1 
      TRẦN THỊ KIM THÊU                    LL& PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ                           KHÓA 2009 -  2011 

 

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
 
 
 
 
 

TRẦN THỊ KIM THÊU
 
 
 
XÂY DỰNG VÀ PHỐI HỢP HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỨC
ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH VÀ ĐIỀU
CHỈNH HOẠT ĐỘNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THPT BAN CƠ
BẢN
 
 
 
 
 

 
 
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC 
 
 
 
 
 
 
 
 


 
 
2 
LỜI CẢM ƠN
Tôi  xin  chân  thành  cảm  ơn  Ban  giám  hiệu,  Phòng  sau  đại  học,  Ban  chủ 
nhiệm và thầy cô khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều 
kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn. 
 

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và tổ Vật lý ở các trường THPT 

Bình Thanh, THPT tư thục Nguyễn Thái Bình – tỉnh Thái Bình đã tạo điều kiện và 
giúp đỡ tôi trong đợt thực nghiệm sư phạm. 
 

Đặc biệt tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Tạ Tri 


Phương  đã tận  tình  hướng  dẫn, động  viên  giúp  đỡ  tôi  trong  suốt thời  gian  nghiên 
cứu và hoàn thành luận văn. 
 

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những người đã 

động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn. 
 

Mặc dù đã cố gắng hết sức, song bản luận văn này không tránh khỏi những 

hạn chế, thiếu sót. Rất mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn. 
 
Tháng 05 năm 2011

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


 

 
3 
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là 
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi 
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích 
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. 
                                                                          Tác giả 
 
 
Trần Thị Kim Thêu
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


 

 

 

 

 

 

 


 
 
4 
MỤC LỤC

Trang 
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài ...............................................................................................  1 
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................  3  
3. Nhiệm vụ nghiên cứu  ........................................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4 
5. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 4 
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 4 
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận .............................................................. 4 
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 5 

6.3. Phương pháp thống kê toán học  ............................................................. 5 
7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 5 
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 5 
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh ở trường phổ thông.
1.1. Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề .......................................................... 6 
1.1.1. Trên thế giới  ........................................................................................ 6 
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ         
 thông .................................................................................................................... 9 
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập ................................... 9 
1.2.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ...... 12
1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................................. 13
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập  ........................... 14
1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học  
tập của học sinh ................................................................................................... 16            


 
 
5 
1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá  .................. 17
1.2.7.Các hình thức kiểm tra đánh giá  ......................................................... 18
1.3. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự  luận ........... 19 
       1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học .................................................................. 19
1.3.2. Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong kiểm tra đánh giá. 22 
1.4.Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận  48 
1.4.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập  ................. 48 
1.4.2. Nguyên nhân dẫn đến thiếu chính xác trong đánh giá kết quả học tập  50 

1.4.3. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận .. 52 
Kết luận chương 1 .............................................................................................. 53       
Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định
luật bảo toàn” Vật lý 10 THPT
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10   
       THPT   .......................................................................................................... 54           
2.1.1. Đặc điểm nội dung chương “Các định luật bảo toàn”  ........................ 54 
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn”  ................. 54 
2.2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học ......................... 55
2.2.1 Nội dung về kiến thức ......................................................................... 55
2.2.2.Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện .........................................  59
2.3.Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn               
chương “Các định luật bảo toàn ” Vật lí 10 – THPT ............................................ 59 
 

2.3.1. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá chương “Các định  

 

          luật bảo  toàn”  ................................................................................... 60 
2.3.2. Bảng phân phối số câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy ..........................  64
2.3.3. Phân tích độ khó, độ giá trị nội dung, độ phân biệt một số câu              
    TNKQ nhiều lựa chọn trong đợt thử nghiệm ....................................... 64 
2.4. Qui trình sử dụng câu trắc nghiệm kết hợp với câu tự luận ngắn  .................. 70 


 
 

6 
2.4.1. Chuẩn bị kiểm tra  .............................................................................. 70 
2.4.2. Tổ chức làm bài kiểm tra ...................................................................  71
2.4.3. Chấm bài kiểm tra  ............................................................................. 72
2.4.4. Rút kinh nghiệm ................................................................................  72
Kết luận chương 2 .............................................................................................. 73
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
3.1.Khái quát quá trình thực nghiệm sư phạm  ..................................................... 74 
         3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm  ................................................. 74 
3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm  ........................................................ 74 
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm  ....................................................... 74 
3.1.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm  ....................................................... 74 
3.1.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm  .................................................. 75 
3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm  .................................................................. 75 
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm   ........................................................................ 75 
3.2.2. Chuẩn bị nội dung bài kiểm tra  .......................................................... 75 
3.2.3. Tiêu chuẩn và thang điểm đánh giá  .................................................   77 
3.3. Kết quả thực nghiệm   ................................................................................... 79 
3.3.1. Kết quả  kiểm tra của học sinh............................................................ 79 
3.3.2. Những ý kiến về cách thức kiểm tra đánh giá ..................................... 92
3.4. Điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên ........................................................ 93 
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3  ................................................................................  97
KẾT LUẬN  ....................................................................................................... 98 
TÀI LIỆU THAM KHẢO  .............................................................................. 100 
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 103 
 
 
 
  
 



 
 
7 
 
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Trung học phổ thông: 

 

 

                          

 

 

                          

       

 

THPT 
Giáo dục và đào tạo:  
GDĐT 
Trắc nghiệm khách quan:   


Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:     

        TNKQ 
        TNKQ 

NLC 
Trắc nghiệm tự luận:  

 

 

 

                 

Thực nghiệm sư phạm:    

 

 

        TNSP 

Kết quả học tập: 

 

 


 

 

        KQHT 

Học sinh 

 

 

 

 

 

                 HS 

Giáo viên   

 

 

 

 


                 GV 

Kiểm tra đánh giá   

 

 

                 KTĐG 

Thực nghiệm 

 

 

 

 

                 TN 

Đối chứng   

 

 

 


 

                 ĐC 

Kiểm tra 

 

 

 

 

                 KT 

TNTL 

 
 
 
 
 
 
 
 

 



 
 
8 
 
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay khoa học kĩ thuật có tốc độ phát triển cực kì nhanh chóng và trở thành  
một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Cứ khoảng bốn đến năm 
năm, khối lượng tri thức lại tăng lên gấp đôi. Trước sự gia tăng nhanh chóng của 
khối lượng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển của khoa học công nghệ, tất 
yếu đòi hỏi sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học trong các nhà trường. 
Trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là 
một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học. 
      Kiểm tra là hình thức thiết lập luồng thông tin ngược từ học sinh đến giáo viên 
và cả từ bản thân học sinh với học sinh. Mỗi học sinh qua bài làm của mình sẽ rút ra 
kinh nghiệm làm bài để điều chỉnh phương pháp học, tự học, tự bổ sung khắc sâu 
kiến thức đồng thời  giáo viên biết được năng lực trình độ, khả năng lĩnh hội kiến 
thức của học sinh từ đó có được những cải tiến để nâng cao hiệu quả dạy học của 
mình.  Vì  vậy,  nếu  nguồn  thông  tin  ngược  giữa  cả  người  dạy  và  người  học  ngày 
càng phong phú, liên tục kịp thời bao nhiêu thì càng làm cho quá trình dạy và học 
trở  thành  một  hệ khép kín,  có  khả  năng  điều  khiển  linh  hoạt.  Từ  đó  làm cho  chất 
lượng  dạy  và  học  ngày  càng  cao.  Muốn  thu  được  nguồn  thông  tin  ngược  thường 
xuyên liên tục, tất yếu đòi hòi người dạy phải xác định rõ nội dung, hình thức, số 
lượng, chất lượng và tần suất bài kiểm tra cho phù hợp. Lí luận và thực tiễn dạy học 
đều đã chỉ ra có nhiều hình thức kiểm tra cho phép xác định được mức độ hiệu quả 
của quá trình dạy học và khả năng lĩnh hội kiến thức của người học. 
      Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về trình độ, khả 
năng  thực  hiện  mục  tiêu  học  tập  của  học  sinh,  để  thấy  được  tác  động  và  nguyên 
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên 

và nhà trường, giúp bản thân  học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh giá cũng 
là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu 


 
 
9 
vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình 
dạy học. 
      Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau và là nền tảng của 
quá trình dạy học. Chính vì  vậy, để đạt được  mục đích của đổi  mới phương pháp 
dạy  học  không  thể không  đổi mới  phương  pháp  dạy  và  kiểm  tra đánh  giá. Nhưng 
làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt ? Đây là một trong những nội dung thu 
hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề 
mang tính thời sự. 
      Các  phương  pháp  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  rất  đa  dạng  mỗi  phương 
pháp có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào 
là  hoàn  mĩ  đối  với  mọi  mục  tiêu  giáo  dục.  Thực  tiễn  giáo  dục  cho  thấy,  dạy  học 
không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần thiết 
phải tiến hành kết hợp tối ưu các hình thức thi kiểm tra khác nhau mới có thể đạt 
được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi và kiểm tra được 
chia làm hai loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan. 
      Đối với loại luận đề đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách 
phổ biến trong thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là cho học sinh 
cơ hội phân tích và tổng hợp dự kiến theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để 
kiểm  tra  trình  độ  tư  duy  ở  trình  độ  cao.  Song  loại  luận  đề  cũng  thường  mắc  phải 
những hạn chế rất dễ nhận ra: Nó chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức trong thời 
gian nhất định. Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, 
kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực 
do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của 

học sinh. 
      Đối  với  loại  trắc  nghiệm  khách  quan có  thể  dùng kiểm  tra  đánh  giá  kiến  thức 
trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan chính xác nó cho phép xử lí 
kết  quả  theo  nhiều  chiều  với  từng  học  sinh  cũng  như  tổng  thể  cả  lớp  hoặc  một 
trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để 
nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 


 
 
10 
khách quan là không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các 
nhà giáo phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian. 
      Trong  thời  gian  qua  đã  có  nhiều  người  nghiên  cứu  tìm  đến  phương  pháp  trắc 
nghiệm khách quan như: Đàm Tố Giang (2005), Nguyễn Thu Hường, Nguyễn Thị 
Thủy  (2006),  Lê  Thị  Thúy  Bắc  (2007),  Nguyễn  Quang  Hiệu  (2008),…nhưng  mới 
chỉ dừng lại ở việc “xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sử dụng để 
kiểm  tra  đánh  giá  chất  lượng  một  số  kiến  thức…”  một  phần  cụ  thể  ở  trường  phổ 
thông trung học. Mặt khác cũng đã có một số ít người cũng đã nghiên cứu tìm cách 
phối hợp hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm 
tra như: Nguyễn Văn Sang (Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc 
nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh 
giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông trung học), Trần Thị Tuyết Oanh 
(Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh 
giá kết quả học tập môn giáo dục học), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (Nghiên cứu xây 
dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 
nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lí ở bậc đại học)… để có thể 
tận  dụng  những  ưu  điểm  cũng  như  hạn  chế  những  nhược  điểm  của  hai  hình  thức 
kiểm  tra  đánh  giá  trên  nên  chăng  có  sự  kết  hợp  giữa  hai  hình  thức  trắc  nghiệm 
khách quan và trắc nghiệm tự luận  trong khâu kiểm tra đánh giá.  

      Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở 
trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra
đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy
của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban cơ bản”
làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên  cứu  xây  dựng  và  sử  dụng  phối  hợp  hệ  thống  câu  hỏi  tự  luận  và  trắc 
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá mức độ nắm 


 
 
11 
vững  kiến  thức  của  học  sinh  và  điều  chỉnh  hoạt  động  dạy  của  giáo  viên  chương       
“Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT. 
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học 
sinh ở trường THPT về điều chỉnh hoạt  động dạy của  giáo viên sau khi học  xong 
kiến thức một chương. 
      - Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 
tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. 
      -  Nghiên  cứu  nội  dung  chương  trình  vật  lí  10  THPT  nói  chung  và  chương     
“Các đinh luật bảo toàn” nói riêng. Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu 
kiến thức mà học sinh cần đạt được. 
      - Nghiên cứu điều tra khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần 
này từ đó giúp cho giáo viên điều chỉnh được hoạt động dạy. 
      -  Vận  dụng  cơ  sở  lí  luận  xây  dựng  hệ  thống  câu  hỏi  trắc  nghiệm  tự  luận  và 
TNKQ  nhiều lựa  chọn, thiết  kế  các  loại  đề  kiểm  tra  đánh  giá kết  quả  học  tập  của 
học sinh cho một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT. 

      - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc 
học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và  phối hợp được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm  tự luận và trắc 
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở các mục tiêu đặt ra và có phương án 
kết hợp phù hợp hai loại câu hỏi này thì sẽ cho phép đánh giá chính xác khách quan 
mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên 
trong dạy  học  chương “Các định luật bảo toàn”  vật lý  10 THPT, góp phần nâng 
cao hiệu quả dạy học. 
5. Đối tượng nghiên cứu
      Quá  trình  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  của  học  sinh  và  điều  chỉnh  hoạt 
động dạy học của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn ” vật lý 10 THPT. 
6. Phương pháp nghiên cứu 


 
 
12 
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học.
6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
      - Phương pháp điều tra. 
      - Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục. 
      - Phương pháp thống kê toán học. 
6.3. Phương pháp thống kê toán học
      Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 
về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của học sinh.  
7. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và tự luận theo mục tiêu dạy học 
và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh 

và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “ Các định luật bảo toàn” môn 
Vật  lý 10  tại  2 trường  THPT  của  tỉnh Thái  Bình: THPT  Bình  Thanh  và  THPT  tư 
thục Nguyễn Thái Bình trong năm học 2010 – 2011. 
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 
chương: 
      Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của 
học sinh ở trường phổ thông 
Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc 
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến 
thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương  “Các định luật 
bảo toàn” Vật lý 10 THPT 
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 


 
 
13 

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1.Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề
         Trắc  nghiệm  là  một phương  pháp  đo lường  khả năng,  thành  tích,  phẩm  chất 
của cá nhân. Trong giáo dục trắc nghiệm thường được tiến hành ở các kì thi, kiểm 
tra để đánh giá kết quả học tập. 
1.1.1.Trên thế giới
         Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến 
hành  vào  thế  kỷ  XVII  -  XVIII  tại  Châu  Âu.  Sang  thế  kỉ  XIX  đầu thể  kỉ  XX,  các 
phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý. 

         Năm  1904  nhà  tâm  lí  học  người  Pháp  -  Alfred  Binet  trong  quá  trình  nghiên 
cứu  trẻ  em  mắc  bệnh  tâm  thần,  đã  xây  dựng  một  số  bài  trắc  nghiệm  về  trí  thông 
minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng 
Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet. 
         Vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là 
phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng 
với môn số học và sau đó là một số môn khác. 
         Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh 
giá thành tích học tập của học sinh. 
         Năm 1961 Hoa kì đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn. 
Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử xử lí  
các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. 
Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc  
nghiệm chuẩn cho trường trung học. 


 
 
14 
         Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương 
Tây đã có một số sai lầm như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc 
đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân 
biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động. 
         Ở  Liên  Xô  từ  năm  1926  –  1931  đã  có  một  số  nhà  sư  phạm  tại  Matxcơva, 
Lêningrat,  Kiesp  thí  nghiệm  dùng  trắc  nghiệm  để  chuẩn  đoán  đặc  điểm  tâm  lí  cá 
nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng các sai lầm nói trên, sử 
dụng  mà  chưa  thấy  hết  những  nhược  điểm  của  trắc  nghiệm  nên  ở  thời  kì  này  tại 
Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm. Ban chấp hành TW Đảng Cộng 
Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán dùng trắc nghiệm (4/9/1936). 
         Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm 

tra kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm 
trong  các  môn  học  khác  nhau  như  E.E.Solovieva(1963),  V.A.Korinskaia  và 
L.M.Pansetnicova  (1964)  K.A.Craxmianscaia  (1963)...  Người  ta  vẫn  tiếp  tục  thảo 
luận về những ưu, nhược điểm của trắc nghiệm. 
         Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới ( Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp... ) với sự phát 
triển  mạnh  mẽ của  công  nghệ  thông  tin  họ  đã  cải  tiến  việc  thực  hiện trắc nghiệm 
như: cài đặt chương trình  chấm  điểm,  xử  lí kết  quả  trên  máy  tính.  Khiến  cho trắc 
nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo. 
Vì vậy, việc soản thảo các câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được  
khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau. 
1.1.2. Ở Việt Nam
         Trắc  nghiệm  khách  quan  được  sử  dụng  từ  rất  sớm  trên  thế  giới  song  ở  Việt 
Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể: 
         Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc 
nghiệm khách quan trong một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). 
         Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách 
quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại 
trường Đại học Sư phạm Sài Gòn. 


 
 
15 
Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp TNKQ. 
         Ở miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ như: 
Tác  giả  Nguyễn  Như  An  dùng  phương  pháp  TNKQ  trong  việc  thực  hiện  đề  tài 
“Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm (1976) 
và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong 
dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa 
tâm lí, với đề tài: “test trong công nghệ dạy học” ( 1995 ) và tác giả Hà Thị Đức với 

đề tài “ Cơ sở lí luận và hệ thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong 
kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh sư phạm ” ( 1986 ).[27],[28] 
         Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, 
Bộ giáo dục đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về 
việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá của sinh viên trong nước 
và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng 
giá giáo dục và các phương pháp TNKQ. 
Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã  
giới  thiệu  phương  pháp  TNKQ  trong  các  trường  Đại  học  và  bắt  đầu  những  công 
trình  nghiên  cứu  thử  nghiệm.  Các  cuộc  hội  thảo,  các  lớp  huấn  luyện  đã  được  tổ 
chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao 
đẳng sư phạm Hà Nội... 
         Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội  -  Đại học quốc gia Hà 
Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến 
hành  xây  dựng  ngân  hàng  TNKQ  để  kiểm  tra  đánh  giá  một  số  học  phần  của  các 
khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng TNKQ 
trong quá trình dạy học như: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng 
phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. 
         Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương 
pháp TNKQ trong quá trình kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn 
đã có sách TNKQ như: toán, lí, hoá, sinh, tâm lí,…. 


 
 
16 
         Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đã được 
tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công. 
Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập “ Cục khảo thí  
và kiểm định chất lượng ” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường 

Đại học, đồng thời tiến tới sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề 
thi tốt nghiệp THPT và tuyển thi đại học. Đây là cơ hội phát triển của khoa học về 
đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian sắp tới. Sự kiện đó khẳng định kì 
thí điểm cải tiến thi tuyển sinh Đại học tại Đà lạt năm 1996 sẽ không vô ích, mà vẫn 
được tiếp tục phát triển sau gần một thập niên.[26] 
         Phương pháp TNKQ  đã rất phổ biến  ở  các  nước  phát triển, trong  nhiều  lĩnh 
vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam 
việc  sử  dụng  phương  pháp  TNKQ  còn  rất  mới  mẻ  và  hạn  chế  nhất  là  trong  các 
trường  phổ  thông.  Để  học  sinh  phổ  thông  có  thể  làm  quen  dần  với  phương  pháp 
TNKQ, hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa 
mới bậc THPT nước ta, năm 2006 – 2007 học sinh lớp 10 trong cả nước đã bước 
đầu làm quen với bài tập trắc nghiệm. 
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT  
và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác 
trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ 
trương  tổ  chức  thi  tốt  nghiệp  THPT  và  thi  tuyển  sinh  đại  học  bằng  phương  pháp 
TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh, ngoại ngữ. Từ năm học 2007 – 2008 cho đến 
nay thì Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt nghiệm THPT với 
các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ, Lịch sử, Địa lí và thi tuyển sinh đại 
học cao đẳng bằng phương pháp TNKQ hoàn toàn đối với các môn: Ngoại ngữ, Vật 
lí, Hóa học, Sinh học, các môn khác thi theo hình thức tự luận. 
1.2. Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trường phổ thông 
1.2.1.Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1.1.Kiểm tra


 
 
17 

- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập  
thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm 
cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá. 
         - Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì: “ Kiểm tra là xem xét 
tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.[20],[27]. 
         - Theo Từ điển giáo dục học “ Kiểm tra là bộ phân hợp thành của quá trình 
hoạt động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT của HS  
về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục 
lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”.[8] 
         - Theo Trần Bá Hoành: “ Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông 
tin làm cơ sở cho đánh giá ”.[20], [27]. 
          - Theo Black & Wiliam ( 1998b ): “ Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá 
trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy 
và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra… nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và 
dự báo  KQHT của  HS.  Nếu  có được  thông  tin  và  những vấn  đề  mà  học sinh  còn 
vướng mắc trong quá  trình học  tập,  giáo viên  có thể hiệu  chỉnh  việc  dạy học  như 
dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội để thực 
hành…và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện”.[18],[25]. 
Như vậy, trong quá trình kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá kết quả  
học  tập,  hoạt  động  kiểm  tra  được  thực  hiện  theo  hai  hướng: định tính và định
lượng. Dựa  trên  kết quả  được ghi  nhận  theo hướng định  tính và  định  lượng,  giáo 
viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc 
về việc dạy học. 
Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả 
học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu 
chí giáo dục đã định.[6] 
Kiểm tra theo hướng định hướng là phương thức thu thập thông tin về KQHT  
của  HS  bằng  số  như  điểm  số  hoặc  số  lần  thực  hiện  của  những hoạt  động  nào  đó. 
Các  phương  tiện  ghi  nhận  KQHT  của  HS  bằng  điểm  hay  số  lần  thực  hiện  theo 



 
 
18 
những quy tắc đã tính trong KT là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số 
vẫn chỉ là  những kí hiệu gián tiếp phản ánh  trình độ học lực của  mỗi HS mang ý 
nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.[6]
1.2.1.2.Khái niệm đánh giá.
Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu  
không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ thống thì 
đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và 
đào tạo. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm. 
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một số  
định nghĩa tiêu biểu: 
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele. Đánh giá có nghĩa là: 
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các
tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin.
+Nhằm ra một quyết định.
         - Định nghĩa của Ralph Tyler: “ Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”.
         - Định nghĩa của E.Beeby: “ Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một
cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phân xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động”.
- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học
sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”.
         Dựa  trên  những  định  nghĩa  trên,  các  tác  giả  cuốn:  “  Cơ sở lí luận của việc
đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông ” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “ 
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông

tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục
tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định  


 
 
19 
nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh như sau: 
“ Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của
tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà
trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”.[3]
         Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo 
nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng. 
Mục đích
Tại sao tôi 
đang thực 
hiện đánh 
giá này ? 
l 

 
 
 
 
 

TRƯ
 

 
 
 
 

BỘ GIÁO DỤC V
TRƯỜNG ĐẠI HỌC S
 
 
 
 
 

1.2.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
         Mục  đích  của  kiểm tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập là để  có được  những  quyết 
định đúng đắn về quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong 
giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau: 
a. Đối với học sinh
         - Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và 
định hướng cho học sinh ( kiểm tra đánh giá đầu vào ). 
         - Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các 
môn học. 
- Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực  
của mình để học tập kết quả hơn. 
         - Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo 
dục (kiểm tra đánh giá đầu ra).[20], [27]. 
b. Đối với giáo viên
- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học  
tập của học sinh. 



 
 
20 
         - Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho 
việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu 
quả giáo dục. [20], [27]. 
c.Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo dục  
từ  phát  triển  chương  trình,  biên soạn  sách  giáo  khoa  đến  đào  tạo,  bồi  dưỡng  giáo 
viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường… 
- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục. [20], [27]. 
1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
         Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra 
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau. 
         GS.Trần  Bá  Hoành  đề  cập  ba  chức  năng  của  đánh  giá  trong  dạy  học:  Chức 
năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học. 
         Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ 
yếu  quan  tâm  đến  chức  năng  sư  phạm,  được  chia  nhỏ  thành  ba  chức  năng:  Chức 
năng  chuẩn  đoán;  chức  năng  chỉ  đạo  định  hướng  hoạt  động  học;  chức  năng  xác 
nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập. 
+ Chức năng chuẩn đoán 
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông 
tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện 
dạy học. 
Nhờ việc xem xét kết quả  KTĐG giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ xuất 
phát (đầu vào) của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy 
học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xam xét kết quả KTĐG cũng cho 
phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải 
tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.[31] 

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện 
chức năng chuẩn đoán. 
+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học


 
 
21 
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như  
phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy ( dạy 
bằng  cách  kiểm  tra  đánh  giá  ).  Đó  là  các  câu  hỏi  kiểm  tra  từng  phần,  kiểm  tra 
thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt 
động học ( chỉ đạo bản thân quá trình học ).
Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo một cách công phu  
có thể được xem như một cách diễn đạt  mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến 
thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự 
chủ của học sinh. 
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách  
khoa  học,  đúng  lúc  có  thể  xem  như  một  phương  pháp  dạy  học  tích  cực  giúp  cho 
người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng 
thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có 
hiệu quả.[31] 
         Dùng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực 
hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học. 
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
         Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành thích học tập, 
xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. 
         Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội 
dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu 
dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm 

như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả 
của phương pháp dạy học.[31] 
Dùng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy học một môn học để thực  
hiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập. 
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt  


 
 
22 
động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng 
giáo dục, có ý nghĩa như sau:
a. Đối với học sinh
Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học  
sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. 
           Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, 
hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những tri thức đã thu nhập được, giúp cho học 
sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo. 
         Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh thu được những thông tin cần thiết về 
quá trình học tập của mình để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng của mình so 
với yêu cầu chung, thấy được chỗ mạnh chỗ yếu trong kiến thức của mình để điều 
chỉnh cách học cho có hiệu quả. 
         Nếu việc KTĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng 
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng 
cố  lòng  tin  vào  khả  năng  của  mình,  nâng  cao  ý  thức  tự  giác,  khắc  phục  tính  chủ 
quan tự mãn. Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinh làm được  những gì 
mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh. [20], [27]. 
b. Đối với giáo viên
Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin ngược từ phía học sinh,  

phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn 
tới kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động của học sinh 
và  hướng  dẫn  học  sinh  tự  điều  chỉnh,  tự  hoàn  thiện  hoạt  động  học  của  bản  thân. 
Thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình cho 
phù hợp với mục đích yều cầu dạy học và trình độ nhận thức của người học.  
Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên  
nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong 
lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, 
nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. [20], [27]. 
c. Đối với cán bộ quản lí giáo dục


 
 
23 
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lí đi đến  
những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hạy chỉ đạo đổi mới phương 
pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp 
hay phương tiện nào thích hợp, phải được thực thi và có những kết quả. Những kết 
quả này thông qua kiểm tra đánh giá để đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt động 
giáo dục hay cần thay đổi gì trong hoạt động giáo dục. [20], [27].
1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện  
các yêu cầu sau: 
1.2.5.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so  
với yêu cầu chương trình quy định. 
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định. 
- Tổ chức thi phải nghiêm túc. 

 

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức 

thi tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tuy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn 
hình thức thi thích hợp. 
1.2.5.2. Đảm bảo tính toàn diện.
         - Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm và mục 
tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng và các mức độ nhận thức. 
- Công cụ đánh giá cần đa dạng. 
         -  Quá  trình  kiểm  tra  đánh  giá  không  chỉ  đo  lường  khả  năng  nhớ  lại  mà  còn 
đánh giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá. 
         - Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học 
mà còn đánh giá các phẩm chất và kĩ năng xã hội.[6] 
1.2.5.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống.
Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải có hình thức  
kiểm tra đánh giá.  


 
 
24 
Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.2.5.4. Đảm bảo tính công khai.
         Học  sinh  cần  được  biết  các  tiêu  chuẩn  và yêu  cầu KTĐG  của  các  nhiệm vụ 
hay bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện, cần được biết cách tiến hành các 
nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tối đa các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định.[6] 
1.2.5.5. Đảm bảo tính giáo dục.
       Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh. 
       Qua đánh giá HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng 

hơn  trong  môn  học,  cũng  như  nhận  thấy  sự  khẳng  định  của  GVvề  khả  năng  của 
họ.[6] 
1.2.5.6.Đảm bảo tính phát triển.
Hệ thống câu hỏi và bài tập phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. 
Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập. 
         Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên đều 
có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhằm thực hiện 
tốt các chức năng của kiểm tra đánh giá.[6] 
1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá.
               Để  đảm  bảo  tính  khoa  học  của  việc  KTĐG kiến  thức, kĩ  năng,  cần quán 
triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: việc KTĐG kiến thức kĩ năng cần đạt 
được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Qui trình hoạt động này bao 
gồm năm yếu tố sau: 
       - Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá. 
  Việc KTĐG có thể có các mục đích khác nhau tùy trường hợp. Chẳng hạn: 
                + Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học 
có liên quan với việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học sắp bắt 
đầu. 
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: bản thân việc kiểm tra đánh  
giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy. 
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm  


 
 
25 
nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học. 
       - Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần KTĐG; các tiêu chí 
cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức đó (phù hợp với mục đích KTĐG đã 
nêu) để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra. 

+ Việc xác định nội dung kiến thức cần xác định, cụ thể, cô đọng. 
+ Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm  
rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. 
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin ( hình thức kiểm tra ) phù hợp với  
đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm 
tra đánh giá và điều kiện cho phép. Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức 
kiểm  tra  để  có  thể  sử  dụng phối hợp  và  tìm  biện pháp phát  huy  ưu  điểm  và  khắc 
phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó. 
         - Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài kiểm tra cho phép thu lượm 
các  thông  tin  tương  ứng  với  các  mục  tiêu  đã  xác  định  và  phù  hợp  với  hình  thức 
kiểm tra lựa chọn. 
         - Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm, xem xét kết quả và kết luận 
đánh giá. Chấm điểm các bài kiểm tra, căn cứ theo một thang điểm được xây dựng 
phù hợp với mục tiêu đánh giá đã xác đinh. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra 
kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định.[24] 
1.2.7.Các hình thức kiểm tra đánh giá.
        Kiểm  tra  cung  cấp  những  dữ  kiện  và  thông  tin  làm  cơ  sở  cho  việc  đánh  giá. 
Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức. Quá trình dạy học trong 
nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là: Kiểm tra đánh 
giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá tổng kết. 
1.2.7.1.Kiểm tra đánh giá thường xuyên.
Kiểm tra đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách  
có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu 
ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.