TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ YẾN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BA MỨC ĐỘ
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn ho họ :

TS. LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI, 2016


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ của các
thầ

ô trong kho Gi o ụ Ti u h

- trƣờng Đại h

Sƣ phạm Hà Nội 2, đặc

biệt là sự hƣớng dẫn tận tình và quan tâm của cô giáo TS.

xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầ

Th

n nh Tôi

ô và ô gi o hƣớng dẫn trực tiếp đã

giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót,
rất mong nhận đƣợc sự góp ý của thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị ến


iii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin

m đo n những nội dung mà tôi trình bày trong khóa luận tốt

nghiệp này là kết quả của quá trình nghiên cứu mà bản thân tôi thực hiện ƣới
sự hƣớng dẫn chỉ bảo củ
Đại h


ô gi o TS

Th

n

nh – Giảng vi n trƣờng

Sƣ phạm Hà Nội 2.
Những nghiên cứu này không hề trùng lặp với kết quả nghiên cứu của

các tác giả khác.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị ến


iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do ch n đề tài ........................................................................................... 1
3. Mụ đí h nghi n ứu ..................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
6 Phƣơng ph p nghi n ứu............................................................................... 5
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BA MỨC ĐỘ TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LỚP 5 ................................................................................................................ 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 6
1.1.1. Kiểm tra, đánh giá .............................................................................. 6
1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra ........................................................................ 6
1.1.1.2 Khái niệm đánh giá ....................................................................... 7
1.1.1.3 Mục đích của kiểm tra, đánh giá .................................................. 8
1.1.1.4 Yêu cầu sư phạm trong đánh giá .................................................. 9
1.1.1.5 Lĩnh vực của đánh giá................................................................. 10
1.1.1.6 Tiêu chí của đánh giá .................................................................. 12
1.1.1.7 Quy trình đánh giá ...................................................................... 13
1.1.2.Một số vấn đề về Thông tư 30 ............................................................ 14
1.1.3. Cơ sở tâm lí học ................................................................................ 16
1.1.3.1 Đặc điểm của các quá trình nhận thức ....................................... 16
1.1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học ................................ 19
1.1.3.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5 ............................................ 21
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 22
1.2.1. Một số vấn đề dạy học Luyện từ và câu trong Tiếng Việt lớp 5 ....... 22


v

1.2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ của Luyện từ và câu .......................................... 22
1.2.1.2 Nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu .......................................... 24
1.2.1.3 Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 5 .......................... 26
1.2.2. Nhận thức của giáo viên về Thông tư 30 và thực trạng sử dụng bài
tập ba mức độ .............................................................................................. 37
1.2.2.1 Nhận thức của giáo viên về Thông tư 30 .................................... 37
1.2.2.2 Thực trạng sử dụng bài tập ba mức độ ....................................... 39
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP BA MỨC ĐỘ TRONG LUYỆN TỪ VÀ
CÂU LỚP 5 ..................................................................................................... 41

2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo Thông tƣ 30.................. 41
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................... 41
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với nội dung chương trình ......... 41
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh
..................................................................................................................... 42
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................... 42
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................... 42
2.2. Quy trình xây dựng bài tập ba mứ độ..................................................... 42
2.3. Hệ thống các bài Luyện từ và câu lớp 5................................................... 44
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập cho một số bài trong hƣơng trình u ện từ và
câu lớp 5 .......................................................................................................... 46
2.4.1. Nội dung của một số bài trong chương trình Luyện từ và câu lớp 5 46
2.4.2. Xây dựng hệ thống bài tập ba mức độ theo Thông tư 30 cho một số
bài trong chương trình Luyện từ và câu lớp 5 ............................................ 47
2.5. Hệ thống bài tập mẫu ............................................................................. 56
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 86
3.1. Mụ đí h thực nghiệm ............................................................................. 86
3.2. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 86
3 2 1 Đối tƣợng và thời gian ....................................................................... 86


vi

3.2.2. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................... 87
3.3. Phƣơng ph p tiến hành thực nghiệm........................................................ 87
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 87
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 88
3.6. Nhận xét chung về thực nghiệm............................................................... 95
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớ t đ ng trong thời kì đổi mới kinh tế, xã hội một cách toàn
diện. Ngành Giáo dục và Đào tạo ũng không nằm ngoài dòng chả đó Sự
phát tri n củ đất nƣớ đòi hỏi giáo dụ và đào tạo phải đổi mới ăn bản, toàn
diện, trong đó ó đổi mới ki m tr , đ nh gi . Hiện n , đổi mới
h đ nh gi
trong giáo dục là vấn đề đƣợc xã hội quan tâm không chỉ ở trong nƣớc mà còn
ở cả
nƣớc khác trên thế giới. Theo quan niệm hiện nay, mụ đí h hính
của hoạt động đ nh gi là nhằm góp phần đảm bảo, nâng cao chất lƣợng giáo
dục. Do vậy, cần có các hoạt động qu n tâm, theo õi, tr o đổi, ki m tra, nhận
xét quá trình h c tập, rèn luyện của h sinh; tƣ vấn, hƣớng dẫn, động viên
h c sinh h c tập, rèn luyện đ hình thành và phát tri n năng lực, phẩm chất.
Nhƣ vậy, nội dung khái niệm đánh giá hiện n đã ph t tri n hơn so với trƣớc
đâ
Thực hiện Ngh quyết số 29-NQ/TW ngà 04 th ng 11 năm 2013 ủa
Ban chấp hành Trung ƣơng về đổi mới ăn bản, toàn diện giáo dụ và đào tạo,
đ p ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hó trong điều kiện kinh tế th
trƣờng đ nh hƣớng xã hội chủ nghĩ và hội nhập quốc tế “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo”,
“Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì,
cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học, đánh
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội”, ngà 28 th ng 8
năm 2014 Bộ trƣởng Bộ Giáo dụ và Đào tạo đã b n hành Thông tƣ số

30/2014/TT-BGDĐT b n hành Qu đ nh đ nh gi h c sinh Ti u h c. Thông
tƣ nà ó hiệu lực thi hành k từ ngà 15 th ng 10 năm 2014 Thông tƣ nà
thay thế Thông tƣ 32/2009/TT-BGDĐT ngà 27 th ng 10 năm 2009 ủa Bộ
trƣởng Bộ Giáo dụ và Đào tạo về việ b n hành Qu đ nh đ nh gi và xếp
loại h c sinh Ti u h c.
Ở cấp Ti u h c, cùng với các môn h c khác, Tiếng Việt là một môn
h c vô cùng quan tr ng nhằm mục tiêu hình thành và phát tri n ở h c sinh
bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đ c, viết) đ h c tập và giao tiếp
trong
môi trƣờng hoạt động của lứa tuổi, từ đó góp phần rèn luyện các
th o t tƣ u Hơn nữa, môn Tiếng Việt òn là ơ sở đ h c các môn h c
kh nhƣ: To n, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đứ ,… và giúp
em ó điều kiện


2

đ lĩnh hội kiến thức của bài h c. Ngoài ra, môn Tiếng Việt là môn h c công
cụ góp phần đào tạo cho h c sinh phát tri n theo đặ trƣng ủa mình. Đó
chính là tạo cho h sinh năng lực sử dụng tiếng Việt đ giao tiếp, đ tƣ u
Và ũng thông qu đó, gi o ục các em những tƣ tƣởng, tình cảm trong sáng,
lành mạnh góp phần hình thành những phẩm chất quan tr ng củ on ngƣời
đ thực hiện những nhiệm vụ đặt ra của hệ thống giáo dục quốc dân. Trong
đó, phân môn u ện từ và câu là một trong những phân môn quan tr ng có ý
nghĩ to lớn trong hƣơng trình Tiếng Việt ở Ti u h c.
Phân môn Luyện từ và câu giữ vai trò quan tr ng trong việc cung cấp
cho h c sinh những kiến thức về từ và câu. Việc dạy Luyện từ và câu nhằm
mở rộng, hệ thống hóa làm phong phú vốn từ của h c sinh, cung cấp cho h c
sinh những hi u biết sơ giản về từ và câu, rèn cho h c sinh những kĩ năng
dùng từ, đặt câu và sử dụng các ki u âu đ th hiện tƣ tƣởng, tình cảm của

mình, đồng thời giúp cho h c sinh hi u đƣợc các câu nói củ ngƣời khác.
Nhằm giúp h c sinh h c tốt hơn phân môn u ện từ và âu ũng nhƣ hi u
biết về từ ngữ thì trong hƣơng trình, gi o vi n phải hƣớng dẫn h c sinh h c
tập đ các em hi u và tiếp thu bài tốt hơn Chính vì vậy, giáo viên phải đƣ r
những câu hỏi, bài tập đ giúp các em củng cố và nâng cao kiến thứ hơn nữa.
Giờ h c Luyện từ và câu phần lớn đƣợc xây dựng từ các bài tập và đƣợc g i
là bài thực hành luyện từ và câu.
Ở lớp 5, các em thuộ gi i đoạn 2 của Ti u h , đó là lứa tuổi ó đặc
đi m tâm - sinh lý đ ng ph t tri n. Các em tiếp thu kiến thức một cách nhanh
chóng và có hiệu quả.
Theo tinh thần đổi mới
h đ nh gi h c sinh Ti u h c củ Thông tƣ
30, giáo viên cần thiết kế các bài tập theo ba mứ độ phù hợp với chuẩn kiến
thứ , kĩ năng và phù hợp với đặ đi m nhận thức của trẻ Trình độ của h c
sinh trong lớp quyết đ nh mứ độ bài tập khó hay dễ; mứ độ khó dễ mang
tính chất hệ thống.
Trên thực tế đã ó nhiều tác giả dành nhiều thời gi n đ xây dựng hệ
thống bài tập của nhiều môn h c. Trên th trƣờng ũng xuất hiện nhiều sách
tham khảo cho giáo viên và h sinh nhƣng hầu hết các tài liệu này vẫn mang
tính tổng quát, hƣ đi sâu, ụ th vào việc thiết kế bài tập theo ba mứ độ
nhận thức khác nhau của h c sinh.
Xuất phát từ tất cả những lý o tr n, húng tôi đã qu ết đ nh ch n đề tài:
“Xây dựng hệ thống bài tập ba mức độ trong Luyện từ và câu lớp 5”.


3

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thực tế đã ó một số tài liệu và công trình khác nhau về vấn đề xây
dựng hệ thống bài tập trong phân môn Luyện từ và câu nói riêng và môn

Tiếng Việt nói chung. Tiêu bi u là cuốn sách Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng
Việt 5 đƣợc xuất bản năm 2006 ủa hai tác giả Trần Mạnh Hƣởng và Lê Hữu
Tỉnh, với 134 trang, cuốn s h đã giúp h c sinh luyện tập và trau dồi kiến
thứ , kĩ năng với 35 đề. Mỗi đề có 4 bài tập, đƣợc thiết kế theo mô hình đề thi
hoặc ki m tr , đ nh gi h c sinh khá, giỏi ở Ti u h c. Nội dung các bài tập
nhằm củng cố vững chắc những kiến thứ , kĩ năng về dùng từ, đặt câu, cảm
thụ văn h , làm văn, phần lớn bám sát nội ung hƣơng trình s h gi o kho
Tiếng Việt 5. Bên cạnh đó, uốn s h ũng ó nội dung giải đ p, gợi ý cho
toàn bộ 35 đề Đâ ũng hính là phần chỉ dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho
h c sinh tự h c, tự đ nh gi theo u ầu của bài tập đã ho
Tác giả Nguyễn Kh nh Phƣơng, Ngu ễn Tú Phƣơng trong cuốn Tuyển
chọn đề ôn luyện và tự kiểm tra Tiếng Việt lớp 5 ũng đã ung ấp hệ thống
đề ki m tr đ nh kì từng tuần của sách giáo khoa Tiếng Việt 5. Nội dung các
bài ki m tr đ nh kì bao gồm hệ thống câu hỏi và bài tập tƣơng ứng với
kĩ
năng và kiến thức của tất cả
phân môn nhƣ Tập đ c, Chính tả, Luyện từ
và câu, Tập làm văn, giúp
em rèn lu ện và làm quen với các hình thức
ki m tr , đ nh gi trong
đợt ki m tr đ nh kì củ năm h c. Cuốn sách này
đƣợc biên soạn trên tinh thần b m s t hƣơng trình s h gi o kho Tiếng Việt
5, b m s t văn bản chuẩn kiến thứ , kĩ năng
môn h c ở ti u h c.
Bên cạnh đó, cuốn Bài tập trắc nghiệm Tiếng Việt 5 của tác giả Nguyễn
Th Hạnh xuất bản năm 2012 ũng đã xâ ựng đƣợc một hệ thống bài tập
trắc nghiệm theo các phân môn củ hƣơng trình Tiếng Việt 5 với các hình
thức trắc nghiệm phong phú. Nội dung các bài trắc nghiệm phần lớn bám sát
các yêu cầu của từng bài h c trong sách Tiếng Việt 5.
Tác giả Võ Th Minh Trang trong cuốn Giúp em giỏi Luyện từ và câu

lớp 5, xuất bản năm 2014, với 214 tr ng, đã hƣớng dẫn
em kĩ hơn về các
loại từ và đi sâu vào nghĩ ủa từ, giúp các em hi u hơn về cấu trúc câu, mối
tƣơng qu n ủa các ki u âu,
h phân tí h âu đơn, âu ghép C em sẽ tự
h c, tự rèn kĩ năng nhận biết và phân tích cấu tạo từ ngữ thông qua các bài tập
tự luyện.
Đánh giá kết quả học Tiếng Việt 5 (tập 1,2) của các tác giả Nguyễn
Trại (chủ biên), Lê Th Thu Huyền, Nguyễn Th Kim O nh r đời nhằm giúp


4

các em h c sinh tự đ nh gi mứ độ hi u biết và kĩ năng thực hành các bài
h c trên lớp. Cuốn sách gồm 2 phần, phần 1 là
đề bài theo thứ tự tuần h c
trong sách giáo khoa Tiếng Việt và phần 2 là đ p n ho mỗi đề bài, đ p n
đƣợ đ nh số nhƣ đề bài theo tuần h c.
Các cuốn s h tr n đều đƣợc thiết kế với các câu hỏi, bài tập bổ trợ
b ms t
đơn v kiến thứ trong hƣơng trình Tiếng Việt lớp 5, với mục
đí h là làm s o đ dạy – h c môn Tiếng Việt 5 một cách có hiệu quả, làm thế
nào đ nâng o năng lực Tiếng Việt cho các em. Song hầu hết các công trình
nghiên cứu đƣ r òn hƣ xâ ựng đƣợc một hệ thống bài tập cụ th và
chuyên sâu về Luyện từ và âu Đặc biệt, tu đã ó một số ông trình đã hú
tr ng xây dựng đƣợc hệ thống bài tập với độ dễ, khó kh nh u nhƣng hƣ
có một công trình nào xây dựng hệ thống bài tập theo ba mứ độ nhận thức
của h c sinh, giúp cho việc ki m tr , đ nh gi đƣợc cụ th , chính xác, giúp
cho h c sinh tự đ nh gi đƣợc mứ độ nhận thức của mình.
Chính vì vậy, những công trình nghiên cứu trên là đ nh hƣớng cần thiết

đ chúng tôi tri n khai nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập ba
mức độ trong Luyện từ và câu lớp 5”
3. Mụ đí h nghiên ứu
Xây dựng đƣợc hệ thống bài tập ba mứ độ nhận thức của h c sinh theo
Thông tƣ 30 trong u ện từ và câu cho h c sinh lớp 5 một cách hợp lý, khoa
h c, phù hợp với chuẩn kiến thứ , kĩ năng và trình độ nhận thức của h c sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài để làm cơ sở
xây dựng hệ thống bài tập.
4.2. Xây dựng một hệ thống bài tập theo ba mức độ của Thông tư 30 trong
Luyện từ và câu lớp 5.
4.3. Thực nghiệm sư phạm.
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống các bài tập trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ khóa luận, phạm vi nghiên cứu đề tài này chỉ xin
dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập ba mứ độ theo Thông tƣ 30 trong
Luyện từ và câu lớp 5.


5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong khóa luận này chúng tôi chủ yếu dùng những phƣơng ph p s u:
- Phƣơng ph p phân tích - tổng hợp
- Phƣơng ph p hệ thống
- Phƣơng pháp so sánh
- Phƣơng ph p huyên gia
- Phƣơng ph p tổng kết kinh nghiệm

7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Nội dung khóa luận gồm 3 hƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập
ba mức độ trong Luyện từ và câu lớp 5.
Chƣơng 2: Hệ thống bài tập ba mứ độ theo Thông tƣ 30 trong u ện từ
và câu lớp 5.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BA MỨC ĐỘ
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Kiểm tra, đánh giá
1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra
Theo từ đi n Tiếng Việt: “Ki m tra là sự xem xét tình hình thực tế đ
đ nh gi , nhận xét” [10; tr.523].
Theo tác giả Trần B Hoành: “Việc ki m tra cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm ơ sở cho việ đ nh gi ” [5; tr.13].
Nhƣ vậy, ki m tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng
đ thu thập thông tin về bi u hiện kiến thứ , kĩ năng và th i độ của h c sinh
trong h c tập nhằm cung cấp dữ kiện làm ơ sở cho việ đ nh gi
Ki m tra có hai hình thức: Ki m tr đ nh tính và ki m tr đ nh lƣợng.
Dựa trên kết quả đƣợc ghi nhận theo hƣớng đ nh tính hoặ đ nh lƣợng
giáo viên đƣ r những ph n đo n, những kết luận, những quyết đ nh về
ngƣời h c hoặc về việc dạy h c.
- Ki m tr theo hƣớng đ nh tính là phƣơng thức thu thập thông tin về kết

quả h c tập và rèn luyện của h c sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa
theo các tiêu chí giáo dụ đã đ nh.
- Ki m tr theo hƣớng đ nh lƣợng là phƣơng thức thu thập thông tin về
kết quả h c tập của h c sinh bằng số nhƣ đi m số hoặc số lần thực hiện của
những hoạt động nào đó C h và phƣơng tiện ghi nhận kết quả h c tập của
h c sinh bằng đi m hay số lần thực hiện theo những quy tắ đã tính trong
ki m tra là mang tính chất đ nh lƣợng Còn hính đi m số vẫn chỉ là những kí
hiệu gián tiếp phản nh trình độ h c lực của mỗi h c sinh m ng ý nghĩ đ nh
tính Nhƣ vậy bản thân đi m số không ó ý nghĩ về mặt đ nh lƣợng.
Nhƣ vậy, ki m tra chỉ là hình thứ phƣơng tiện cụ th góp phần vào quá
trình đ nh gi Thông qu kết quả của bài ki m tra, giáo viên sẽ có những
thông tin về nguyên nhân của kết quả mà h c sinh đạt đƣợ ũng nhƣ những


7

thông tin có th chuẩn đo n đƣợ kĩ năng h c tập của h c sinh trong những
gi i đoạn h c tập tiếp theo đối với môn h c.
1.1.1.2 Khái niệm đánh giá
Theo qu n đi m triết h , đ nh gi là một th i độ đối với hiện tƣợng xã
hội, hoạt động hành vi ứng xử củ on ngƣời X đ nh những giá tr của
húng tƣơng xứng với các nguyên tắc và chuẩn mự đạo đức nhất đ nh, đƣợc
x đ nh bằng v trí xã hội, thế giới qu n, trình độ văn hó (từ đi n Bách khoa
toàn thƣ i n Xô – M. 1986).
Tác giả Richan I Miller cho rằng: đ nh gi đƣợc chấp nhận “là sự việc có
giá tr ” với ý nghĩ uối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập
th (Việ đ nh gi trong nhà trƣờng – San Francisco - 1979). [4; tr.23]
Theo Beeb : “Đ nh gi là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá tr theo qu n đi m hành động”.
[9; tr.8]

Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đ nh gi

ó nghĩ là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá tr và đ ng tin ậy.
+ Xem xét mứ độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp
tiêu chí phù hợp với các mụ ti u đ nh r b n đầu h đƣợ điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin.
- Nhằm ra một quyết đ nh.
Trong dạy h , đ nh gi đƣợ xem xét nhƣ một quá trình liên tục và là
một phần hoạt động của dạy h c.
Theo R F M rger “Đ nh gi là việc miêu tả tình hình của h c sinh và giáo
viên đ dự đo n ông việc phải tiếp tục và giúp h c sinh tiến bộ”. [9; tr.8]
Theo tác giả Trần Th Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết
quả học tập” ho rằng “đánh giá kết quả h c tập là quá trình thu thập và xử lý
thông tin về trình độ, khả năng mà ngƣời h c thực hiện các mục tiêu h c tập
đã x đ nh nhằm tạo ơ sở cho những quyết đ nh sƣ phạm của giáo viên, cho
nhà trƣờng và bản thân h c sinh đ giúp h h c tập tiến bộ hơn”. [9; tr.12]
Tóm lại, đánh giá là quá trình hình thành những nhận đ nh rút ra những
kết luận hoặ ph n đo n về trình độ phẩm chất củ ngƣời h c, hoặ đƣ r


8

những quyết đ nh về dạy h c dựa trên những ơ sở thông tin đã thu thập đƣợc
một cách hệ thống trong quá trình ki m tra.
1.1.1.3 Mục đích của kiểm tra, đánh giá
 Đối với h c sinh
Việ đ nh gi sẽ kích thích hoạt động h c tập, cung cấp cho h c sinh
những thông tin phản hồi về quá trình h c tập của bản thân đ h tự điều

chỉnh quá trình h c tập, khuyến khích h c sinh phát tri n năng lực tự đ nh
giá. Nếu việc ki m tr , đ nh gi đƣợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp h c sinh
nâng cao tinh thần trách nhiệm trong h c tập, ó ý hí vƣơn l n đạt kết quả
h c tập o hơn ủng cố sự tự tin vào khả năng ủa mình, nâng cao ý thức tự
giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn Đ nh gi phải giúp h c sinh phát tri n
năng lực tự đ nh gi , đó là một năng lực quan tr ng đối với việc h c tập suốt
đời cho h c sinh.
 Đối với giáo viên
Việ đ nh gi h c sinh sẽ cung cấp những thông tin cần thiết về trình
độ và kết quả h c tập của lớp ũng nhƣ ủa từng h c sinh đối chiếu với những
mụ đí h h c tập về những phƣơng iện về kiến thứ , kĩ năng và th i độ. giáo
viên ghi nhận đƣợc những sai lầm đi n hình của h c sinh và nguyên nhân của
những sai lầm đó
Qua việc ki m tr đ nh gi , giáo viên có th rút r đƣợc những ƣu đi m
và nhƣợ đi m của bản thân mình, hiệu quả của những phƣơng ph p, phƣơng
tiện và hình thức dạy h c mà giáo viên đ ng thực hiện, giúp cho giáo viên k p
thời điều chỉnh hoạt động dạy h c.
 Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Việ đ nh gi h c sinh sẽ cung cấp những thông tin ơ bản về thực
trạng dạy h c trong một ơ sở, trƣờng h đ những ngƣời cán bộ quản lí có
th chỉ đạo k p thời, uốn nắn những sai lệch, khuyến khích hỗ trợ những sáng
kiến nhằm thực hiện tốt những mục tiêu giáo dụ đề ra.
 Đối với các bậc phụ huynh
Việ đ nh gi đối với h c sinh, với giáo viên, với cán bộ quản lí giáo
dụ nhƣ đã n u tr n đòi hỏi phải tuân thủ theo những điều kiện x đ nh. Tuy
nhiên còn một đối tƣợng vô cùng quan tr ng trong việ đ nh gi nà là
bậc phụ hu nh Thông qu đ nh gi ủa phụ huynh mới có sự nhìn nhận vô


9


tƣ, kh h qu n hơn… Từ đó, h điều chỉnh th i độ, phối hợp với nhà trƣờng
trong việc quản lí con em mình.
1.1.1.4 Yêu cầu sư phạm trong đánh giá
 Ki m tr đ nh gi phải khách quan
Đ đảm bảo tính khách quan, ki m tr đ nh gi ần kết hợp đƣợc nhiều
phƣơng ph p và kĩ thuật đ nh gi kh nh u nhƣ: đ nh gi đ nh tính với đ nh
gi đ nh lƣợng, kĩ thuật đ nh gi tru ền thống với đ nh gi hiện đại.
Môi trƣờng ơ sở vật chất cần đƣợ đảm bảo không ảnh hƣởng đến việc
thực hiện các bài tập đ nh gi ủa h c sinh.
Chúng ta cần ki m soát các yếu tố ngoài khả năng thực hiện bài tập đ nh
giá của h c sinh có th ảnh hƣởng tới kết quả làm bài hay thực hiện của các
em.
 Ki m tr đ nh gi phải công bằng
Yêu cầu này giúp mỗi h c sinh có th tích cực vận động kiến thức và kĩ
năng đã h c.
Hình thức bài ki m tra cần đảm bảo là quen thuộc với m i h c sinh.
Ngôn ngữ sử dụng trong bài ki m tr đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình
độ h c sinh và bài ki m tr không hàm ý đ nh đố h c sinh.
 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính toàn diện
Nội dung ki m tr đ nh gi ần b o qu t đƣợc toàn bộ nội dung tr ng
tâm.
Mụ ti u đ nh gi ần đủ đƣợ b lĩnh vực của mục tiêu: kiến thứ , kĩ
năng và th i độ.
Công cụ đ nh gi ần đ ạng.
Công cụ ki m tra không chỉ đo lƣờng khả năng nhớ lại mà òn đ nh gi
khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và đ nh gi
 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính hệ thống
Việ x đ nh và làm rõ các mục tiêu, tiêu hí đ nh gi phải đƣợ đặt ở
mụ ti u o hơn ông ụ và tiến trình đ nh gi

Chuẩn đ nh gi phải phù hợp với mụ ti u và hƣơng trình ạy h c trong
từng gi i đoạn cụ th , với m i đối tƣợng h c sinh, với điều kiện dạy h c cụ
th của số đông
trƣờng bình thƣờng.
Kĩ thuật đ nh gi phải đƣợc lựa ch n trên mụ đí h đ nh gi
Tiến trình đi từ việc thu thập tƣ liệu, thông tin đến việ đƣ r những kết
luận về việc dạy h c của h c sinh phải đƣợ tƣờng minh.


10

Mụ ti u và phƣơng ph p đ nh gi phải tƣơng thí h với mục tiêu và
phƣơng ph p giảng dạy.
Kết hợp ki m tr thƣờng xuyên (quá trình) với ki m tra tổng kết.
Độ khó của các bài tập hay hoạt động đ nh gi phải càng cao theo sự phát
tri n của cấp lớp.
 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính công khai
H c sinh cần đƣợc biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đ nh gi ủa các nhiệm
vụ hay bài tập, bài ki m tra mà h c sinh sẽ thực hiện, cần đƣợc biết cách tiến
hành các nhiệm vụ ấ đ có th đạt đƣợc tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu quy
đ nh.
 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính giáo dục
Đ nh gi nhất thiết phải góp phần nâng cao việc h c tập của h c sinh.
Qu đ nh gi , h c sinh nhận thấ đƣợc sự tiến bộ của bản thân, những gì
cần cố gắng hơn trong môn h , ũng nhƣ nhận thấy sự khẳng đ nh của giáo
viên về khả năng ủa h .
 Ki m tr đ nh giá phải đảm bảo tính phát tri n
Công cụ đ nh gi tạo điều kiện cho h c sinh khai thác, vận dụng kiến
thứ , kĩ năng li n môn
Phƣơng ph p và ông ụ đ nh gi góp phần kích thích dạy h c góp phần

phát huy tính tự lực, chủ động sáng tạo của h c sinh trong h c tập, chú tr ng
thực hành, rèn luyện và phát tri n kĩ năng
Đ nh gi hƣớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ củ ngƣời h c,
góp phần phát tri n đúng đắn trong ngƣời h c.
Đ nh gi đúng góp phần phát tri n sự tự tin, tự tr ng và ý hƣớng phấn đấu
trong h sinh, hình thành năng lực tự đ nh gi ho h c sinh.
1.1.1.5 Lĩnh vực của đánh giá
Tại hội ngh của hội Tâm lí h c Mỹ năm 1948, Benj rnin Bloom đã
chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục.
B lĩnh vực của hoạt động giáo dụ đƣợ x đ nh, đó là lĩnh vực về nhận
thứ , lĩnh vực về kĩ năng hoạt động, lĩnh vực về cảm xú th i độ.
Lĩnh vực nhận thức th hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu
thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo ki u diễn d ch và quy nạp và sự
đ nh giá có phê phán.
Lĩnh vực hoạt động liên qu n đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân
tay, sự phối hợp các cơ bắp đơn giản đến phức tạp.


11

Lĩnh vực cảm xúc liên qu n đến những đ p ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả
những quan hệ nhƣ yêu, ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng nhƣ sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tƣởng.
Các lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau.
Bloom và các nhà khoa h c cùng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu
giáo dụ , thƣờng g i là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức
đƣợc chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất nhƣ sau:

Nhận biết (Knowledge)
Nhận biết đƣợc xem nhƣ là sự nhận lại, ghi nhớ và nhớ lại thông tin.

Điều đó có nghĩa là một ngƣời có th nhắc lại một loạt dữ kiện, từ đơn giản
tới phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ
thấp nhất của kết quả h c tập trong lĩnh vực nhận thức.

Thông hi u (Comprehension)
Thông hi u là loại tri thức cho phép giao tiếp và sử dụng thông tin đã ó
Mức độ này bao gồm cả sự nhận biết nhƣng ở mức độ cao hơn. Chẳng
hạn nhƣ khi h c sinh nêu lại đúng đƣợc đ nh nghĩa về danh từ, chứng tỏ h c
sinh ấy đã biết đ nh nghĩa ấy. Nhƣng đ chứng tỏ sự thông hi u thì h c sinh
phải lấy đƣợc ví dụ về danh từ Đ đạt đƣợc những điều thông hi u phải trải
qua quá trình suy luận phức tạp.

Vận dụng (Application)
Vận dụng là khả năng sử dụng đƣợc những kiến thức đã h c vào những
tình huống mới, cụ th mà không có sự gợi ý.
Kết quả h c tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hi u cao hơn so
với cấp độ hi u trên.

Phân tích (Analysis)
Phân tích là khả năng phân chia tài liệu thành những phần nhỏ hơn và
thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa chúng. Kết quả h c tập ở đây th hiện một
mức độ cao hơn so với mức hi u và áp dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hi u cả nội
dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

Tổng hợp (Synthesis)
Tổng hợp đƣợc xem là loại tri thức cho phép cải biến thông tin từ
những nguồn khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên mẫu mới. Kết quả h c tập ở
mứ độ này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình
thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.



12



Đ nh giá (Evaluation)
Đ nh giá là sự nhận đ nh về giá tr của một tƣ tƣởng, một hoạt động,
cách giải quyết, phƣơng pháp và tài liệu… Khả năng đ nh giá có th đƣợc
hi u là khả năng xem xét, đ nh giá chất lƣợng một bài h c, chấm đi m một
bài viết… Kết quả h c tập ở mức độ này là cao nhất trong các mức độ vì nó
chứa đựng các yếu tố của m i mức độ khác.
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà h c sinh cần đạt đƣợc theo mức
độ nhận thức. Ở cấp Ti u h c, tiêu chí đề ki m tra đ nh kì tập trung đ nh giá
ở ba mức độ theo tỉ lệ nhƣ sau: nhận biết 50% - thông hi u 30% - vận dụng
20%.
1.1.1.6 Tiêu chí của đánh giá
Ki m tr đ nh gi sẽ có tác dụng tích cực nếu x đ nh đƣợc các tiêu
hí đ nh gi ần thiết. Các tiêu chí chủ yếu củ đ nh gi kết quả h c tập đƣợc
th hiện là:
 Độ tin cậy
Một bài ki m tr đƣợc coi là có độ tin cậy nếu trong hai lần ki m tra
khác nhau, cùng một h c sinh phải đạt đi m số xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu
cùng làm một bài ki m tra có nội dung tƣơng đƣơng. Hai giáo viên chấm
cùng một bài đều có đi m nhƣ nhau hoặc gần nhƣ nhau.
 Tính khả thi
Tính khả thi phản ánh nội dung và mức độ của bài ki m tra, hình thức
và phƣơng tiện tổ chức ki m tra phải phù hợp với điều kiện cụ th của h c
sinh ở từng đ a phƣơng, vùng, miền… và phù hợp với chuẩn tối thi u của
chƣơng trình.
 Khả năng phân loại tích cực

Do sự phát tri n khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài ki m
tra sao cho h c sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ
nét. Tránh tình trạng bài ki m tra không phản ánh đƣợc trình độ h c sinh
trong một lớp.
 Tính giá tr
Một bài ki m tra có tính giá tr nếu nó thực sự đ nh gi h c sinh đúng lĩnh
vực cần đ nh gi , đo đƣợ đúng i ần đo
Trong mỗi một môn h c có th có các loại nội dung khác nhau nhƣng khi
đ nh giá kết quả h c tập môn h c đó phải tập trung phản ánh đƣợc kết quả
h c tập các nội dung tr ng tâm, cơ bản nhất.


13

1.1.1.7 Quy trình đánh giá
 Khái niệm
Quy trình đ nh giá kết quả giáo dục ở Ti u h c là trình tự các hoạt động
đ nh giá của ngƣời dạy và ngƣời h c (tự đ nh giá) nhằm đạt đƣợc mục đí h,
yêu cầu của dạy h c đề ra.
 C bƣớc của quy trình đ nh gi
Bước 1: Xác đ nh rõ mục đí h đ nh giá
Bài ki m tr đặt ra đối với ngƣời h c phải đƣợc lựa ch n sao cho phù
hợp với mục đí h, yêu cầu đ nh giá.
Mục đí h đ nh giá mang tính dạy h c, tính phát tri n và tính giáo dục.
Bước 2: Xác đ nh hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá tri thức ngƣời h c
Vì mục đí h đ nh giá khác nhau nên nội dung bài ki m tra cũng sẽ ở
các mức độ khác nhau. Nó đƣợc th hiện thông qua hệ thống tiêu chuẩn đ nh
giá cơ bản.
Các tiêu chuẩn đ nh giá cơ bản là:
+ Hi u, nhớ bài (bằng lời, viết, thực hành...).

+ Áp dụng đƣợc bài trong tình huống tƣơng tự.
+ Áp dụng đƣợc bài trong tình huống khác đã biến đổi.
+ Bài làm sáng tạo.
+ Hình thức trình bày bài làm sáng sủa, rõ ràng và logic.
Có th nói đây là một bƣớc quan tr ng trong quy trình đ nh giá. Từ các
tiêu chuẩn cơ bản này khi áp dụng đ nh giá từng môn h c cụ th , ngƣời dạy
sẽ cụ th hóa hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá nêu trên (xây dựng chuẩn đ nh giá
cụ th cho từng môn h c).
Bước 3: Xác đ nh hình thức đ nh giá
Hình thức đ nh giá: vừa cho đi m, vừa nhận xét.
Bước 4: Xác đ nh thƣớc đo đ nh giá tri thức ngƣời h c (xác đ nh theo bậc).
Bi u đi m đƣợc xây dựng trên cơ sở là hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá tri
thức ngƣời h c của từng môn h c cụ th .
Hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá ở mức độ dạy h c bộ môn phụ thuộc vào
đặc trƣng của từng môn h c ở bậc ti u h c mà căn cứ vẫn dựa vào chẩn đ nh
giá cơ bản.
Bước 5: Đ nh giá
Đây là khâu cuối cùng của một quy trình đ nh giá, bao gồm:
+ Phân tích kết quả sản phẩm, bài làm của ngƣời h c.


14

+ Nhận xét sản phẩm.
1.1.2. Một số vấn đề về Thông tư 30
Ngà 28 th ng 8 năm 2014 Bộ trƣởng Bộ Giáo dụ và Đào tạo đã b n
hành Thông tƣ số 30/2014/TT-BGDĐT b n hành Qu đ nh đ nh gi h c sinh
Ti u h
Thông tƣ nà th thế Thông tƣ 32/2009/TT-BGDĐT ngà 27
th ng 10 năm 2009 ủa Bộ trƣởng Bộ Giáo dụ và Đào tạo về việc ban hành

Qu đ nh đ nh gi và xếp loại h c sinh Ti u h c.
Hiện nay, nội dung khái niệm “đ nh gi ” đã ph t tri n hơn so với trƣớc
đâ Thông tƣ số 32/2009/TT-BGDĐT về việ b n hành Qu đ nh về đ nh
giá và xếp loại h c sinh Ti u h c còn rất hạn chế về tác dụng giúp đỡ h c sinh
vì chỉ qu đ nh đ nh gi kết quả cuối cùng mà h c sinh đạt đƣợc trong từng
gi i đoạn. Do vậ , Thông tƣ số 32/2009/TT-BGDĐT đã không òn phù hợp
trong việc chỉ đạo dạy và h theo đ nh hƣớng đổi mới, buộc phải th đổi
h đ nh gi ho phù hợp với xu thế phát tri n và đƣờng lối chỉ đạo trong
gi i đoạn mới.
Thông tƣ 30/2014/TT-BGDĐT có hiệu lực thi hành k từ ngày 15
th ng 10 năm 2014 b n hành qu đ nh đ nh gi h c sinh Ti u h c nhằm 4
mụ đí h hính s u:
1 Giúp gi o vi n điều chỉnh, đổi mới phƣơng ph p, hình thức tổ chức
hoạt động dạy h c, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc
mỗi gi i đoạn dạy h c, giáo dục; k p thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ
của h c sinh đ động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn hƣ th tự
vƣợt qua của h c sinh đ hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣ ra nhận đ nh đúng những
ƣu đi m nổi bật và những hạn chế của mỗi h c sinh đ có giải pháp k p thời
nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động h c tập, rèn luyện của h c
sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục Ti u h c.
2. Giúp h c sinh có khả năng tự nhận xét, rút kinh nghiệm và tham gia
nhận xét; tự h c, tự điều chỉnh cách h c; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú h c
tập và rèn luyện đ tiến bộ.
3. Giúp cha mẹ h c sinh hoặ ngƣời giám hộ (s u đâ g i chung là cha
mẹ h c sinh) tham gia nhận xét, đ nh gi quá trình và kết quả h c tập, rèn
luyện, quá trình hình thành và phát tri n năng lực, phẩm chất của con em
mình; tích cực hợp tác với nhà trƣờng trong các hoạt động giáo dục h c sinh.


15


4. Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp k p thời chỉ đạo các hoạt động
giáo dụ , đổi mới phƣơng ph p ạy h , phƣơng ph p đ nh gi nhằm đạt hiệu
quả giáo dục.
Thông tƣ 30/2014/TT-BGDĐT b n hành Qu đ nh đ nh gi h c sinh
Ti u h c bao gồm 3 nội dung chính sau:
1 Đ nh gi qu trình h c tập, sự tiến bộ và kết quả h c tập của h c
sinh theo chuẩn kiến thứ , kĩ năng từng môn h c và hoạt động giáo dục khác
theo hƣơng trình gi o ục phổ thông cấp Ti u h c.
2 Đ nh gi sự hình thành và phát tri n một số năng lực của h c sinh:
- Tự phục vụ, tự quản;
- Giao tiếp, hợp tác;
- Tự h c và giải quyết vấn đề.
3 Đ nh gi sự hình thành và phát tri n một số phẩm chất của h c sinh:
- Chăm h , hăm làm; tí h ực tham gia hoạt động giáo dục;
- Tự tin, tự tr ng, tự ch u trách nhiệm;
- Trung thực, kỉ luật, đoàn kết;
- Y u gi đình, bạn và những ngƣời kh ;
đất nƣớc.

u trƣờng, lớp, qu hƣơng,

Thông tƣ nà gồm 20 điều đƣợ hi làm 4 hƣơng, trong Điều 10:
Đ nh gi đ nh kì kết quả h c tập, tại khoản 2 ó qu đ nh:
Đề bài ki m tr đ nh kì phù hợp chuẩn kiến thứ , kĩ năng, gồm các câu
hỏi, bài tập đƣợc thiết kế theo các mứ độ nhận thức của h c sinh:
a) Mức 1: h c sinh nhận biết hoặc nhớ, nhắc lại đúng kiến thứ đã h c;
diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã h c bằng ngôn ngữ theo
cách của riêng mình và áp dụng trực tiếp kiến thứ , kĩ năng đã biết đ giải
quyết các tình huống, vấn đề trong h c tập;

b) Mức 2: h c sinh kết nối, sắp xếp lại các kiến thứ , kĩ năng đã h
giải quyết tình huống, vấn đề mới, tƣơng tự tình huống, vấn đề đã h c;

đ

c) Mức 3: h c sinh vận dụng các kiến thứ , kĩ năng đ giải quyết các
tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã đƣợc


16

hƣớng dẫn h

đƣ r những phản hồi hợp lí trƣớc một tình huống, vấn đề

mới trong h c tập hoặc trong cuộc sống.
1.1.3. Cơ sở tâm lí học
1.1.3.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức
 Tri giác
Tri giác của h c sinh ti u h
nặng về tính không chủ đ nh, o đó

m ng tính đại th , ít đi sâu về chi tiết và
em phân biệt

đối tƣợng òn hƣ

chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. h c sinh các lớp đầu ti u h c
tri giác còn yếu n n thƣờng thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại th đ tri giác.
H c sinh các lớp đầu ti u h


khi tri gi

thƣờng gắn với các hành

động, với các hoạt động thực tiễn của bản thân Đối với trẻ, tri giác sự vật có
nghĩ là phải làm cái gì đó với sự vật nhƣ cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy.
Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì

em thƣờng gặp trong

cuộc sống và gắn với hoạt động của bản than, những gì đƣợc giáo viên chỉ
dẫn thì mới đƣợc các em tri giác.
Khi h c sinh tri giác thì cảm xúc của các em th hiện rất rõ Điều mà
h c sinh ti u h

tri gi

đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặ đi m

nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái
sinh động đƣợc các em tri giác tốt hơn, ễ gâ đƣợc ấn tƣợng tích cự đối với
các em.
Tri giác của h c sinh ti u h c không tự nó phát tri n. Trong quá trình
h c tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mụ đí h, đặc biệt, khi trở nên
phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động ó phân tí h, ó phân hó hơn thì tri
giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát tri n tri giác
của h c sinh, giáo viên có vai trò rất lớn. giáo viên là ngƣời hàng ngày không
chỉ dạ


h nhìn, hình thành kĩ năng nhìn ho h c sinh, mà còn cần chú ý

hƣớng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy h c sinh nghe mà còn cần chú
ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một

h đặc biệt hoạt động của

h c sinh đ tri giác một đối tƣợng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản
chất của sự vật và hiện tƣợng.


17

 Chú ý
Chú ý có chủ đ nh của h c sinh ti u h c còn yếu, khả năng điều chỉnh
chú ý một
h ó hú ý hƣ mạnh. h c sinh đầu ti u h c chỉ chú ý khi có
động ơ gần (đƣợ khen, đƣợ đi m o), đến cuối ti u h c thì các em có th
duy trì chú ý có chủ đ nh ngay cả khi ó động ơ xa (các em chú ý vào công
việ khó khăn nhƣng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tƣơng l i)
Chú ý không chủ đ nh của h c sinh ti u h c phát tri n nhờ những thứ
mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, kh thƣờng dễ b lôi cuốn sự chú ý
của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý không chủ đ nh càng trở
nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dung dạy h đẹp, mới lạ, gợi cho các
em cảm xúc tích cực.
Nhu cầu, hứng thú có th kích thích và duy trì chú ý không chủ đ nh
cho nên giáo viên cần làm cách làm cho giờ h c hấp dẫn đ tạo ra nhu cầu,
hứng thú đ lôi cuốn sự chú ý của h c sinh.
Nhiều công trình nghiên cứu về hú ý đã ho thấy, h c sinh ti u h c
thƣờng chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 – 35 phút. Sự chú ý

của h c sinh ti u h c còn phụ thuộc vào nh p độ h c tập: nh p độ h c tập quá
nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung
chú ý.
H c sinh ti u h c có khả năng ph t tri n chú ý có chủ đ nh trong quá
trình h c tập. Chính quá trình h c tập đòi hỏi h c sinh phải rèn luyện thƣờng
xuyên chú ý có chủ đ nh, rèn luyện ý chí. Chú ý có chủ đ nh phát tri n cùng
với sự phát tri n động ơ h c tập, cùng với sự trƣởng thành về ý thức trách
nhiệm đối với việc h c.
 Trí nhớ
H c sinh ti u h c có trí nhớ trực quan – hình tƣợng phát tri n chiếm ƣu
thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín
hiệu thứ nhấy ở
em tƣơng đối chiếm ƣu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính
xác những sự vật, hiện tƣợng cụ th nh nh hơn và tốt hơn những đ nh nghĩ ,
những câu giải thích bằng lời.
Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ đ nh do tính tích cực h c tập của h c
sinh qu đ nh Điều này còn phụ thuộ vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các


18

nhiệm vụ cần phải ghi nhớ. Hi u mụ đí h ủa ghi nhớ và tạo r đƣợc tâm thế
thích hợp là điều rất quan tr ng đ h c sinh ghi nhớ tài liệu h c tập.
Nhiệm vụ củ ngƣời giáo viên ti u h c là hình thành cho h c sinh tâm
thế h c tập, ghi nhớ, hƣớng dẫn các em ghi nhớ tài liệu h c tập, chỉ cho các
em biết đâu là đi m hính, đi m quan tr ng của bài h đ tránh tình trạng
các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ h c vẹt.
 Tƣởng tƣợng
Tƣởng tƣợng là một trong những quá trình nhận thức quan tr ng của
h c sinh ti u h c. Nếu tƣởng tƣợng của h c sinh phát tri n yếu, không đầ đủ

thì sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong h c tập.
Tƣởng tƣợng của h c sinh ti u h đã ph t tri n và phong phú hơn so
với trẻ em tuổi mẫu gi o Nó đƣợc hình thành và phát tri n trong hoạt động
h c và các hoạt động khác củ
em Tu nhi n, tƣởng tƣợng của các em
h c sinh ti u h c còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tửng tƣợng òn đơn
giản, h th đổi hƣ bền vững.
Trong dạy h c ti u h c, giáo viên cần hình thành cho h c sinh bi u
tƣợng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều nà ũng đƣợ xem nhƣ là
phƣơng tiện trực quan trong dạy h c.
 Tƣ u
Tƣ u ủa trẻ em mới đến trƣờng là tƣ u ụ th , dựa vào những đặc
đi m trực quan củ đối tƣợng và hiện tƣợng cụ th . Theo J. Piage (nhà tâm lý
h c Thụ Sĩ), tƣ u ủa trẻ em từ 7 – 10 tuổi còn ở gi i đoạn những thao tác
cụ th , điều nà đƣợc th hiện rất rõ qua những tiết h đầu tiên khi trẻ mới
đến trƣờng (đầu năm lớp 1).
Quá trình h c tập theo phƣơng ph p nhà trƣờng tạo cho h c sinh ti u
h c có sự phát tri n về tƣ u , từng bƣớc chuy n từ cấp độ nhận thức các sự
vật và hiện tƣợng chỉ vẻ bề ngoài, các bi u hiện dễ nhận biết bằng cảm tính
đến nhận thứ đƣợc những dấu hiệu bản chất củ húng Điều này có tác dụng
hình thành ở h c sinh khả năng tiến hành th o t kh i qu t hó đầu tiên, tiến
tới khả năng su luận sơ đẳng.
Đối với h c sinh ti u h , kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và
tách các dấu hiệu đó r khỏi các sự vật và hiện tƣợng mà chúng ẩn tàng trong


19

đó là phẩm chất tƣ u không ễ ó ng đƣợ Vì đối với h c sinh ti u h c,
tri giác phát tri n sớm hơn và tri gi trƣớc hết là nhận biết những dấu hiệu

bên ngoài, mà những dấu hiệu nà hƣ hắ đã là bản chất của sự vật và hiện
tƣợng đ ng đƣợ
em xem xét Đó là ngu n nhân ủa những khó khăn,
những khiếm khuyết của h c sinh ti u h c trong quá trình lĩnh hội khái niệm.
Hoạt động phân tích - tổng hợp của h c sinh ti u h
òn sơ đẳng, h c
sinh các lớp đầu ti u h c chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan –
hành động khi tri giác trực tiếp đối tƣợng Đến cuối cấp ti u h c các em có
th phân tí h đối tƣợng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với
đối tƣợng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh
khác nhau củ đối tƣợng ƣới dạng ngôn ngữ. Việc h c Tiếng Việt có tác
dụng tích cực hình thành và phát tri n thao tác phân tích và tổng hợp cho h c
sinh ti u h c.
1.1.3.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
 Tính cách
Tính cách của h c sinh ti u h
ó nhƣợ đi m thƣờng bất thƣờng,
bƣớng bỉnh Đó là hình thứ độ đ o phản ứng lại những yêu cầu củ ngƣời
lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắ , đ bảo vệ i mình “muốn”
th
ho i mình “ ần phải”
H c sinh ti u h thƣờng có nhiều nét tính cách tốt nhƣ tính hồn nhiên,
ham hi u biết, lòng thƣơng ngƣời, lòng v tha. Hồn nhiên trong quan hệ với
thầy cố, bạn bè, với ngƣời lớn. Hồn nhiên nên trẻ rất cả tin, tin vào thầy cô,
tin vào sách. Niềm tin của h c sinh ti u h c còn cảm tính, hƣ ó lí trí soi
sáng dẫn đƣờng.
Ở lứa tuổi h c sinh ti u h c, tính bắt hƣớc của các em vẫn òn đậm
nét. Các em bắt hƣớc hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những ngƣời các em
oi nhƣ “thần tƣợng”, k cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh.
Tính bắt hƣớc của trẻ lợi hại nhƣ “ on o” h i lƣỡi ũng ó th tích cực,

ũng ó th “lợi bất cập hại”
H c sinh ti u h c thích hoạt động và thích làm việ gì đó phù hợp với
mình, nên có th sớm hình thành ở
em thói quen đối với l o động. Hoạt