Thuyết kiến tạo và dạy học dựa trên lý thuyết
kiến tạo
Tôi trích đăng đề cương bài giảng này dành cho SV K34 (của khoa),
với mong muốn các anh/chị suy ngẫm, không phải chỉ dành cho trả
thi
“Chuyên đề về lý luận và phương pháp dạy học…”
Nếu có thể còn là để vận dụng vào đợt TTSP2.

1. Lý thuyết kiến tạo
a. Nội dung
− Lý thuyết kiến tạo còn được gọi là lý thuyết của nhận thức. Kiến
thức chỉ có thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó
không thể thâm nhập được vào người thụ động trong học tập. Bởi
những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học tích cực, chủ động
lấy việc học của mình.
Cơ sở triết học:
+ Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận
tri thức;
+ Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu
biến đổi khách thể;
+ Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới
bên ngoài…
Nguyên tắc hoạt động tri nhận:
+ Xuất phát từ nhu cầu;
+ Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý
niệm về khách thể.
Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, giáo viên có thể và cần phải
định hướng cho người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó
khiến người học sẽ chỉ kiến tạo tri thức theo những hướng mà giáo
viên mong muốn.
− Trong môi trường học tập tích cực người học được trực tiếp thực

nghiệm, kiến tạo hoạt động và kiểm tra kiến thức. Vấn đề là ở thiết kế


một môi trường học tập sáng tạo như thế nào để đẩy mạnh việc học
tập một cách tích cực (mô hình dạy học kiểu nào).
+ Đặc điểm: trong một lớp học kiến tạo, người học sẽ nhận được từ
giáo viên những thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được
xác định rõ.
+ Học sinh phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến
đến đáp án cho vấn đề.
Giáo viên là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định
hướng giá trị).
− Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ
thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ
môi trường bên ngoài chủ thể.
+ Nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc
lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể mà là tự khám phá thế
giới nội tâm của chính chủ thể.
Khác với tất cả “vật tồn tại” khác, con người tồn tại theo phương
thức tự hiểu ra, tự giác ngộ được sự tồn tại của mình và nhận thức
được ý nghĩa cũng như giá trị của sự tồn tại của mình và từ đó mà
nhận thức được ý nghĩa tồn tại của thế giới bên ngoài (Haiderger).
Cần bác bỏ lối áp đặt và truyền thụ một chiều như kiểu
người chêmnước. Hơn nữa việc học mang tính cá nhân, thì không thể
rèn dũa học sinh thành những viên bi cùng loại! Học sinh sẽ được học
nhiều hơn khi họ được hấp dẫn bởi những kiến thức họ đang tìm kiếm
trong học tập kiến tạo, thay vì phải tiếp nhận những điều sách vở đúng
với tất cả nhưng cũng là không với tất cả. Học tập là quá trình người
học sinh tìm kiếm cách thức thử thách và khẳng định bản thân. Với

họ, không phải “vật tồn tại như thế nào” mà là “vật tồn tại là gì?”.
Những năm 60 của thế kỷ XX, Cardaman trong cuốn “Tìm hiểu bản
thể luận”, đã trở nên nổi tiếng với mệnh đề “Tồn tại có thể hiểu biết
được đó là ngôn ngữ”, nghĩa là con người ta thông qua ngôn ngữ để
tìm hiểu sự tồn tại. Sự tồn tại của thế giới chỉ khi đi vào ngôn ngữ,
nằm trong “miền” nhận thức thì mới có thể biểu hiện được ý nghĩa.
+ Với giáo viên, sứ mệnh là giúp học sinh tìm tòi tri thức, phải tạo
dựng cho họ năng lực kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập
ở trường với quãng thời gian được ấn định phù hợp với độ tuổi.


Cái cần thiết là phải làm sao để học sinh luôn phải vật lộn với
những vấn đề mà họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình
khám phá tri thức. Giúp họ chỉ khi họ cần sự giúp đỡ giống như
không thể tự gỡ bỏ một chướng ngại trên đường đi. Giáo viên chỉ nên
định hướng việc làm, không ép họ làm theo ý giáo viên. Như thế thì sẽ
là rất tốn kém thời gian của giáo viên, nhưng làm thầy giáo thì để mà
làm gì hơn thế (?!). Nhưng chỉ với thời kỳ đầu. Một khi học sinh đã
có được cách thức tìm kiếm tri thức thì cảm hứng về phương pháp
hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước các vấn đề mà giáo viên gợi
lên.

b. Lý thuyết để học sinh chủ động lấy việc học
Lý thuyết này khuyến khích người học dựa vào người dạy mà tự lo
lấy việc học của mình. Giáo viên sẽ làm cái công việc chỉ định… mà
chỉ khi đi theo đúng chỉ định ấy học sinh mới có được những tri thức
họ cần.
Khi này người học mới phát hiện ra những lối đi bất ngờ, khác
thường để tiếp cận lời giải hợp lý trên cơ sở suy đoán logic. Ví dụ,
giải pháp thông suốt cho các phương tiện tham gia giao thông tại các

giao lộ? Hay, tìm cạnh của một hình vuông khi diện tích của hình
bằng diện tích của một hình chữ nhật với các cạnh là 3,5 m và 14 m ?
+ Thái độ của các thầy giáo: tôn trọng con đường mà người học lựa
chọn như một cử chỉ dấn thân (theo nguyên lý bảo toàn thực thể; hãy
làm cho họ cảm nhận được ý nghĩa của sự khó khăn trên mỗi bước
tiến trong học thuật).
Trong các loại kiến thức mà học sinh có nhiệm vụ chiếm lĩnh, người
thầy giáo chỉ như cuốn từ điển. Ý nghĩa với người học sinh chỉ tiến
sát tới 1, nhưng lại không cho phép có bất cứ một xác suất nào! Người
học sinh phải được tham gia vào những hoạt động như một nhà thực
nghiệm: quan sát; hợp tác; ngữ cảnh; có sự hỗ trợ của computer…
+ Công việc còn lại của người dạy là tìm kiếm cách thức đánh giá
những quan điểm của học sinh: công cụ phản ánh kiến thức và những
lý giải của học sinh.
Đó là sự thay đổi trong văn hóa giáo dục: từ người dạy sang người
học.
− Tính chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học


Trong mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không
là giáo viên mà là học sinh. Lớp học không còn là nơi thầy “đồ” theo
“nhịp thước”.
Trong mô hình dạy học kiến tạo, tư duy người học sẽ được thúc
giục. Người học sẽ phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa
biết”. Đương nhiên là rất căng thẳng và mệt mỏi đối với học sinh,
người giáo viên phải biết cách để họ “thư giãn”, không để điều này
trở thành chướng ngại. Trong vai “cố vấn” giáo viên bộ môn phải biết
dàn xếp, nhắc nhở, động viên, giúp đỡ họ phát triển thông qua việc
đánh giá chính xác những hiểu biết và nỗ lực của học sinh.
Quan trọng nhất trong những lúc như vậy, khái niệm người thầy

giáo sẽ được định nghĩa là người biết đặt câu hỏi (hãy xây dựng hệ
thống câu hỏi trong dạy học!).
Trong mô hình này, giáo viên và học sinh phải vượt lên trên quan
niệm kiến thức là những điều để nhớ, vì “ý tưởng quan trọng hơn tri
thức” (Enstein).
− Đối lập với dạy học truyền thống, dạy học theo lý thuyết kiến
tạo là
+ Hướng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh
thể được mở rộng dần ra với các thành phần;
+ Mục đích của người học và những vấn đề làm người học thực sự
hứng thú là ưu tiên trước nhất;
+ Phương tiện sách giáo khoa, sách bài tập tuy rất quan trọng
nhưng không thể bao quát hết nguồn ban đầu; phương tiện vận dụng
hoàn toàn không được thiếu vắng;
+ Học tập là tương tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực
hành những trải nghiệm cá nhân;
+ Giáo viên và học sinh cùng đàm luận, nhưng chỉ với ý tưởng và
thao tác. Thầy chỉ xuất hiện khi trò kiến tạo tri thức;
+ Tri thức là quyền lực, vai trò của giáo viên là trao đổi, thương
lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy;
+ Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động; quan
điểm thái độ học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm: kiểm soát
toàn bộ quá trình hình thành tri thức;
+ Kiến thức tùy biến, đột hiện, không phải là sao chép hay phỏng
theo nguyên mẫu;
+ Học sinh chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau.


2. Lý thuyết tạo tác nhận thức của J. Piaget và mô hình
dạy học hành động học tập khám phá

a. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget
Jean Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lý học và triết học người Thụy
Sĩ, nổi tiếng về những nghiên cứu nhận thức luận với trẻ em. Tác
phẩm “Sự hình thành biểu tượng ở trẻ nhỏ” đã đưa J. Piaget trở nên
nhà giáo dục lỗi lạc của thế giới hiện đại.
Trung tâm tư tưởng của mọi công trình khoa học của J. Piaget là
“Con người trong quá trình khám phá thế giới, nó tự mình tạo nên
kiến thức, tự mình tạo nên thế giới của mình. Giáo dục chỉ là sự
giúp đỡ để con người có thể tự học, tự khai sáng cho mình”.
Luận điểm con người tự khai sáng cho mình, con người tự làm ra
chính mình đã được J. Piaget chứng minh một cách hoàn toàn thuyết
phục về suốt quãng đường trưởng thành của trẻ từ lúc sơ sinh cho đến
khi lớn lên thành một thiếu niên.
Điều này, khi chưa có luận thuyết của Piaget, con người vẫn đã
trưởng thành như thế. Như vậy nó là quy luật. Từ thời sơ khai con
người đã tự học. Khi có con chữ, con người vẫn tự học.
Có một thế hệ người Việt Nam bị ảnh hưởng của chiến tranh và
những điều kiện rất khó khăn đã không được đào tạo bài bản. Song họ
vẫn có được năng lực hoạt động dồi dào, rất dồi dào, đó là nhờ các cá
nhân nỗ lực tự học tự đào tạo. Chính họ đã tạo ra họ. Kinh nghiệm
quý giá mà thế hệ này để lại, muốn tiến xa, muốn có năng lực làm
việc thì cần phải thường xuyên tự học. Có tự học thì cái học mới sâu
sắc. Cần gì thì học nấy; tìm mọi cách để mà thông hiểu. Không thể
thành người, trừ khi anh hiểu biết được thế giới xung quanh.
J. Piaget là người tự học vĩ đại. Một người sáng tạo phải là con
người như thế. Ông đã hầu như đọc hết những sách quan trọng của
thời đại ông. Trong mọi ấn phẩm của ông, người ta luôn gặp được
trích dẫn từ những tên tuổi như Groos, Wundt, Claparede, Binet,
Wallon, Buytendijk, Freud, Siberer, Adler, Jung... Ông không chỉ đọc
mà còn đối thoại để trình bày chính kiến. Giống như Aristotle thời cổ

đại, “chân lý quý hơn thầy”, J. Piaget coi chân lý là tối thượng. Một
học giả có uy tín đến đâu, nếu thấy chưa đúng ông cũng tìm mọi lý lẽ
để phản biện, chứ không phải như đâu đó bây giờ: đã là giáo sư, tiến


sĩ ngay cả khi nói năng chẳng ra điều gì cũng đều là… giáo sĩ! Ông đã
dành rất nhiều công sức để đối thoại với Groos, với Freud, với Jung…
Chỉ với tinh thần khoa học, dân chủ, không giáo điều ấy, ông mới trở
thành một nhà khoa học.
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget là cơ sở tâm lí học của
nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học ở phổ thông.
Các luận điểm chính của Thuyết kiến tạo nhận thức:
Thứ nhất, học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình.
Với hai loại…
− Tri thức về thuộc tính vật lí, thu được bằng cách hành động trực
tiếp trong tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội.
Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá
thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ (cấu trúc)
nhận thức.
Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài và
được nhập tâm. Sơ đồ có bản chất thao tác và được trẻ em xây dựng
lên bằng chính hành động của mình.
Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu
từ các giản đồ cảm giác và vận động (cấu trúc giác – động, tương
ứng với trẻ đến 2 tuổi) 
cấu trúc tiền thao tác (các hình ảnh tinh thần, hình ảnh biểu trưng,
kí hiệu và biểu tượng – ứng với thời kì từ 2 đến 7 tuổi) 
cấu trúc thao tác cụ thể (ứng với thời kì từ 7 đến 11, 12 tuổi
màbảng chữ cái là hình thái nghệ thuật ban đầu đối với thao tác trí
tuệ. Hình dáng cụ thể của mỗi con chữ tách khỏi mối quan hệ với hình

ảnh của vật mà nó biểu đạt là lúc các con chữ âm thầm biểu dương
năng lực tư duy cho người sử dụng chúng. Chúng xâu chuỗi các khái
niệm lại với nhau thành các “tên gọi” trong chuỗi âm thanh kết nối lại
theo trật tự tuyến tính trong não bộ thành các giá trị. Theo cung cách
ấy, bảng chữ cái đã ngầm áp đặt vào quá trình suy nghĩ của người sử
dụng nó các mối quan hệ nhân quả) 
cấu trúc thao tác hình thức (ứng với thời kì từ 12 tuổi trở đi.
Tương tự như một người thợ sắp chữ, chỉ có thể sắp đến chữ trông
coisau khi đã sắp chữ bảo tồn rồi tiếp đến là bảo vệ…).
Phép tam đoạn luận dựa trên mệnh đề “nếu-thì” là một công cụ mà
tư duy toàn quyền tuyên bố là tất cả để khám phá chân lý, chẳng hạn,


nếu một điểm không chứa quá một chỗ (Euclit) thì không thể tắm hai
lần trên cùng một dòng sông (Heraclitus).
− Thao tác hình thức (logic hành động bên trong), được nảy sinh từ
hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên khác với hành
động,thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó
không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu
tượng, kí hiệu; nó có tính chất thuận nghịch: bảo tồn và liên kết.
Chẳng hạn, que chỉ nguyên khối (dài, cồng kềnh, dễ gãy, bất tiện);
Yêu cầu: linh động! Khi đó nó được phân nhỏ thành đoạn chứa trong
nhau, liên kết bằng các “móc”; Yêu cầu: tiện ích! Cần tăng cường
chức năng của nó. Có lẽ nó nên mô phỏng cây viết để thành “hai/ ba
trong một” (cây viết bic vừa là que chỉ; bút laser trình chiếu…).
Hành động có tính rút gọn, về thực chất là lập luận kiểu quy nạp và
kiến thiết các khái niệm chung làm biến đổi cấu trúc tư tưởng, cơ sở
cho sự vận dụng vào mô hình dạy học tạo tác. Chẳng hạn, các nhà hóa
học không chỉ phát hiện ra các tính chất, công dụng cụ thể của mỗi
nguyên tố hóa học, mà quan trọng hơn là phát hiện ra cái chung dưới

dạng các quy luật hóa học (khái quát hóa và cụ thể hóa các quy luật
phát triển hệ thống).
Hay, việc phát hiện ra các quy luật ngôn ngữ học thông qua các
hiện tượng ngôn ngữ cụ thể. Bằng lối nói ẩn dụ, thông qua hệ thống
hình tượng hư cấu, truyện ngụ ngôn hàm ý những triết lý trừu tượng
trong những mẩu chuyện đơn giản mang tính con trẻ: (Mèo mắc mưu
Chuột: Mèo bày trò rao giảng đạo đức, lừa ăn dần Chuột. Giả vờ trả
ơn Mèo, Chuột treo vào cổ Mèo cái chuông, kết cục Mèo chỉ còn
mỗi… Meo! Meo!).
Chuyện ngụ ngôn không thể hiện tính chân lý phổ biến, vì nó
không có tính thực tế. Nó thể hiện một khả năng tinh thần: năng lực
kiến tạo tư tưởng – khả năng vận động của tư tưởng. Logic trong ngụ
ngôn thường là phép ngoại suy, tương tự,… Các mối liên hệ đều do
con người tưởng tượng nhằm biểu đạt ý tưởng sáng tạo trí tuệ: “tương
kế tựu kế”; “tham thì thâm”. Mỗi câu chuyện ngụ ngôn đều chỉ để chỉ
về một hành động – một hành động kịch (diễn – xung đột giữa chân lý
và sai lầm… không gắn với giải quyết xung đột mà để ngỏ cho người
quan sát suy ngẫm tự cắt nghĩa), làm lóe sáng tư tưởng. Ngụ ngôn
không gây cười nhưng ngụ ngôn thâm trầm hóm hỉnh, cái hóm hỉnh
của hoạt động trí tuệ!


+ Thao tác cụ thể là các thao tác nhận thức với vật liệu là các dạng
vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn.
Ví dụ, tính cạnh của một hình vuông, nếu biết rằng diện tich của nó
bằng diện tích của hình chữ nhật có chiều rộng 3,5m; dài 14m. (Gọi
cạnh của hình vuông là x (x>0); x 2 = 3,5 . 14 ↔ x=7. Nếu vận dụng
“cách thức vận động phát triển của sự vật” vào đây bằng việc nhân
đôi chiều rộng và chia đôi chiều dài của đối tượng, kết quả tuy không
mới, nhưng là mới bởi thao tác tiết kiệm!).

+ Thao tác hình thức là các thao tác trên vật liệu các kí hiệu, khái
niệm, mệnh đề... đây là mức trưởng thành của thao tác nhận thức: A
→ B; Ā → ; hoặc ngược lại?.
Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao
tác). Cấu trúc thao tác nhận thức không có sẵn trong “hình ảnh chủ
quan”, vì nó không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay
trong mối liên hệ qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành
động. Nghĩa là con người tự xây dựng cấu trúc nhận thức cho mình,
bằng hành động thực tiễn, bên ngoài.
Ví dụ, đứa bé với tay lấy đồ chơi trên tấm thảm bằng cách kéo tấm
thảm lại gần. Người học sinh suy nghĩ về việc giải một bài toán.
Chẳng hạn số gạch lát nền phải thay ít nhất, sẽ là bao nhiêu khi trổ
một đường ống nước chạy qua vuông nền gạch hoa: x x 3 hay x x 3 –
2 = số hộp gạch (10 viên / hộp). Và, số gạch ít nhất phải thay trên
thực tế, khi đường ống “men” theo các cạnh của vuông nền?
Thứ hai, dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng
tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các
cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều
ứng.
+ Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể
được nhận thức, đưa chúng vào trong sơ đồ đã có. Ví dụ, sự biến thiên
tuần hoàn của nguyên tố hóa học: Neon từ Heli; Natri từ Liti…, hay
vòng đời của con Tằm qua các “kiếp”; hoặc, của các hình thái kinh tếxã hội với các bước đi “nhọc nhằn” đầy máu và nước mắt trên mỗi lổ
chân lông.
+ Điều ứng là quá trình tái lập những đặc điểm của khách thể vào
cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới: khẳng
định – phủ định – phủ định của phủ định.


Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự

áp đặt của cấu trúc đã có, còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay
đổi cấu trúc cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa dẫn đến tăng
trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Chẳng
hạn, sự thay thế lẫn nhau giữa cái cũ và cái mới trong hoạt động của
người thợ mộc đóng bàn ghế khi nỗ lực chuẩn hóa những sản phẩm
của mình.
Thứ ba, quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự
trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ;
vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với
đối tượng; vào tương tác các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự
phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu
tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với
nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của học sinh.
Lí thuyết phát sinh/ hình thành/ tạo tác/ kiến tạo… nhận thức là
một trong những lí thuyết có uy tín nhất của tâm lí học thế kỉ XX và
có ứng dụng rộng rãi nhất trong dạy học, trong đó có các công trình
học tập khám phá của nhà tâm lí học người Mỹ Jerome Bruner.
b. Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của Jerome
Bruner
Dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng lí thuyết của J.Piaget
để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của học
sinh, J. Bruner (1915, 99 tuổi) đề xuất mô hình dạy học được đặc
trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu:
Hành động tìm tòi, khám phá của học sinh;
Cấu trúc tối ưu của nhận thức;
Cấu trúc của chương trình dạy học; và,
Sự thưởng – phạt.
– Yếu tố cấu trúc tối ưu của nhận thức: Theo J. Bruner một cấu
trúc nhận thức tối ưu là then chốt, với ba đặc tính quan trọng: tính
tiết kiệm; năng lực sản sinh; sức mạnh của cấu trúc.

+ Tính tiết kiệm, khả năng đơn giản hóa các thông tin khác nhau
trong một lĩnh vực, giúp cho người học nhận ra được cái chung trong
cái riêng; nhận ra sự vật này chỉ là phụ của một sự vật khác; nhận ra
sự kiện này không giống tất cả các sự kiện khác.


Khả năng đơn giản hóa thông tin được thể hiện thành các phần tử
nhỏ và đơn giản nhất, sau đó phối hợp các phần tử theo những cách
khác nhau để được mô hình khác nhau, theo phương pháp Descartes.
Điều này liên quan tới định lí toán học của Turing (Alan Mathison,
Anh), làm cơ sở kĩ thuật cho máy tính: Bất kì bài toán nào, dù khó và
phức tạp đến mấy cũng đều có thể giải được bằng đường lối đơn
giản(Turing:“Về các số tính được, với ứng dụng cho bài toán ra
quyết định”, 1936 – 1938).
Ví dụ, kinh tế vĩ mô biểu hiện trong hoạt động kinh tế vi mô của
một doanh nghiệp. Trên tinh thần phương pháp tiếp cận hệ thống,
kinh tế của một doanh nghiệp là bộ phận làm việc, một hệ dưới của hệ
tự lập và là bộ phận trực tiếp thực hiện tính hệ thống của hệ tự lập, nó
là hệ tự lập cá biệt hóa. Nó là cái đơn nhất (theo nghĩa cái riêng). Vận
dụng mối quan hệ biện chứng giữa cái chung và cái riêng: hoạt động
kinh tế của một doanh nghiệp đưa lại thông tin về hoạt động kinh tế
của một quốc gia (kinh tế vĩ mô), tuân theo quy luật kinh tế thị trường
là hoạt động sản xuất kinh doanh cụ thể (tăng năng suất, hiệu quả sử
dụng vốn, tổ chức lao động, tiết kiệm nguyên vật liệu, năng lượng…)
của doanh nghiệp. Chẳng hạn, từ sơn bằng phương pháp thủ công
sang sơn xì. Sơn (bộ phận làm việc của hệ thống) từ dung dịch được
biến thành sương cho kết quả ở vật được phủ sơn. Từ sơn xì sang sơn
tĩnh điện, hạt sơn được tích điện trái dấu với vật cần được phủ sơn sẽ
cho thông tin về kết quả!
J.Bruner cho rằng, bất kì chủ đề nào cũng có thể dạy cho bất kì

người nào, ở bất kì tuổi nào bằng một hình thức thích hợp. Theo ông
có ba hình thức biểu hiện của chủ đề: qua hành động (hiểu việc đọc
sách thông qua hành động cầm và lật từng trang sách); qua hình ảnh
(các mô hình, sơ đồ...) và qua các kí hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lí
toán... từ đây có ba hành động học tập tương ứng của người học:
* Hành động phân tích (bằng tay) sự vật;
* Hành động mô hình hóa; và,
* Hành động biểu tượng (kí hiệu hóa).
Việc dạy học, đặc biệt là dạy cho trẻ em nhỏ tuổi cần phải được bắt
đầu từ phân tích thực tiễn. Bằng cách đặt câu hỏi: Tính hệ thống của
hệ cho trước? Các (cấp) tính hệ thống? Đối với tính hệ thống thứ nhất,
tập hợp các mối liên kết nào quy định tính hệ thống đó? Hãy quan sát,


phát hiện tính hệ thống (chỉnh thể) của bộ phận (hệ làm việc/ công cụ)
cụ thể!
Ăng-ghen: “Chỉ cần nhận thức được vũ trụ là một hệ thống, là tổng
thể các mối liên hệ qua lại của các loại vật thể thì tất sẽ phải rút ra kết
luận như vậy”. Do đó, phải trước hết coi toàn bộ thế giới là một hệ
thống, sau đó là tất cả các khách thể tự nhiên đều tự sắp thành hệ
thống. Hệ thống và yếu tố không có ranh giới tuyệt đối.
+ Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc chính là
khả năng tìm ra được sự kiện mới, hiểu biết sâu và rộng hơn những
thông tin đã cho; khả năng vận dụng kiến thức đã học được vào việc
giải quyết các tình huống riêng.
Ví dụ, sự chuyển hóa các mặt đối lập (giải quyết mâu thuẫn) trong
từng lĩnh vực; từng phân hệ; từng cấu trúc cụ thể… đều là sự thống
nhất của sự chuyển hóa vị trí, trạng thái cùng với thủ tiêu và tự xóa bỏ
của mỗi mặt đối lập.
Theo Bruner có hai loại ứng dụng cấu trúc:

* Di chuyển các mối liên tưởng. Kĩ năng tương ứng với nó: trẻ em
học được kĩ năng cầm thìa ăn, thì cũng có thể sử dụng được đôi đũa...
Nhà thơ Trần Đăng Khoa, khi còn quanh quẩn trong “Góc sân”, bằng
một liên tưởng nghệ thuật đã tự mở ra cả một “Khoảng trời”, từ sự
“cả cười” của Trâu (Trí khôn của ta đây!) thành “Hếch cái mũi trâu
cười / Nhe cả hàm răng sún”. Cái tinh tế trong câu ca dao, “Họ nhà
Vạc đánh bạc thua Cò/ Bán hết ruộng đất phải mò ăn đêm” nằm ở
phép ẩn dụ…
Đây chính là quá trình học tập chuyên biệt.
Loại thứ hai,
* Di chuyển các nguyên tắc, các thái độ đã có được chuyển vào các
tình huống khác nhau. Về cơ bản, đó không phải là học các kĩ năng
cụ thể mà là học một ý tưởng (nguyên tắc) tổng quát để dùng làm cơ
sở cho việc triển khai các vấn đề cụ thể sau đó. Coi những vấn đề cụ
thể này chỉ là những trường hợp đặc thù của nguyên tắc tổng quát đã
học được.
Ví dụ, nguyên tắc phát triển được vận dụng vào thực tiễn của việc
xóa bỏ cái cũ, hình thành cái mới mà xóa bỏ không nằm ở sự xóa bỏ
mà là ở sự hình thành; và tương tự; việc kết hợp chống với xây,
lấyxây làm cơ bản vì sự ấy tự thân nó đã mang ý nghĩa phê phán,


nhưng nếu vì nghĩa từ vựng cơ bản mà biến tấu nó thành ra là mục
đích tự thân trên thực tế thì đó là những gì đang diễn ra trong xây
dựng “xã hội vạn lần hơn”.
J.Bruner cho rằng, loại di chuyển này chính là trọng tâm của quá
trình dạy học. Đó chính là sự mở rộng và đào sâu không ngừng kiến
thức theo những ý tưởng, nguyên tắc tổng quát và cơ bản. Điều này
tùy thuộc vào cấu trúc và khả năng nắm vững môn học của người học.
Ví dụ, trong việc học tập các khái niệm. Sơ đồ cấu trúc không thể

không bao hàm các thao tác cơ bản của quy trình:
+ Hình thành khái niệm: so sánh; phân tích; tổng hợp; khái quát
hóa; trừu tượng hóa;
+ Giải quyết các nhiệm vụ định nghĩa khái niệm; và,
+ Kiểm soát bằng các quy tắc định nghĩa khái niệm.
– Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn
học. Để đảm bảo cho cấu trúc có khả năng nảy sinh ra cái mới thì cấu
trúc chương trình môn học phải thỏa mãn hai điều kiện.
Thứ nhất, bộ khung của một lĩnh vực khoa học phải được thiết kế
sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất được ở
vào vị trí trung tâm;
Thứ hai, phải vừa sức đối với trình độ của học sinh với những khả
năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo ra được hứng thú
học tập của người học.
Đó là một chương trình được xây dựng trên cơ sở những nguyên
tắc, những ý tưởng cơ bản làm nòng cốt cho một lĩnh vực khoa học và
được cấu trúc theo nguyên tắc từ chung đến riêng, sao cho các nguyên
tắc, ý tưởng căn bản này phải được liên tục đào sâu, mở rộng và được
vận dụng dưới dạng ngày càng phức tạp hơn.
Cấu trúc cơ bản của chương trình như vậy không phải là những sự
kiện hay chi tiết cụ thể về môn học, mà là một “ mạng”/ “cây” các ý
tưởng và có thể được mô tả đơn giản bằng một sơ đồ (sơ đồ rẻ quạt!).
Để cấu trúc được logic các khái niệm như vậy đòi hỏi phải có sự
tham gia của các nhà khoa học trong từng lĩnh vực cụ thể, còn khía
cạnh thứ hai cần có sự tham gia của các nhà sư phạm (nhà khoa học
và nhà sư phạm không nhất thiết phải là hai, mà là sự thể hiện hai
chức năng).
Cấu trúc môn học như trên gọi là “Chương trình xoáy trôn ốc”.



– Học tập tìm tòi khám phá
Ứng với cấu trúc nhận thức và khung chương trình như trên,
J.Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi, khám phá.
Theo J. Bruner, học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động
tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các
nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể.
Trong học môn vật lí, toán học hay các khoa học xã hội, học sinh phải
có thái độ khám phá các định luật, các định lí, các quy luật v.v...
giống như nhà vật lí học, toán học hay xã hội học thực thụ.
Trong học tập khám phá cho phép học sinh đó được trải qua ba giai
đoạn, ba hình thức hành động học tập:
* Thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân
tích, rồi tiếp đó,
* Hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình
hóa,và cuối cùng.
* Rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung từ những mô hình
đó (hành động kí hiệu hóa).
Yêu cầu sư phạm trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp
nhiều tình huống để học sinh có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực
nghiệm cho đến tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ
cơ bản trong cấu trúc môn học.
Cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động học tập tương
ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn,
hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa), theo phương pháp
chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hành động trên các vật
liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung.
– Bản chất của sự thưởng / phạt và của sự thành công hay thất
bại trong dạy học
J.Bruner đề xuất cần phải phân biệt trạng thái thành công / thất bại
với sự thưởng / phạt. Thành công hay thất bại là kết quả cuối cùng của

một nhiệm vụ, còn thưởng hay phạt là những hệ quả tiếp theo những
kết quả đó.
Thường thường thì giáo viên quá chú ý đến phần tặng thưởng hay
trách phạt được kiểm soát từ bên ngoài, khiến học sinh không cần chú
ý đến sự thành công hay thất bại trong nhiệm vụ học tập. Học sinh
không được hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ sự thành công hay thất


bại trong việc học của mình. Điều này càng xảy ra nếu học sinh không
xác định được bản chất của sự thành công hay thất bại. Như vậy đã
tước mất của trẻ em niềm vui đích thực của việc học.
Do vậy, một trong những vấn đề quan trọng của dạy học là phải trả
lại chức năng ban thưởng của sự thành công hay trách phạt của sự thất
bại cho chính người học. Giáo viên có thể và nên làm như vậy bằng
cách “khen” cả những “sai lầm tốt” để người học thấy quá trình giải
quyết công việc cũng có tầm quan trọng như chính kết quả của nó.
J.Bruner cho rằng chính người học tự thưởng hay phạt bằng cách
đánh giá những cố gắng của mình khi độc lập giải quyết vấn đề.
Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì nó
phù hợp với cách con người học và phát triển, được trình bày trong lí
thuyết của J.Piaget và các lí thuyết phát sinh nhận thức khác. Khi học
sinh được tạo dựng động cơ và được tham gia vào các hành động
khám phá, phù hợp với trình độ nhận thức của mình thì việc học tập
khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập
khác.
/>