CHƯƠNG 1:
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN DẠY HỌC VẬT LÍ
1. Đối tượng của lí luận dạy học vật lí.
- Mơn “lí luận dạy học vật lí ở phổ thông” là một chuyên ngành khoa học giáo dục,
-
-
nghiên cứu lí thuyết và thực hành về dạy học vật lí ở trường phổ thơng.
Nội dung của mơn lí luận dạy học vật lí gồm:
• Những vấn đề chung như nhiệm vụ dạy học vật lí, phương pháp dạy học, tổ
chức dạy học.
• Nội dung và phương pháp dạy học các đề tài riêng biệt của giáo trình vật lí.
• Phương pháp và kỹ thuật thực nghiệm vật lí ở nhà trường.
Ngày nay, với trình độ phát triển cao của khoa học cơng nghệ nói chung và thời kỳ
cơng nghiệp hóa hiện đại hóa ở nước ta nói riêng đặt ra cho lí luận dạy học những
vấn đề cần nghiên cứu giải quyết đó là:
• Việc hồn thiện các phương pháp và tổ chức dạy học để nâng cao hiệu quả của
các q trình sư phạm.
• Nâng cao trình độ khoa học của giáo trình vật lí phù hợp với những thành tựu
của vật lí học hiện đại.
• Bồi dưỡng đầu óc khoa học và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong
quá trình dạy học.
2. Mối liên hệ của lí luận dạy học vật lí với vật lí học, triết học, tâm lí giáo dục
-
-
học.
a. Mối liên hệ với vật lí học:
Lí luận dạy học vật lí nghiên cứu lí thuyết và thực hành dạy học các cơ sở vật lí ở
trường phổ thơng.
Các kết luận và lời chỉ dẫn của lí luận dạy học vật lí dựa trên sự hiểu biết nội
dung và các phương pháp nghiên cứu của vật lí học.
Vật lí nghiên cứu các hiện tượng cơ học, nguyên tử học,... Những hiện tượng đó có
mặt trong những phần tương ứng của cơ sở vật lí học được học ở THPT. Khi chọn
tài liệu, xác lập các phương pháp nghiên cứu cần đảm bảo tính khoa học, tính hệ
thống của giáo dục vật lí, đồng thời cho phép xây dựng ở học sinh một hệ thống
tồn diện các tri thức về vật lí.
Vật lí học phát triển khơng ngừng, những lí thuyết mới thay thế lí thuyết cũ, những
khái niệm quen thuộc có cách lí giải mới, từ đó kéo theo sự thay đổi trong lí luận
dạy học vật lí. Kỹ thuật hiện đại cung cấp cho vật lí học những phương tiện
mới hồn hảo để nghiên cứu thực nghiệm, từ đó mở ra những khả năng mới đối
với thực nghiệm vật lí ở nhà trường.
b. Mối liên hệ với triết học:
-
-
-
-
-
-
Triết học duy vật biện chứng và học thuyết Mác Lê-nin về giáo dục là cơ sở
phương pháp luận của lí luận dạy học vật lí.
• Các tư tưởng vật lí liên quan chặt chẽ với các tư tưởng triết học duy vật biện
chứng.
• Lí luận về phương pháp dạy vật lí trong nhà trường Việt Nam phải dựa trên
nhận thức luận Mác Lê-nin. Đó là con đường biện chứng nhận thức chân lí,
nận thức hiện thực khách quan.
Ví dụ: giáo trình vật lí được xây dựng sao cho học sinh từ lúc bắt đầu nghiên cứu
giáo trình đó đã nhận thức được tính hiện thực của thế giới xung quanh tồn tại một
cách độc lập với ý thức của chúng ta. Các em được biết về sự tồn tại của phân tử
và nguyên tử, các electron, proton, notron và các hạt vĩ mơ khác, khẳng định tính
chất vật chất của các hạt dó. học sinh cũng sẽ có được quan niệm về photon ánh
sáng cũng là vật chất.
Lí luận dạy học vật lí chú ý tới những nét đặc trưng trong sự phát triển của các
q trình vật lí, sự đột biến của những biến đổi dần dần về lượng thành những
biến đổi về chất, sự xuất hiện những mâu thuẫn và sự giải quyết những mâu thuẫn
đó, sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập.
Lí luận dạy học vật lí cần làm sáng tỏ bức tranh của quá trình nhận thức tự nhiên
phát triển một cách biện chứng.
c. Mối liên hệ với tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học đại cương:
Lí luận dạy học vật lí liên hệ mật thiết với tâm lí học, đặc biệt với tâm lí học sư
phạm nghiên cứu hoạt động tâm lí của trẻ em trong các điều kiện của dạy học và
giáo dục.
Tâm lí học khám phá những quy luật hoạt động tâm lí của học sinh, học sinh cảm
thị thế giới xung quanh và tư duy ra sao, nắm các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo như
thế nào; hứng thú và năng lực của học sinh được hình thành như thế nào. Tất cả
những điều đó có quan hê trực tiếp với q trình dạy học vật lí.
Lí luận dạy học vật lí có mối liên hệ với giáo dục học. Sự dạy học vật lí phải có
tính giáo dục và tn theo các quy luật chung của giáo dục học. Các bài tập vật lí
ở nhà trường khơng những giúp cho học sinh nghiên cứu cơ sở của tri thức vật lí
mà cịn giáo dục cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp phù hợp với tiêu chuẩn
đạo đức của những con người xây dựng xã hội mới theo định hướng XHCN.
Lí luận dạy học vật lí có mối liên hệ mật thiết với lí luận dạy học đại cương. Trong
q trình nghiên cứu, giải quyết những vấn đề rất đa dạng, lí luận dạy học vật lí
vận dụng những thành tựu cơ bản của lí luận dạy học đại cương đó là:
• Tình khoa học, tính hệ thống và tính kế thừa trong việc sắp xếp và nghiên cứu
tài liệu
• Tính vừa sức học sinh đối với tài liệu học và việc trình bày tài liệu đó.
• Sự liên hệ giữa lí luận với thực tiễn.
• Tính trực quan trong dạy học.
• Tính có ý thức và tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học.
Tính vững chắc của các kiến thức và kỹ năng mà học sinh thu nhận được.
Kết luận chung:
Tuy lí luận dạy học vật lí có liên hệ với các khoa học khác và dựa vào các
khoa học đó, song nó vẫn có lĩnh vực nghiên cứu riêng của nó. Lí luận và thực
hành dạy học các cở sở vật lí ;à nội dung của một mơn khoa học riêng, đó là lí
luận dạy học vật lí.
3. Phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học vật lí. Có 5 phương pháp:
- Phân tích lí luận các vấn đề
- Khảo sát điều tra tình trạng của việc dạy học vật lí, kỹ năng của học sinh về vật lí
học.
- Quan sát q trình dạy học.
- Nghiên cứu, khái qt hóa kinh nghiệm của các giáo viên.
- Thực nhiệm sư phạm.
a. Phân tích lí luận:
- Những cơ sở xuất phát:
• Học thuyết Mác Lê-nin.
• Khoa học luận vật lí học và các thành tựu của khoa học vật lí.
• Các luận điểm cơ bản của lí luận dạy học và các thành tựu của khoa học dạy
học.
Khi giải quyết vấn đề nội dung của cơ sở vật lí ở trường phổ thơng cần xác lập,
đưa ra những nguyên lí cụ thể nào của vật lí học vào giáo trình của nhà trường;
cần chú ý tới điều gì khi xác định nội dung của giáo trình vật lí để đảm bảo sự phát
triển tư duy khoa học của học sinh, xây dựng cho các em thế giới quan duy vật
biện chứng cần chọn lọc từ kho tàng khoa học và công nghệ để làm cho giáo trình
vật lí học có tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp; tài liệu phải xác định vừa sức
học sinh.
b. Quan sát, điều tra:
- Để thu được những tài liệu cần thiết người ta tiến hành những quan sát trực tiếp
quá trình dạy học, tiến hành những cuộc tham quan sư phạm cũng như tiến hành
công tác kiểm tra khảo sát các trường thuộc một số tỉnh trong cả nước.
- Việc quan sát nghiên cứu được tiến hành theo nhiều con đường:
• Tìm hiểu các loại tư liệu khác nhau: kế hoạch công tác của giáo viên, các đề tài
đã dạy, các bài kiểm tra,...
• Quan sát quá trình tiến hành những bài học riêng biệt hoặc một hệ thống các
bài học. Ghi biên bản các giờ học và phân tích các giờ học đó.
•
c. Nghiên cứu và khái quát hóa kinh nghiệm tốt.
Việc nghiên cứu và khái quát học kinh nghiệm tốt của các giáo viên và trường có giá
trị đặc biệt trong các cơng trình nghiên cứu về lí luận dạy học.
Việc khái qt hóa kinh nghiệm là một q trình phức tạp, khơng phải mọi kinh
nghiệm đều có thể cơng nhận là mẫu mực. Có thể tích lũy được nhiều quan sát từ kinh
•
nghiệm công tác, nhưng vẫn không thể nêu ra được cái gì có giá trị tiến bộ khách
quan, vẫn khơng nâng lên được tới mức khái qt hóa lí luận.
d. Thực nghiệm sư phạm:
- Thực nghiệm sư phạm giữ vai trị quyết định trong các cơng trình nghiên cứu về lí
luận dạy học vật lí. Chính do kết quả thực nghiệm sư phạm mà người ta xác lập
được các quy luật của sự dạy học, quyết định hoặc chính xác hóa được nội dung
của cơ sở vật lí, hồn thiện các phương pháp dạy học vật lí và các hình thức tiến
hành các bài học, nhận thức rõ được cơ sở vật chất cần thiết cho việc dạy học vật
lí.
- Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, người ta cố gắng sao cho trong các biên bản
không những ghi được mỗi lời nói của giáo viên, học sinh mà cịn thể hiện được cả
hoạt động của họ bằng cách sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại: máy ghi
âm, máy chụp ảnh, máy quay phim,...
- Thực nghiệm sư phạm chỉ có giá trị và được xác nhận khi có sự phân tích lí luận
trước và sau khi tiến hành thực nghiệm.
Sơ đồ định hướng phát triển nghiên cứu didactic:
Nghiên cứu lí
thuyết
Vấn đề
Đề xuất kết luận
Nghiên cứu thực
nghiệm kiểm tra
Nghiên cứu thực
nghiệm tham dò phát
hiện
Định hướng này coi trọng việc nghiên cứu hoạt động học của học sinh qua quá trình
thực nghiệm.
Didactic vật lí nghiên cứu hoạt động dạy học các tri thức vật lí cụ thể. Qua thực
nghiệm dạy học xây dựng những giả thuyết và kết luận khoa học nhằm lựa chọn,
xây dựng những giải pháp tối ưu cho việc dạy học từng tri thức vật lí cụ thể.
I. Những yêu cầu người giáo viên cần có
a. Năng lực
Nhóm năng lực dạy học:
– Tri thức và tầm hiểu biết rộng về chun mơn
- Có khả năng truyền cảm hứng cho học sinh, giúp cho học sinh có hứng thú và u thích
mơn học
Kết luận
– Có khả năng sáng tạo, biết tìm tịi, học hỏi những điều mới mẻ để truyền đạt kiến thức
cho HS một cách tốt nhất, giúp cho buổi học sôi động hơn.
Nhóm năng lực giáo dục:
– Có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực đời sống xã hội để có thể cho HS những lời
khuyên tốt nhất trong vấn đề riêng tư của các em.
- Biết lắng nghe và gần gũi với HS nhiều hơn để có thể hiểu hồn cảnh của HS và giúp
đỡ các em một cách tốt nhất.
b. Phẩm chất
Có tình u , sự nhiệt huyết và lí tưởng với nghề nhà giáo. Bởi chỉ cần trong người giáo
viên ln có một tinh u nghề, u học sinh thì sẽ giúp họ khơi dậy các năng lực vốn có
của mình, đồng thời họ cũng sẽ cải thiện những khuyết điểm để truyền đạt đến học sinh
những điều đúng đắn.
Ngồi ra người GV cũng cần có các phẩm chất khác: tính giản dị, tính khiêm tốn, , tính
quyết đóan, tính kiên nhẫn, tính tự chủ, tự kiềm chế.
II. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực , chủ động , sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa ,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết và o phát huy tính tích
cực của người học chứ khơng phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy ,
tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với
dạy theo phương pháp thụ động.
2.Một số phương pháp dạy học tích cực
2.1 Phương pháp dạy học nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học
theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở
phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh
giá trước tồn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm;
phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.
* Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
- Giới thiệu chủ đề
- Xác định nhiệm vụ các nhóm
- Thành lập nhóm
b. Làm việc nhóm
- Chuẩn bị chỗ làm việc
- Lập kế hoạch làm việc
- Thoả thuận quy tắc làm việc
- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ
- Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc tồn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
- Các nhóm trình bày kết quả
- Đánh giá kết quả.
* Một số lưu ý
. Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, khơng nên áp dụng
một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.
. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác
nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
. Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học
hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
. Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:
- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm khơng?
- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?
- HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho cơng việc nhóm chưa?
- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?
- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?
- Cần tổ chức phịng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
2.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
* Bản chất
Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật
hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn
để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đơi khi nghiên cứu trường hợp điển
hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản
viết.
* Quy trình thực hiện
Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:
- HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình
- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người
khác).
- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.
* Một số lưu ý
- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống
thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác
nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.
- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phù
hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép.
- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp
điển hình hoặc phân cơng mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.
2.3 Phương pháp giải quyết vấn đề
* Bản chất
Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS các
vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS
vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải
quyết vấn đề.
* Quy trình thực hiện
- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;
- Thu thập thơng tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;
- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;
- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá
trị) ;
- So sánh kết quả các cách giải quyết ;
- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;
- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;
- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
* Một số lưu ý
# Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu
cầu sau:
- Phù hợp với chủ đề bài học
- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả
hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
- Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
- Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho
HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
# Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:
- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/
tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
- Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.
- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
2.4 Phương pháp đóng vai
*Bản chất
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định. `Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ
sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực
hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” khơng phải là phần chính của phương pháp này mà
điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
* Quy trình thực hiện
Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :
- Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, u cầu đóng vai cho từng
nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa
của các cách ứng xử.
- GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã
cho.
* Một số lưu ý
- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình
độ HS và điều kiện, hồn cảnh lớp học.
- Tình huống khơng nên q dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép
- Tình huống phải có nhiều cách giải quyết
- Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp;
không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.
- Mỗi tình huống có thể phân cơng một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai
- Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị
đóng vai
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm
- Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng
nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết
- Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân cơng nhau đảm nhận
- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.
- Nên có hố trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng
vai.
2.5 Phương pháp trị chơi
* Bản chất
Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể
nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trị chơi nào đó.
*Quy trình thực hiện
- GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS
- Chơi thử ( nếu cần thiết)
- HS tiến hành chơi
- Đánh giá sau trò chơi
- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
* Một số lưu ý
- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc
điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học,
đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.
- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.
- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.
- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham
gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau
khi chơi.
- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để khơng gây nhàm chán
cho HS.
- Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò
chơi.
2.6 Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)
* Bản chất
D¹y häc theo dù ¸n cịn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến
việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo
nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
* Quy trình thực hiện
- Bước 1: Lập kế hoạch
+ Lựa chọn chủ đề
+ Xây dựng tiểu chủ đề
+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
- Bước 2: Thực hiện dự án
+ Thu thập thông tin
+ Thực hiện điều tra
+ Thảo luận với các thành viên khác
+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn
- Bước 3: Tổng hợp kết quả
+ Tổng hợp các kết quả
+ Xây dựng sản phẩm
+ Trình bày kết quả
+ Phản ánh lại quá trình học tập
* Một số lưu ý
. Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động
thực tiễn, thực hành.
. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng
của HS.
. HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú
cá nhân.
. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau
nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
. Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm
việc và sự phân cơng cơng việc giữa các thành viên trong nhóm.
. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết; sản phẩm này
có thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu.
2. Đặc điểm của các biện pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học khơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực , người học – đối tượng của hoạt động “dạy” , song
song là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy
giáo tổ chức và chỉ đạo , thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
khơng phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã được thầy giáo sắp xếp. Được đặt vào
những tình huống của Chỗ ở thực tế , người học trực tiếp quan sát , bàn bạc , làm thí
nghiệm , giải quyết Sự tình đặt ra theo cách suy nghĩ của mình , từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới , vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức , kĩ năng đó , khơng
rập theo những khn mâu sẵn có , được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà cịn hướng
dẫn Bắt đầu làm. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết Bắt đầu làm và
tích cực dự khán các Các quy định Bắt đầu làm của cộng đồng.
b. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là
một phương pháp nâng cao công hiệu dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Trong tầng lớp hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự Phát nổ thông báo , khoa học , kĩ
thuật , công nghệ phát triển như vũ bão – thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học
ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì then chốt là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp , kĩ năng , thói thường , (Lập trường tự học thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học , khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người , Cuối cùng học tập
sẽ được nhân lên gấp bội. Vì thế , ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong
qúa trình dạy học , nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động , đặt Sự tình phát triển tự học ngay trong trường phổ biến , không chỉ tự học ở hậu
đường bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể , phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà Thấp kiến thức , tư duy của học sinh khơng thể đồng đều tuyệt đối
thì khi vận dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cường độ ,
tiến độ hồn tất nhiệm vụ học tập , nhất là khi bài học được thiết kế thành Một xâu Công
việc độc lập.
áp dụng biện pháp tích cực ở Thấp càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông cáo trong nhà trường sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa
hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên , trong học tập , không phải mọi kiến thức , tài năng , thái độ hồi nghi đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trường
tiếp xúc với nhau thầy – trò , trò – trò , tạo nên mối quan hệ hiệp tác giữa các cá nhân chủ
nghĩa trên con đường chiếm lĩnh nội dung Học hỏi. Phê duyệt đàm luận , tranh luận trong
tập thể , quan điểm mỗi cá nhân chủ nghĩa được thổ lộ , tự tin tuyên bố hay bác bỏ , qua
đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học ứng dụng được vốn hiểu biết và
kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường , phương pháp Học hỏi hiệp tác được tổ chức ở cấp nhóm , tổ , lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ thông trong dạy học là hoạt động hiệp tác trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. Học hỏi hiệp tác làm tăng hiệu quả Học hỏi , nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay go , lúc xuát hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân chủ
nghĩa để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có
hiện tượng ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ , uốn nắn , phát triển
tình bạn , ý thức tổ chức , tinh thần bạc nhược trợ giúp. Mơ hình hiệp tác trong xã hội đưa
vào đời sống trường học sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân việc hiệp tác
trong cần lao xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã hiện ra nhu cầu hiệp tác xuyên quốc gia , liên quốc gia;
năng lực hiệp tác phải trở nên một mục đích giáo dục mà nhà trường phải để sẵn cho học
sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học , việc đánh giá học trị khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
sắp xếp hoạt động học của trò mà cịn đồng thời tạo hồn cảnh nhận định thực trạng và
sắp xếp hoạt động dạy của thầy.
dĩ vãng giáo viên giữ độc quyền đánh giá học trò. Trong phương pháp hăng hái , giáo
viên phải chỉ dẫn học trò phát triển tài năng tự đánh giá để tự sắp xếp cách học. Liên
tưởng với điều này , giáo viên cần tạo hoàn cảnh thuận tiện để học trò được tham gia
đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp hăng hái để đào tạo những con người năng
động , sớm thích ứng với đời sống xã hội , thì việc kiểm tra , đánh giá chẳng thể dừng lại
ở request tái hiện các tri thức , lặp lại các tài năng đã học mà phải xứng đáng được đề
nghị hoặc đề xuất trí sáng ý , óc sáng tạo trong việc giải quyết những cảnh huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị nghệ thuật , kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một nghề
nghiệp nặng nhọc đối với giáo viên , song cho nhiều thông tin kịp thời hơn để mẫn tiệp
sửa đổi hoạt động dạy , chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học bị động sang dạy và học hăng hái , giáo viên khơng cịn đóng vai trò thuần
tuý là người truyền đạt tri thức , giáo viên trở nên người thiết kế , tổ chức , chỉ dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học trò tự lực chiếm lĩnh nội dung Học hỏi ,
chủ động đạt các mục đích tri thức , Năng lực , thái độ hoài nghi theo đề nghị của thời
hạn. Trên lớp , học trò hoạt động là chính , giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó ,
khi soạn giáo án , giáo viên đã phải đầu tư cơng sức , thời kì rất nhiều so với kiểu dạy và
học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở , xúc tác ,
cổ vũ , cố vấn , trọng tài trong các hoạt động tìm tịi háo hức , tranh cãi rầm rộ của học
trò. Giáo viên phải có trình độ chun trị sâu rộng , có trình độ sư phạm lành nghề mới có
khả năng tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động của học trị mà nhiều khi biến diễn ngồi tầm dự
kiến của giáo viên.
