học
hay các kỳ thi. Qua đó SV được yêu cầu trình bày quan điểm về một chủ đề nhằm thể hiện kiến
thức, tư duy, và khả năng lập luận của mình.

22


Cấu trúc cơ bản của một bài tiểu luận (essay):
Dàn bài (Outline)

Các đoạn văn

Giới thiệu /Mở bài
(Introduction)

Định hướng người đọc/ Thu hút quan tâm của người đọc

Nhận diện trọng tâm/ mục đích
Giới hạn chủ đề
Ý chính toàn bài

Nội dung /Thân bài (Body)

Câu chủ đề 1

Đoạn văn 1 (Body paragraph 1)

Chi tiết/ thông tin hỗ trợ
Câu kết luận

Đoạn văn 2 (Body paragraph 2)

Câu chủ đề 2
Chi tiết/ thông tin hỗ trợ
Câu kết luận

…

…

Kết luận (Conclusion)

Nhắc lại ý chính
Tóm tắt những ý chính nêu trong phần thân bài

Qui trình viết tiểu luận thường theo 05 bước sau:



Phân tích câu hỏi



Nghiên cứu



Lập dàn bài



Viết



Biên tập

Một bài tiểu luận khoa học phải trình bày theo những tiêu chuẩn qui định như APA của Ngành
tâm lý học Hoa Kỳ (American Psychology Association), MLA của Hiệp hội ngôn ngữ hiện đại
(Modern Language Association). SV phải tuân theo những qui định chặt chẽ về kích cỡ của chữ,
khoảng cách dòng, tiêu đề, trích dẫn, tài liệu tham khảo,….. Các bài tiểu luận ở lớp học đơn giản
hơn nhưng cũng phải tuân theo cấu trúc cơ bản để đảm bảo tính khoa học của bài viết.

23


3.3.2.2. Hình thức cung cấp thông tin
Đây là nhóm câu hỏi trắc nghiệm trả lời theo dạng mở (open-ended) để cung cấp thông tin giải

quyết vấn đề câu hỏi đặt ra. Hình thức kiểm tra này đòi hỏi SV đưa ra câu trả lời thay vì chọn lựa
câu trả lời có sẵn. Loại trắc nghiệm này có thể bao gồm cả những câu hỏi lý thuyết lẫn những bài
toán.
Phương pháp TNTL có thể đánh giá được khả năng suy luận của người học bằng cách yêu cầu
sinh viên trả lời câu hỏi qua việc viết ra suy nghĩ, sử dụng lập luận để chứng minh, hay đưa ra
một lí giải cho một tình huống. TNTL còn có thể yêu cầu người học thể hiện khả năng mô tả,
phân tích, so sánh, suy diễn và đánh giá thông tin.
Phương pháp này có thể đánh giá việc nắm vững các kiến thức tiên quyết mà người học cần cho
kỹ năng thực hành, nhưng lại không đánh giá trực tiếp được kỹ năng thực hành của người học.
(Lâm 2012, tr.131)
TNTL thường được sử dụng nhiều vì nó có những ưu điểm sau:


Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.



Cho phép thí sinh có thời gian cân nhắc khi trả lời.



Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao như tổng hợp, phân tích và sáng tạo.

Cách chấm điểm một bài trắc nghiệm tự luận
Khi đánh giá bài viết của thí sinh, GV cần lưu ý 2 mặt: nội dung và hình thức. Về nội dung, tập
trung đánh giá về mức độ nắm vững kiến thức và khả năng suy luận của thí sinh. Về hình thức,
đánh giá khả năng chọn từ, diễn đạt câu, bố cục của bài viết….
Trên thực tế, có hai cách thức chấm điểm một bài TNTL: chấm điểm phân tích (analytical
scoring) và chấm điểm tổng thể (holistical scoring).
Khi chấm điểm bài TNTL theo phương pháp phân tích, GV cho điểm từng thành phần riêng lẻ

trên bài làm của SV rồi cộng các điểm thành phần (individual scores) để có được điểm tổng thể
(total score).
Khi chấm điểm theo phương pháp đánh giá tổng thể, GV cho điểm dựa trên một thang điểm đơn
giản hơn để đánh giá chất lượng tổng thể bài làm của SV. Hình thức đánh giá này cho phép GV
đưa ra một điểm số chung cho toàn bộ bài làm của SV sau khi cân nhắc các yếu tố thành phần.
24


Cả hai cách chấm điểm trên đều được thực hiện dựa trên một thang đánh giá hoạt đông dạy học
gọi là Rubric. Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những
kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu
cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Công cụ này có thể được phân thành 2 loại: loại
tổng hợp (định tính) và loại phân tích (định lượng)


Ví dụ về rubric dùng để đánh giá tổng thể:

Trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung Học Phổ Thông ở Việt Nam năm 2014, bảng chấm (rubric) dùng
để chấm thi môn Văn thuộc loại đánh giá tổng thể: (trích hướng dẫn chấm thi)
Phần kiểm tra Năng lực viết gồm: Viết nghị luận xã hội (7/20 điểm),
Cách cho điểm được trình bày dưới hình thức thang chấm điểm gồm 5 mức điểm và mỗi mức
điểm được mô tả kĩ lưỡng các yêu cầu cần đạt về mặt nội dung và diễn đạt như sau:
Điểm 6-7

Phân tích khát vọng của nhân vật Hồn Trương Ba một cách thuyết phục, bày tỏ
được suy nghĩ sâu sắc của bản thân về vấn đề con người cần được sống là chính
mình. Bố cục rõ ràng, lập luận chặt chẽ, diễn đạt lưu loát, có cảm xúc và
sáng tạo; có thể có vài sai sót về chính tả, dùng từ.

Điểm 4-5


Cơ bản phân tích được khát vọng của nhân vật Hồn Trương Ba, nêu được suy
nghĩ của bản thân về vấn đề con người cần được sống là chính mình. Bố cục rõ
ràng, lập luận tương đối chặt chẽ; còn mắc một số lỗi về chính tả, dùng từ,
ngữ pháp.

Điểm 2-3

Chưa làm rõ được khát vọng của nhân vật Hồn Trương Ba; phần bày tỏ suy
nghĩ của bản thân về vấn đề con người được sống là chính mình còn sơ sài;
mắc nhiều lỗi về chính tả, dùng từ, ngữ pháp.

Điểm 1

Chưa hiểu đề; sai lạc kiến thức; mắc rất nhiều lỗi diễn đạt

Điểm 0

Không làm bài hoặc hoàn toàn lạc đề

25