BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN
I. Một số vấn đề chung về dạy học nhằm hình thành năng lực
1. Bối cảnh của giáo dục thế giới và Việt Nam:
Đầu thế kỉ XXI nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã chuyển hướng từ CT coi
trọng nội dung giáo dục sang CT coi trọng phát triển năng lực người học.
Thành tựu về KH công nghệ hiện nay giúp cho con người cùng một lúc có thể tiếp
nhận một nguồn thông tin khổng lồ của toàn nhân loại. Điều này đặt ra thách thức không
nhỏ cho cả hệ thống GD thế giới. Dù muốn hay không, thực tiễn toàn cầu hóa cũng đang
đặt các loại hình đào tạo, trong đó có nhà trường trước những thử thách về việc đào tạo
nguồn nhân lực lao động cạnh tranh – có khả năng thích ứng với nhu cầu sống và làm việc
trong một thế giới luôn luôn thay đổi. Albert Einstenin đúc kết: ”Giá trị của một nền GD
(....) không phải là dạy và học được nhiều sự kiện mà là đào luyện cho tinh thần biết tư
duy” là một xu hướng tất yếu trong thời đại ngày nay. Việt Nam tất yếu cũng nằm trong xu
thế đó.
NQ 29- NQ /TW về Đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH
trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những yếu kém của
hệ thống GD đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: ”Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học”. NQ
cũng chỉ ra những nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành GD: ”Đổi mới nội dung
theo hướng tính giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề;
tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo
hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; KHắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng và phát triển năng lực.
Lần ngược lại về trước, sinh thời, Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói: ”Cái quan
trọng nhất trong giảng dạy nói chung, trong giảng dạy văn nói riêng là rèn luyện bộ óc, rèn
luyện PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP tìm tòi, PP vận dụng kiến thức của mình... Vì vậy
dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho HS biết suy nghĩ, suy nghĩ bằng trí
óc của mình và diễn tả sự suy nghĩ đó theo cách của mình thế nào cho tốt nhất. Ngày nay,
sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới, cho nên dù học được ở nhà trường bao nhiêu

chăng nữa cũng chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện
bộ óc, rèn luyện PP suy nghĩ, PP học tập, PP tìm tòi, PP vận dụng kiến thức, PP vận dụng
tốt nhất bộ óc của mình. Bởi vì bộ óc của con người có thể phát huy được tất cả cái hay,
cái mới và phát huy mãi mãi. Chúng ta phải làm thế nào, bằng GD phổ thông mà rèn luyện
cho HS có bộ óc để suy nghĩ, để tiếp thụ cái gì có giá trị, sau đó tự học và vận dụng sáng
tạo” (Phạm Văn Đồng. Tuyển tập văn học. NXB Văn học 1996).
Kết quả: Chương trình GDPT tổng thể đã xây dựng theo định hướng phát triển năng
lực người học. Việc chuyển quá trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng
phát triển năng lực là sự thay đổi hệ hình trong tư duy, trong lí luận dạy học.
2. CTGDPT tổng thể
Từ trước đến nay, kể cả CT hiện hành, về cơ bản vẫn là CT tiếp cận nội dung. Theo
cách tiếp cận nội dung, CT thường chỉ nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh
1


vực/môn học nào đó cần dạy và học. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta
muốn học sinh biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, nhu
cầu, hứng thú của người học…
CT mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực
người học. Đó là là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như thế nào vào
cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm vững
những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng
vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả
hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên
CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất của học sinh; phát triển các
phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có, đồng thời phát
triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế
nào?
Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu của
quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách

kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo ra sự thay đổi căn
bản về chất lượng giáo dục.
Những thuật ngữ liên quan tới Chương trình
Trong CT sẽ xuất hiện những thuật ngữ khoa học mới:
CT tổng thể là phương hướng và kế hoạch khái quát của toàn bộ CT GDPT, trong đó
quy định những vấn đề chung của GDPT, bao gồm: Quan điểm xây dựng CT, mục tiêu CT
GDPT và mục tiêu CTGD của từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và
năng lực chung của học sinh cuối mỗi cấp học, các lĩnh vực giáo dục và hệ thống các môn
học, thời lượng của từng môn học, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực
giáo dục và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi
toàn quốc, định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá
chất lượng giáo dục của từng môn học, điều kiện tối thiểu của nhà trường để thực hiện
được CT.
CT môn học là phương hướng và kế hoạch cụ thể của một môn học, trong đó xác
định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu CT GDPT; mục tiêu và yêu cầu cần
đạt của môn học về kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực của học sinh ở mỗi lớp hoặc cấp học; nội dung giáo dục cốt lõi (bắt buộc) ở từng cấp
học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp
và mỗi cấp học; định hướng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh
giá kết quả học tập của học sinh trong môn học.
Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ
sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt
động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát
triển các năng lực chung của học sinh.
2



• Năng lực đặc thù môn học (trong CTGD của một số nước gọi là năng lực cốt lõi hay
năng lực xuyên CT): Là năng lực mà 1 môn học cụ thể nào đó có ưu thế hình thành và
phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
• Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức, lối
sống, ý thức pháp luật, niềm tin, tình cảm,... của con người. Phẩm chất cùng với năng lực
tạo nên nhân cách con người.
• Yêu cầu cần đạt là kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực,
kiến thức, kỹ năng, thái độ,...sau mỗi cấp học, lớp học ở từng môn học; ở mỗi cấp học, lớp
học sau đều có những yêu cầu riêng và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp
học trước đó. Trong chương trình tổng thể yêu cầu cần đạt được diễn đạt kèm theo các biểu
hiện cụ thể về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh.
• Dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng học sinh khác
nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của học sinh.
(Tính phân hoá thể hiện ở sự phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng
cách thức tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức,... hoạt động khác nhau,
sao cho phù hợp nhất với từng đối tượng, nhằm đạt hiệu quả cao).
• Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy
động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu
quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh
hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề.
(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với
nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều
mục tiêu khác nhau).
• Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh
được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn
và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ
kinh nghiệm riêng của cá nhân. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong
từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến
thức, kỹ năng khác nhau.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp
học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trường và
những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của chương
trình giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo còn tập trung hình thành, phát triển các năng
lực đặc thù cho học sinh: Năng lực tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc
sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân, năng lực định hướng và lựa chọn nghề
nghiệp.
Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung
vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống,... Thông
3


qua hoạt động trải nghiệm học sinh được bước vào cuộc sống xã hội, được tham gia các dự
án học tập, các hoạt động từ thiện, tình nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc
bộ khác nhau,... Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham
gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên học sinh không
những biết cách tích cực hoá bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn
biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách
nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở
trường, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công
dân có trách nhiệm.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo sử dụng các hình thức và phương pháp chủ yếu sau:
thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo,
trò chơi, cắm trại, thực hành lao động,...
Ngoài hoạt động trải nghiệm sáng tạo được nêu trên, trong từng môn học cũng coi
trọng việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm sáng tạo phù hợp với đặc trưng
nội dung môn học và điều kiện dạy học.

Tự học có hướng dẫn
Đối với các trường tiểu học thực hiện dạy học hai buổi/ngày, ngoài các môn học,
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ở tất cả các lớp đều có hoạt động tự học có hướng dẫn.
Giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn học sinh tự học ở trường, giảm tối đa việc học ở nhà; góp
phần hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh. Đối với các trường tiểu học
chỉ dạy học một buổi/ngày thì không có điều kiện thiết kế hoạt động này trong chương
trình giáo dục. Các trường căn cứ điều kiện cụ thể để linh hoạt thực hiện.
3. Quan điểm xây dựng Chương trình GDPT nói chung và Giáo dục Tiểu học nói
riêng

(1)

Khi xây dựng CT GDPT theo định hướng phát triển năng lực, mục tiêu giáo dục cần
được cụ thể hoá thành phẩm chất và năng lực cần hình thành cho học sinh, được thể hiện
dưới dạng yêu cầu cần đạt cụ thể cho từng cấp học. Năng lực bao gồm năng lực chung và
năng lực đặc thù môn học. Trong đó, năng lực chung được hình thành và phát triển thông
qua tất cả các lĩnh vực học tập, hoạt động giáo dục; năng lực đặc thù môn học được hình
thành và phát triển thông qua lĩnh vực học tập, môn học tương ứng.
(1). Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học
sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến
thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn
học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm
chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh
giá chất lượng giáo dục phổ thông.
(2). Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản
(gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng
1()

Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI)

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê
duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

4


nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm).
Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh;
giáo dục nhân cách, đạo đức, văn hoá pháp luật và ý thức công dân; tập trung vào những
giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại, giá
trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh; dạy ngoại
ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học sinh;
giáo dục nghệ thuật và giáo dục thể chất coi trọng việc định hướng thẩm mỹ và bồi
dưỡng hứng thú rèn luyện sức khoẻ, hoạt động nghệ thuật.
(3). Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng
lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng
các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu,
nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ
thông.
Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt
động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo
dục
nhà
trường,
giáo

dục
gia
đình
và
giáo
dục
xã
hội.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục.
(4). Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng
giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và
cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,
cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục
phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn
cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông.
4. Mục tiêu Chương trình giáo dục cấp Tiểu họcmới
Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban
đầu cho sự hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực
được nêu trong mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định hướng chính vào giá trị
gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt; có
được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học trung học cơ sở.
Mục tiêu của CT GDPT hiện hành chưa chú trọng yêu cầu phát triển năng lực và phát
triển tiềm năng riêng của mỗi học sinh. Mục tiêu của CT GDPT mới nhấn mạnh yêu cầu
phát triển năng lực, chú ý phát huy tiềm năng vốn có của mỗi HS, chú ý phát triển cả con
người xã hội và con người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản trong CT GDPT.
Ngoài ra CT mới còn cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất và năng
lực cần đạt với những biểu hiện cụ thể theo từng cấp học. Đây là điểm mới mà các CTGD
lần trước chưa có.
Trong CT GDPT mới, mục tiêu giáo dục tiểu học không chỉ chú ý “chuẩn bị cho học

sinh những cơ sở ban đầu của việc hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh
thần, có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học THCS” như CT hiện
5


hành mà còn chú ý yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực và nhấn mạnh “định hướng
chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập
và sinh hoạt”.
5. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh Tiểu
học
1. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất chủ yếu sau:
- Sống yêu thương; - Sống tự chủ; - Sống trách nhiệm.
2. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực chung chủ yếu sau:
- Năng lực tự học; - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; - Năng lực giao tiếp; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tính toán; - Năng
lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung được thể hiện tường minh dưới dạng
các biểu hiện, hành vi có thể quan sát và đánh giá được với các cấp độ từ thấp đến cao.
Các thành tố và các hành vi của các phẩm chất và năng lực với HS tiểu học:
(1) Sống yêu thương
a. Yêu Tổ quốc
Yêu quý, không xâm hại các cảnh, vật, công trình của quê hương, đất nước; quan
tâm đến những sự kiện thời sự nổi bật ở địa phương.
b) Giữ gìn, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam
Yêu mến và sẵn sàng cùng người thân làm một số việc đơn giản; kính trọng người
trên trong gia đình.
c) Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước. Yêu quý các thuần
phong mỹ tục của địa phương.
d) Tôn trọng các nền văn hoá trên thế giới. Yêu thích các sản phẩm, hoạt động văn hoá

khác nhau trên thế giới
đ) Nhân ái, khoan dung: Yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và những người
xung quanh; sẵn sàng giúp đỡ mọi người, tha thứ cho người mắc lỗi với mình; không đồng
tình với các hành vi sai trái.
g) Yêu thiên nhiên: Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có ích;
không đồng tình với những hành vi phá hoại thiên nhiên.
(2) Sống tự chủ
a) Trung thực: Không gian dối, không đồng tình với các hành vi gian dối trong học
tập và trong cuộc sống.
b) Tự trọng: Biết giữ lời hứa, không đồng tình với người không giữ lời hứa.
6


c) Tự lực: Có thói quen tự làm và làm được những việc của mình ở trường, ở nhà
theo sự phân công, hướng dẫn.
d) Chăm chỉ, vượt khó: Học tập, lao động, giải trí đều đặn, đúng giờ; tìm cách vượt
qua những khó khăn thường gặp trong học tập và sinh hoạt.
đ) Tự hoàn thiện: Yêu mến và làm theo những tấm gương đạo đức.
(3) Sống trách nhiệm
a) Tự nguyện: Làm tròn bổn phận với người thân, gia đình, bạn bè, thầy cô giáo.
b) Chấp hành kỷ luật: Chấp hành nội quy nhà trường và những quy định chung của
cộng đồng nơi ở.
c) Tuân thủ pháp luật: Sẵn sàng thực hiện các quy định của pháp luật khi đã được
hướng dẫn.
d) Bảo vệ nội quy, pháp luật: Không đồng tình với những hành vi trái quy định của nội
quy, pháp luật.
Các năng lực chung
(1) Năng lực tự học
là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế
hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên

cứu một cách hiệu quả và có chất lượng.
Các biểu hiện, hành vi:
a) Xác định mục tiêu học tập: Ghi nhớ nhiệm vụ và kết quả cần đạt được trong học
tập do giáo viên yêu cầu để thực hiện.
b) Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Biết lập và làm theo thời gian biểu học tập
hàng ngày; vận dụng các cách học: Ghi nhớ bằng học thuộc, đánh dấu những ý, đoạn cần
thiết,...; thu thập và trình bày được thông tin từ sách giáo khoa, giờ giảng của giáo viên
bằng các hình thức như: bản ghi tóm tắt, lập bản tổng kết,...
c) Đánh giá và điều chỉnh việc học: Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra
qua lời nhận xét của giáo viên; biết hỏi giáo viên và người khác khi chưa hiểu bài.
(2) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa
chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và
triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập.
Các biểu hiện, hành vi:
a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề
đơn giản và đặt được câu hỏi.
b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo
hướng dẫn.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Tiến hành giải quyết vấn đề theo
hướng dẫn.
7


d) Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới với bản thân từ các
nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn
đ) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dựa trên hiểu biết đã có, hình thành ý tưởng
mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện.
e)Tư duy độc lập: Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại nêu ý kiến cá
nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai

sót.
(3) Năng lực thẩm mỹ
Là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm
mỹ; và tạo ra cái đẹp.
Biểu hiện:
a) Nhận ra cái đẹp: Có cảm xúc và bày tỏ cảm xúc trước cái đẹp trong cuộc sống.
b) Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ: Mô tả được cái đẹp, tiếp nhận được thông tin trao đổi về
biểu hiện ở bên ngoài của các sự vật, hiện tượng thế giới xung quanh ở mức độ đơn giản.
c) Tạo ra cái đẹp: Tái hiện được trong sáng tác của mình những cái đẹp trong tự nhiên, trong
đời sống xã hội bằng phương tiện phù hợp.
(4) Năng lực thể chất
Là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi trường; rèn
luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần.
Các biểu hiện, hành vi:
a) Sống thích ứng và hài hòa với môi trường: Nhận ra một số yếu tố chủ yếu (của
môi trường sống, thời tiết, thức ăn) có lợi, có hại cho sức khoẻ. Tuân thủ những chỉ dẫn
của người lớn về vệ sinh cá nhân, ăn, mặc, sinh hoạt, học tập có lợi cho sức khoẻ.
b) Rèn luyện sức khoẻ thể lực: Kể tên và nêu được chức năng của một số bộ phận chính
của cơ thể người; diễn tả được một số biểu hiện bất thường của cơ thể; nêu và mô tả được
các hoạt động vận động trong thể dục, thể thao thường ngày; thực hiện được các loại hình
vận động
c) Nâng cao sức khoẻ tinh thần: Thực hành các hành vi ứng xử vui tươi, thân thiện; xử lý
các tình huống đơn giản, cụ thể trong cuộc sống với thái độ tự trọng, tự tin, có trách nhiệm và
hoà đồng với mọi người.
(5) Năng lực giao tiếp
Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện
thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử
dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
Các biểu hiện, hành vi:
Sử dụng tiếng Việt:

- Đọc trôi chảy và đúng ngữ điệu; đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen thuộc, phù
hợp với tâm lí lứa tuổi; bước đầu biết phản hồi các văn bản đã học…
- Viết đúng chính tả và ngữ pháp; viết được bài văn ngắnvề các chủ đề quen thuộchoặc cá
8


nhân ưa thích (bằng chữ viết tay và đánh máy, bước đầu biết kết hợpngôn ngữ với hình ảnh minh
họa); trình bày được ý kiến của cá nhân; điền được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản…
- Phát âm đúng; có vốn từ vựng cần thiết cho học tập và giao tiếp hàng ngày; bước đầu
biết cách sử dụng các kiểu câu thông dụng; nói rõ ràng, mạch lạc và đúng ngữ điệu; kể được các
câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; trình bày được
nội dung chủ đề đơn giản, thuộc chương trình học tập;trình bày được những ý kiến, suy nghĩ của
mình; bước đầu biết kết hợp lời nói với động tác cơ thể và các phương tiện hỗ trợ khác …
- Nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề học tập phù hợp với tâm lí lứa
tuổi; có thái độ tích cực trong khi nghe; bước đầu có phản hồi phù hợp…
Sử dụng ngoại ngữ
Đạt năng lực bậc 1 về một ngoại ngữ.
a) Xác định mục đích giao tiếp: Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các
nhu cầu của bản thân.
b) Thể hiện thái độ giao tiếp: Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của
đối tượng giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp: Diễn đạt một cách rõ ràng, đủ ý.
(6) Năng lực hợp tác
Là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác, trách
nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người
hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
Các biểu hiện, hành vi:
a) Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Thích sự trao đổi, giúp đỡ nhau trong học
tập; thực hiện sự hợp tác trong nhóm nhỏ ứng với nhiệm vụ học tập được giao theo sự hướng dẫn của
giáo viên.

b) Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Biết được trách nhiệm của mình
trong công việc của cả nhóm theo hướng dẫn.
c) Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Góp ý phân công công việc cho
từng thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các thành viên; đề xuất phân công công việc cho
từng thành viên trong nhóm.
d) Tổ chức và thuyết phục người khác: Cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân
công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công; vui mừng
trước kết quả chung.
đ) Đánh giá hoạt động hợp tác: Cùng các thành viên báo cáo kết quả thực hiện nhiệm
vụ của cả nhóm; tham gia đánh giá kết quả đạt được của cả nhóm và của bản thân, rút kinh
nghiệm trên cơ sở nhận xét của giáo viên.
(7) Năng lựctính toán
Là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính và đo lường cơ
bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán.
Các biểu hiện, hành vi:
9


a) Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản: Sử dụng được các phép tính số học
(cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập; đo lường được kích thước, khối lượng, thời gian
trong các trường hợp đơn giản và bước đầu biết ước lượng.
b) Sử dụng ngôn ngữ toán: Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật ngữ, ký hiệu
toán học, tính chất đơn giản của số tự nhiên và một số hình đơn giản; bước đầu biết sử dụng
thống kê trong học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng của các hình hình học cơ
bản; nhận ra và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống
đơn giản hay bài toán có lời văn.
c) Sử dụng công cụ tính toán: Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính trong học tập;
sử dụng được máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập và
trong cuộc sống.
(8) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công
cụ của công nghệ kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã hội
số hóa; phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học
với sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác trong môi trường ICT.
Các biểu hiện, hành vi:
a) Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số: Thực hiện
được một số thao tác cơ bản trên một số thiết bị ICT thông dụng để sử dụng được ứng
dụng hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí.
b) Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa:
Biết rằng thông tin mà mỗi người tạo ra hay cung cấp có thể được sử dụng hoặc bị lạm
dụng bởi người khác; biết bảo vệ thông tin cá nhân, biết về quyền sở hữu trí tuệ, biết bảo
vệ sức khoẻ bản thân khi sử dụng thiết bị ICT.
c) Phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức: Nêu được nhu
cầu thu thập thông tin cần thiết cho một số vấn đề đơn giản. Tìm được thông tin từ nguồn
dữ liệu số đã cho theo hướng dẫn.
d) Học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT: Sử dụng được một số phần mềm trò chơi hỗ
trợ học tập, phần mềm học tập.
đ) Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác qua môi trường ICT: Sử dụng được các công cụ ICT
thông dụng theo hướng dẫn để chia sẻ và trao đổi thông tin với đối tượng phù hợp.
6. Các môn học/hoạt động giáo dục được phân bổ ở cấp Tiểu học:
Các môn bắt buộc gồm: Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Thể dục, Giáo dục lối sống,
Cuộc sống quanh ta (lớp1,2,3), Tìm hiểu tự nhiên (lớp 4,5), Tìm hiểu xã hội
(lớp 4,5).
Ngoài các môn học bắt buộc, học sinh được tự chọn:
+ Tự chọn tuỳ ý (TC1) gồm: Ngoại ngữ 2, Tiếng dân tộc.
+ Tự chọn trong môn học (TC3) gồm: Kỹ thuật - Tin học, Thể thao, Âm nhạc, Mỹ
thuật, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
10



II. Dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng hình thành và phát triển
năng lực người học
1. Một số vấn đề chung:
1.1. Vai trò của môn Tiếng Việt với việc phát triển các năng lực chung của học
sinh tiểu học
Tiếng Việt là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 5. Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch
kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt phù hợp với lứa tuổi và các yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh ở cấp học.
Môn Tiếng Việt có thể chia thành các phân môn (như CT hiện tại), hoặc theo các kĩ
năng: Nghe – nói – đọc – viết.
Môn Tiếng Việt có vai trò quan trọng trong phát triển các NL chung cho HS tiểu học:
+ Tự học: A; GQVĐ và sáng tạo: A; Giao tiếp: A; Thẩm mĩ: A;
+ Hợp tác: B;
+ Thể chất: C; Tính toán: C; CNTT và Truyền thông: C.
1.2. Thế nào là dạy Tiếng Việt theo hướng hình thành và phát triển năng lực
Dạy học nhằm hình thành năng lực là dạy học hướng đến mục tiêu phát triển những
năng lực chung và những năng lực chuyên biệt của môn Tiếng Việt để HS trở thành con
người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến
đổi trong cả cuộc đời.
1.3. Các năng lực cần được hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học qua
môn Tiếng Việt
- Nhóm năng lực chung
- Nhóm năng lực chuyên biệt: (Quan điểm của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh Hạnh):
Năng lực làm chủ tiếng Việt: Kiến thức tiếng Việt; Kĩ năng đọc và xem; Kĩ năng viết
và trình bày; Kĩ năng nghe và nói; Thái độ với tiếng Việt;
Vận dụng kiến thức kĩ năng vào giao tiếp xã hội và học tập.
Năng lực văn học:
+ Kĩ năng đọc hiểu và cảm thụ văn học
+ Vận dụng kiến thức kĩ năng vào sáng tạo tác phẩm (viết 1 bài thơ, viết 1 câu chuyện,…),
vào cuộc sống

Các biểu hiện chủ yếu của năng lực làm chủ tiếng Việt của học sinh tiểu học:
- kỹ năng đọc lưu loát thành tiếng, kĩ năng đọc hiểu; kĩ năng nghe chính xác; kĩ
năng nói; kĩ năng viết chính xác; viết sáng tạo.
Mỗi kĩ năng được chia ra thành các mức độ thành thạo khác nhau
- Về kiến thức tiếng Việt;
Các mức độ nhận thức theo Bloom ở tiểu học :
11


- Biết là nhớ khái niệm, quy tắc và nhắc lại ; là nhớ lại các thông tin thu thập được và
nhắc lại.
- Hiểu là diễn đạt lại các khái niệm, quy tắc bằng ngôn ngữ của bản thân, có khả năng
áp dụng khái niệm, quy tắc vào tình huống đơn giản theo mẫu , hoặc có khả năng đưa ra
ví dụ theo mẫu.
- Vận dụng thấp là kết nối các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống giả định
gần giống tình huống mẫu.
- Vận dụng cao là dùng kiến thức để giải quyết một tình huống mới.
Trong môn Tiếng Việt ở tiểu học, nội dung được đánh giá nhận thức bao gồm : kiến
thức về quy tắc chính tả, kiến thức về từ và câu, kĩ năng đọc hiểu văn bản, kĩ năng nghe
hiểu.
Quan trọng nhất là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết một nhiệm vụ
giao tiếp cụ thể trong đời sống
Ví dụ: giải quyết tình huống, bao gồm việc viết bài văn với các kiểu VB và phương
thức biểu đạt khác nhau, trình bày một VB nói, hoặc tạo lập VB có sự kết hợp giữa văn
học và hội họa, âm nhạc,...
Không chỉ là những kiến thức, kỹ năng chuyên biệt mà quan trọng hơn là đánh giá
năng lực /kỹ năng sống của mỗi HS (bài viết, bài nói, hoạt động nhóm,...)
GV giúp HS biết rõ trình độ của mình sau 1 giai đoạn học tập so với chuẩn Chương
trình.
2. Dạy đọc hiểu cho HS lớp 4,5 theo định hướng phát triển năng lực:

2.1. Yêu cầu cần đạt của dạy đọc hiểu:
- Đọc được các chữ cái, phân biệt âm đầu, vần, tiếng; chú ý việc đọc đúng;
- Đọc thành tiếng, từ và câu rõ ràng, chính xác, hiểu nghĩa của từ và câu trong khi
đọc;
- Đọc thành tiếng đoạn văn, ngắt nghỉ đúng, thể hiện việc hiểu nội dung đoạn;
- Đọc (diễn cảm) với sự hứng thú, thể hiện việc hiểu nội dung đoạn, bài (về tính
cách nhân vật, về các tình tiết sự kiện, thông tin thú vị,…);
- Liên hệ với những trải nghiệm của bản thân từ nội dung bài đọc;
- Nhận xét được cảm xúc, tâm trạng, tính cách nhân vật,… trong bài đọc;
- Phán đoán cảm xúc tâm trạng của tác giả được thể hiện trực tiếp hoặc gián tiếp;
- Nắm được nội dung thông tin chính của bài; tóm tắt được nội dung bài;
- Xác định được ý trọng tâm và ý nghĩa của bài đọc đối với bản thân;
- Đánh giá nội dung ý nghĩa hoặc những thông tin quan trọng của bài dựa trên suy
nghĩ và ý kiến của bản thân;
- Đánh giá nội dung ý nghĩa hoặc những thông tin quan trọng của bài dựa trên suy
nghĩ và ý kiến cúa bản thân;
12


- Chia sẻ với người khác những cảm nhận về bài đọc hoặc những điều học tập được
từ bài đọc. (…)
Những năng lực được hình thành và phát triển:
Năng lực tiếp nhận; năng lực tư duy sáng tạo; năng lực giao tiếp; năng lực thẩm mĩ
(cảm xúc, thẩm mĩ)
Chuẩn nội dung mô tả năng lực đọc hiểu lớp 4,5 (Quan điểm của PGS. Nguyễn
Thị Hạnh)
1. Loại văn bản và độ khó của văn bản
- Truyện tranh, câu chuyện ngắn, truyện viễn tưởng, kịch bản sân khấu, kịch bản
phim, bài thơ hợp lứa tuổi.
- Văn bản khoa học thường thức về lịch sử, địa lí, đạo đức, cây cối, con vật, môi

trường, kĩ thuật phổ thông. Văn bản có biểu bảng và có nội dung bằng hình vẽ.
- Văn bản truyền thông: tin tức, quảng cáo
- Văn bản hành chính: đơn, thư, báo cáo, biên bản.
2. Hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản:
- Hiểu nghĩa của từ
- Hiểu ý nghĩa hình ảnh trong văn bản
- Hiểu nghĩa hàm ngôn, hàm ẩn của câu
- Nhận ra các đoạn của văn bản
3. Hiểu các ý chính và chi tiết trong văn bản
- Nhắc lại chi tiết, thông tin;
- Hiểu ý nghĩa của chi tiết, thông tin
- Giải thích thông tin, chi tiết
- Rút ra thông tin mới từ chi tiết
- Nêu ý chính của đoạn
- Tóm tắt văn bản
4. Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn bản
- Kiểm chứng thông tin, chi tiết bằng kiến thức và kinh nghiệm cá nhân
- Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý chính với kiến thức và kinh nghiệm cá nhân
5. Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản
- Đưa ra nhận xét về thông tin, chi tiết
- Nhận xét về tính đúng/sai, phù hợp/không phù hợp của thông tin, chi tiết.
6. Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề

13


- Nêu ý kiến, biện pháp giải quyết 1 vấn đề trong tình huống tương tự như tình
huống trong văn bản.
2.2. Các mức độ dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
Dạy kĩ năng đọc hiểu là nhiệm vụ trọng tâm của Dạy đọc. Quá trình hình thành năng

lực đọc hiểu gồm ba bước: bước nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; bước làm rõ nội dung
và đích tác động của văn bản; bước hồi đáp văn bản. Nó tương ứng với các kĩ năng đọc hiểu
trong 3 nhóm sau: (i) Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; (ii) Nhóm kĩ năng
làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản; (iii) Nhóm kĩ
năng hồi đáp văn bản. Trong ba nhóm kĩ năng thì hai nhóm đầu học sinh đã được học từ lớp
2,3. Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinh cũng bắt đầu được học ở lớp 4 nhưng chưa
đáng kể vì đây là nhóm kĩ năng đòi hỏi học sinh một năng lực tư duy cao hơn – năng lực
giải quyết vấn đề - trên cơ sở các năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa đã được hình
thành dần từng bước.
(i) Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản:
Mục đích của các kĩ năng trong nhóm này là định hướng sự chú ý của học sinh vào
nội dung văn bản và nhận ra các phần của văn bản, các đơn vị ngôn ngữ trong văn bản;
(ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào
văn bản:
Đây là nhóm kĩ năng có vị trí then chốt trong số các nhóm kĩ năng đọc hiểu. Mục
đích của nhóm kĩ năng này được thể hiện ngay trong tên gọi của nó. Khi học sinh thực
hiện các kĩ năng của nhóm này cũng là lúc các em thực hiện quá trình phân tích văn bản để
làm rõ ý của người viết. Một số kĩ năng trong nhóm này cũng đã được dạy ở các lớp dưới,
ví dụ: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ, của câu; phát biểu ý của đoạn,… Tuy nhiên, mức độ
của các kĩ năng này ở các lớp dưới còn đơn giản. Đến lớp 5, mức độ khó của các thao tác
thuộc những kĩ năng này tăng dần để đáp ứng sự phức tạp về nghĩa, về ý của các từ, câu,
đoạn trong văn bản đọc. Có thể nói, sự khác biệt trong nội dung dạy này là về chất lượng.
(iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản:
Đây là nhóm kĩ năng giữ vai trò hoàn thiện quá trình đọc hiểu. Mục đích của nhóm
kĩ năng này là tạo cho người đọc khả năng chủ động và sáng tạo trong việc lĩnh hội văn
bản, từ đó dần dần hình thành cho học sinh thói quen tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.
Nhóm kĩ năng này bao gồm hai kĩ năng tương đương: Kĩ năng hồi đáp văn bản và kĩ năng
hồi đáp đích tác động của người viết.
Hồi đáp nội dung văn bản thực chất là hành động đánh giá văn bản. Để có thể làm
được việc này, học sinh cần phải có những hiểu biết về hiện thực được văn bản đề cập tới,

phải có một vốn kinh nghiệm sống nhất định đủ để các em có thể tự trải nghiệm bản thân,
đối chiếu điều bản thân đã có, đã biết để đánh giá hiện thực trong văn bản. Thường thì học
sinh lớp 4,5 chưa quen với các thao tác của kĩ năng này vì các em có xu hướng tin vào
những điều tác giả nói trong văn bản là đúng. Vì thế, bước đầu hình thành cho các em kĩ
năng này cần cho các em làm quen với những thao tác sau:
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực khách quan lúc văn bản
ra đời để xác định tính chân thực của nội dung văn bản.
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực tại thời điểm học sinh tiếp
xúc với văn bản để xác định tính cập nhật của nội dung văn bản
14


• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết và kinh nghiệm về hiện
thực ấy của bản thân học sinh để xác định tính đầy đủ của nội dung văn bản.
Hồi đáp đích tác động của người viết cũng là hành động đánh giá. Thông qua hành
động đánh giá đích tác động của tác giả, học sinh mới bộc lộ sự tiếp nhận văn bản của
mình. Thường thì học sinh lớp 4,5 không thực hiện kĩ năng này khi đọc hiểu. Để học sinh
quen dần với kĩ năng này cần cho các em làm quen với những thao tác sau:
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết của bản thân để tìm ra
những hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn bản đem lại cho mình.
• Đối chiếu những điều bản thân đã thu hoạch được từ văn bản với đích tác động của
người viết để tiếp nhận, hoặc bổ sung, hay bác bỏ đích này.
Làm rõ đích tác động của người viết trong văn bản nghệ thuật cần tập trong vào
những vấn đề sau:
• Tìm hiểu một vài nét về tác giả và hoàn cảnh ra đời của văn bản để xác định mục
đích của người viết.
• Xác định sự kiện hoặc nhân vật, hình ảnh, chi tiết mà tác giả gửi gắm mục đích
tác động nhằm làm cho người đọc yêu thích hoặc học tập nhân vật, sự kiện đó.
• Tìm hiểu cách cấu tạo, cách diễn đạt làm cho văn bản có tính biểu cảm.
• Phát biểu đích tác động thành lời văn trên cơ sở tổng hợp mục đích và sự kiện

hoặc nhân vật đã xác định ở trên.
Các loại bài tập đọc hiểu lớp 4,5 hiện tại chủ yếu thuộc nhóm 1, Nhận diện ngôn ngữ
trong văn bản và nhóm 2, Làm rõ nội dung trong văn bản và đích tác động của người viết
gửi vào văn bản; Nhóm 3, Hồi đáp văn bản còn quá mỏng mảnh, ít ỏi. Tất nhiên loại bài
tập thuộc nhóm 3 là khó nhưng nó lại có tác dụng tích cực trong việc bồi dưỡng năng lực
tư duy cho học sinh. Thông qua việc làm quen với các thao tác của mỗi kĩ năng trong
nhóm 3, học sinh đồng thời được làm quen với lối tiếp nhận ý kiến của người khác một
cách có phê phán, có sự năng động chủ quan. Đó cũng chính là phẩm chất mới cần được
hình thành ở những con người sống trong hiện tại và tương lai nên không thể coi nhẹ hoặc
bỏ qua chỉ vì sợ khó.
Hồi đáp văn bản gồm:
- Hồi đáp nội dung văn bản
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực khách quan lúc văn bản
ra đời để xác định tính chân thực của nội dung văn bản.
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực tại thời điểm người
đọc tiếp xúc với văn bản để xác định tính cập nhật của nội dung văn bản.
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết và kinh nghiệm về hiện
thực ấy của HS để xác định tính đầy đủ của nội dung văn bản.
• Dựa vào các từ, các mẫu câu và các cách diễn đạt mang nhiều biểu cảm trong
văn bản để viết câu, dùng từ, diễn đạt một đoạn văn miêu tả chứa nhiều biểu
cảm.
- Hồi đáp đích tác động của người viết:
• Đối chiếu nội dung văn bản với hiểu biết của bản thân để tìm ra những hiểu biết,
tình cảm, mong muốn mà văn bản đem lại cho mình.
15


• Đối chiếu những điều bản thân đã thu hoạch được từ văn bản với đích tác động
của người viết để tiếp nhận hoặc bổ sung, hoặc bác bỏ đích này.
• Nêu một vài dự kiến thực hiện điều mà văn bản yêu cầu hoặc đặt ra với người

đọc (dự kiến các việc làm của cá nhân).
Với loại bài tập hồi đáp văn bản, HS thể hiện được các năng lực của mình, bao gồm
các kĩ năng so sánh, đối chiếu, phân tích các dữ kiện có trong bài ở mức độ thấp để đưa ra
các suy luận, phán đoán sau đó đưa đến một quyết định cho hành động của mình. Thể hiện
các kĩ năng xử lí tình huống một cách linh hoạt dựa trên cơ sở những hiểu biết của bản
thân, vốn sống tích lũy được. Hoặc từ các hiểu biết của bản thân, HS có thể đưa ra quan
điểm của mình về một vấn đề được đề cập trong bài đọc,…
Ví dụ bài Sự sụp đổ của chế độ a-pác-thai (SGK TV 5, tập 1, trang 54), câu hỏi:
Hiện nay trên thế giới có quốc gia nào vẫn còn chế độ phân biệt chủng tộc không? Nếu
em là người điều hành xã hội/quản lí xã hội,… em sẽ làm gì để xã hội công bằng, nhân
dân ấm no, hạnh phúc?
HS hiểu rằng chế độ đó là một chế độ xã hội đáng lên án (vì nó là một xã hội không
bình đẳng) và không nên thiết lập. HS được vào vai của một người quản lí xã hội, là người
chủ của xã hội tương lai, HS tự do thể hiện những quan niệm, việc làm của mình để xây
dựng một xã hội bình đẳng, ấm no và hạnh phúc,… Qua đó thể hiện được khát khao,
nguyện vọng của HS về hòa bình, bình đẳng. Dù chỉ là những việc làm mang tính giả định
nhưng để có một cơ hội bộc lộ mình HS đã vạch ra những việc làm, những kế hoạch,…đó
là những đức tính cơ bản, những phẩm chất rất đáng được xây dựng và phát triển cho HS.
Từ nhận thức, HS thấy rằng việc phân biệt chủng tộc là một việc làm vô nhân đạo thì bản
thân các em khi ra ngoài xã hội cũng sẽ hành động sao cho thể hiện đúng với những gì
mình đã được học từ đó. Đối xử bình đẳng với những người bạn có hoàn cảnh bất hạnh,
những bạn bè dân tộc thiểu số,… Bài học đánh thức lòng nhân ái, hiểu biết về quyền bình
đẳng sắc tộc và định hình rõ ràng về những việc làm nên và không nên làm cho bản thân.
Bài Những người bạn tốt ( SGK TV5, tập 1, trang 64): Nếu em là một trong những
người thủy thủ trên chiếc tàu ấy, em sẽ hành động như thế nào?
Tuy chỉ là tạo một tình huống giả định nhưng HS có cơ hội để đặt mình vào vị trí
của các nhân vật để giải quyết vấn đề. Qua đó thể hiện được năng lực của HS khi đối mặt
với thách thức. Trong cuộc sống có những vấn đề đòi hỏi chúng ta phải có cách giải quyết
tốt nhất, vậy nên để chuẩn bị cho điều đó sắm vai thực hành là một trong những giải pháp
có thể được xem là hiệu quả để rèn luyện các phẩm chất tư duy cho HS.

Bài Chuỗi ngọc lam (SGK TV5 tập 1, trang 134) có thể đặt ra tình huống như sau:
Nếu em cũng có một người chị như chị của bé Gioan, em sẽ mua gì để tặng chị của mình
trong dịp Nô-el với số tiền ít ỏi mà mình có được?,…
Bài Những con sếu bằng giấy GV có thể đặt câu hỏi như sau: Em có ủng hộ việc
sản xuất bom nguyên tử không? Vì sao?
Nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành là bày tỏ quan điểm của mình về hòa bình, về
việc sản xuất bom nguyên tử. Giải quyết được nhiệm vụ này đòi hỏi HS phải có kiến thức
nhất định về các vấn đề đó. HS có cơ hội bộc lộ, được rèn kĩ năng thuyết trình về một vấn
đề. Có cơ hội đưa ra chính kiến và qua đó cũng thể hiện được hành động của HS trước
16


những vấn đề xã hội. Đây không phải là nhiệm vụ của riêng một ai, mà đó là trách nhiệm
của mỗi người trong cuộc sống.
Bài Bài ca về trái đất (SGK TV 5, tập 1, trang 41): Giữ hòa bình cho trái đất là
nhiệm vụ của ai? Em cần làm gì để giữ hòa bình cho trái đất?
Yêu cầu được cụ thể hóa bằng hành động của HS, HS tự do thể hiện quan điểm và
kể ra một số hành động cần thiết để bảo vệ hòa bình. Giữa nói và làm là cả một vấn đề
không dễ tuy nhiên việc HS có thể nêu được những hành động để bảo vệ hòa bình là một
thành công, và việc các em sẽ thực hiện việc đó ra sao rất cần đến sự quan tâm của GV,
nhà trường, gia đình và xã hội.
Bài Một chuyên gia máy xúc: Là học sinh, em có trách nhiệm gìn giữ và phát triển
tình hữu nghị không? Hãy kể một số hành động thể hiện tình hữu nghị.
Nêu rõ quan điểm và hành động chính là mục đích của tiết học này. HS tuy có giới
hạn về nhận thức và hiểu biết xã hội nhưng cũng nên bắt đầu dạy cho các em biết nhận ra
một số vấn đề trong cuộc sống, biết quan tâm đến những vấn đề của cộng đồng. Các em có
nhiệm vụ phải lo cái lo chung của cuộc sống và đó chính là trách nhiệm của mỗi thành
viên trong xã hội.
2.3. Các hoạt động dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5:


 Trước khi đọc:
Thao tác: Đọc tiêu đề, xem tranh minh họa và đoán nội dung bài đọc
Dạy HS thói quen trước khi đọc bất kì 1 bài đọc/câu chuyện (trong lần đọc đầu
tiên), các em nên đọc tiêu đề, xem tranh minh họa (nếu có) và đoán nội dung bài đọc. Việc
các em đoán đúng hay sai không quan trọng mà vấn đề là HS đã thực sự động não và tư
duy. Các thao tác tư duy sẽ được hình thành và phát triển.
 Đọc và tìm hiểu nội dung văn bản
Kĩ năng đọc hiểu được hình thành và phát triển qua việc thực hiện một hệ thống bài
tập đọc hiểu. Những bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những
phương tiện để đạt được sự thông hiểu văn bản của trẻ. Các bài tập đọc hiểu trong SGK
thường được được ghi ở bên dưới mỗi bài đọc. Tuy nhiên, dù CT mới sẽ có nhiều bộ SGK
thì các bài tập đó cũng chưa thể đảm bảo đã phù hợp, đã đủ với các đối tượng HS khác
nhau ở những vùng khác nhau. Vì vậy, vai trò của GV trong hoạt động này hết sức quan
trọng.
3 mức độ đánh giá kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 5 hiện nay:
Mức 1: Biết và hiểu:
- Đọc rành mạch, lưu loát các văn bản nghệ thuật, khoa học, báo chí (tốc độ khoảng
120 tiếng / phút); biết ngắt, nghỉ hơi hợp lý.
- Biết đọc có biểu cảm bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch ngắn.
- Nhắc lại được các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, nhân vật có ý nghĩa trong bài văn, bài
thơ, trích đoạn kịch.
Mức 2: Vận dụng:
17


- Đọc thầm – hiểu dàn ý, đại ý của văn bản (khoảng 350 chữ), trả lời được các câu
hỏi về nội dung, ý nghĩa của bài đọc.
- Biết nhận xét về nhân vật trong văn bản tự sự; biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái
đẹp của hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài.
- Biết tóm tắt văn bản tự sự đã học.

Mức 3: Phản hồi và đánh giá:
- Hiểu nội dung, ý nghĩa của các ký hiệu, số liệu, biểu đồ trong văn bản.
- khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng
nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; khả năng biết vận dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề nào đó..
 Những kĩ năng sau khi đọc nhằm phát triển NL cho HS:
(1) Những hoạt động phản hồi, đánh giá:
+ Kể lại toàn bộ hoặc một phần nếu bài đọc là 1 câu câu chuyện;
+ Thảo luận về những phần hoặc những chi tiết thú vị trong bài đọc;
+ Tạo ra/viết một kết thúc khác cho câu chuyện;
+ Vẽ tranh về bài đọc/câu chuyện;
+ Thảo luận về bài đọc/câu chuyện;
+ Viết lời bình luận về bài đọc/câu chuyện, đánh giá bài đọc/câu chuyện với người
khác;
+ Viết một bức thư cho tác giả,…
(2) Những câu hỏi và hoạt động cho thảo luận đọc:
+ Em thích/không thích điều gì về bài đọc/câu chuyện? Tại sao?
+ Đánh giá bài đọc/câu chuyện bằng các biểu tượng: buồn, chán, được, tuyệt vời,…
+ Em yêu thích phần nào trong bài đọc/câu chuyện? Tại sao?
+ Bài đọc/câu chuyện đã làm em cảm thấy như thế nào? Vui, buồn, ngạc nhiên, sợ
hãi, tức giận,…
+ Bài đọc/câu chuyện làm em suy nghĩ về điều gì?
+ Phần nào làm em ngạc nhiên?
+ Em sẽ nói để bạn khác đọc bài đọc/câu chuyện này hay không? Tại sao?
(3) Câu hỏi và hoạt động về các nhân vật trong câu chuyện:
+ Vẽ bức tranh về nhân vật chính trong câu chuyện?
+ Em thích/ không thích nhân vật nào? Tại sao?
+ Hãy kể về 1 nhân vật?
+ Nhân vật có gợi cho em về một người nào em biết không? Bằng cách nào?
+ Nếu em……………..., em sẽ làm gì?

18


+ Em sẽ cảm thấy thế nào nếu………?
- Những câu hỏi và hoạt động về cốt truyện:
+ Vấn đề trong câu chuyện là gì?
+ Vấn đề có được giải quyết không? Bằng cách nào?
+ Câu chuyện có kết thúc như em muốn không?
+ Em sẽ kết thúc câu chuyện như thế nào? Hãy viết/đóng vai 1 kết thúc khác cho
câu chuyện
+ Có phần nào trong câu chuyện em không hiểu hay không? Là những phần nào?
(4) Những câu hỏi và hoạt động cho nội dung:
+ Bài đọc/câu chuyện nói về điều gì?
+ Em học được điều gì từ việc đọc bài đọc/câu chuyện này?
(5) Những câu hỏi và hoạt động cho tác giả
+ Em nhận thấy bài đọc/câu chuyện dễ/khó đọc? Điều gì làm cho bài đọc/câu
chuyện dễ/khó đọc?
+ Nếu em có thể nói với tác giả về bài đọc/câu chuyện, em sẽ nói gì?
Một số ví dụ minh họa:
Thư gửi các học sinh (TV 5 Tuần 1)
CH trong SGK:
1. Ngày khai trường tháng 9/1945 có gì đặc biệt so với những ngày khai trường khác?
2. Sau CM tháng 8, nhiệm vụ của toàn dân là gì?
3. Học sinh có trách nhiệm như thế nào trong cuộc kiến thiết đất nước?
4. Học thuộc lòng đoạn thư từ Sau 80 năm giời nô lệ… đến nhờ một phần lớn ở công
học tập của các em.
CH bổ sung mức 3:
1. Bác Hồ đánh giá rất cao vai trò học tập của học sinh: đưa đất nước Việt nam bước
tới đài vinh quang sánh vai với các cường quốc năm châu. Em có đồng ý với đánh giá của
Bác không? Vì sao?

2. Theo em, các thế hệ học sinh Việt Nam đã làm được theo lời dặn của Bác chưa?
3. Hãy xác định trách nhiệm của bản thân: Em cần phải làm gì và có thể làm gì để
góp sức xây dựng đất nước ?
Bài: 2. Quang cảnh làng mạc ngày mùa TV 5 Tập 1:
1. Kể tên những sự vật trong bài có màu vàng và các từ chỉ màu vàng đó.
2. Hãy chọn một từ chỉ màu vàng trong bài và cho biết từ đó gợi cho em cảm giác gì?
3. Những chi tiết nào về thời tiết và con người đã làm cho bức tranh làng quê thêm
đẹp và sinh động?
4. Bài văn thể hiện tình cảm gì của tác giả đối với quê hương?
19


CH bổ sung mức 3:
1. Em hãy nói về quang cảnh ở một làng quê mà em được biết?
2. Nếu được quyết định làm một việc gì đó để xây dựng quê hương em hoặc xây
dựng nông thôn thêm đẹp em sẽ làm gì?
Bài Nghìn năm văn hiến (VB KHTT) (Tuần 2)
CH SGK
1. Đến thăm văn miếu khách nước ngoài ngạc nhiên vì điều gì?
2. Hãy đọc và phân tích bảng số liệu thống kê theo các mục sau:
a) Triều đại nào tổ chức nhiều khoa thi nhất?
b) Triều đại nào có nhiều tiến sĩ nhất?
3. Bài văn giúp em hiểu gì về truyền thống văn hóa Việt Nam?
CH bổ sung mức 3:
1. Có cách nào khác để trình bày các số liệu trong bài đọc?
2. Có một người thân của gia đình em sống ở nước ngoài về Việt Nam muốn đi thăm
Văn Miếu Hà Nội. Em hãy làm Hướng dẫn viên du lịch để giới thiệu về Văn Miếu.
3. Em biết gì về truyền thống văn hiến ở quê hương em? Em có thể kể tên một số tấm
gương tiêu biểu cho truyền thống hiếu học ở nơi em sống?
***Loại bài tập cảm thụ văn học là 1 dạng trong hoạt động phản hồi đánh giá. Ví dụ:

(1) Nòi tre đâu chịu mọc cong
Chưa lên đã nhọn như chông lạ thường.
Lưng trần phơi nắng phơi sương
Có manh áo cộc tre nhường cho con…
(Tre Việt Nam-Nguyễn Duy)
Theo em, đoạn thơ trên có những hình ảnh nào đẹp? Vì sao? Hoặc em hãy nêu ý
nghĩa đẹp đẽ và sâu sắc của những hình ảnh đó.
Gợi ý:
Những hình ảnh đẹp:
-Hình ảnh (măng tre) nhọn như chông gợi cho ta thấy sự kiêu hãnh, hiên ngang, bất
khuất của loài tre (hay cũng chính là của dân tộc Việt Nam!).
-Hình ảnh (cây tre) lưng trần phơi nắng phơi sương có ý nói lên sự dãi dầu, chịu
đựng mọi khó khăn, thử thách trong cuộc sống…
-Hình ảnh có manh áo cộc tre nhường cho con gợi cho ta nghĩ đến sự che chở, hi
sinh tất cả mà người mẹ dành cho con; thể hiện lòng nhân ái và tình mẫu tử thật cảm
động…
(2). Cảm nhận về hình ảnh người mẹ chiến sĩ trong kháng chiến chống Mĩ được nhà
thơ Bằng Việt qua những câu thơ trong bài Mẹ như sau:
Con bị thương, nằm lại một mùa mưa
Nhớ dáng mẹ ân cần mà lặng lẽ
20


Nhà yên ắng. Tiếng chân đi rất nhẹ
Gió từng hồi trên mái lá ùa qua.......
Con xót lòng, mẹ hái trái bưởi đào
Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế
Khoai nướng, ngô bung ngọt lòng đến thế
Mỗi ban mai toả khói ấm trong nhà.
Gợi ý:

Hình ảnh người mẹ chiến sĩ được gợi tả qua hai khổ thơ của nhà thơ Bằng Việt thật
cảm động. Mẹ thương anh chiến sĩ thương binh như thương đứa con ruột thịt, mẹ chăm
sóc anh “ân cần mà lặng lẽ”. Căn nhà “yên ắng” chỉ có “ tiếng chân đI rất nhẹ” của mẹ như
giữ gìn, nâng nui giấc ngủ cho “con”. Mẹ đem đến cho “ con” trái bưởi đào, canh tôm nấu
khế để “con” đỡ “ xót lòng, nhạt miệng”. Mẹ làm cho “con” ngọt lòng bởi hương vị của
khoai nướng, ngô bung đậm đà tình quê hương, khiến cho mỗi sớm mai trong nhà vấn
vương làn khói ấm. Có thể nói: Hình ảnh người chiến sĩ trong bài Mẹ của nhà thơ Bằng
Việt chính là hình ảnh đẹp đẽ của quê hương thân yêu.
(3). Đời cha ông với đời tôi
Như con sông với chân trời đã xa
Chỉ còn truyện cổ thiết tha
Cho tôi nhận mặt cha ông của mình.
(Truyện cổ nước mình - Lâm Thị Mỹ Dạ)
Em hiểu thế nào về nội dung của hai dòng thơ:
Chỉ còn truyện cổ thiết tha
Cho tôi nhận mặt cha ông của mình?
Gợi ý:
Từ xưa đến nay, từ quá khứ đến hiện tại là một kkhoảng cách thời gian dằng dặc.
Các truyện cổ dân gian thực sự là cái cầu nối quá khứ với hiện tại. Qua truyện cổ, người
đọc thời nay hiểu được cha ông ngày xưa, cụ thể hiểu được đời sống vật chất và tinh thần,
tâm hồn và tính cách, phong tục tập quán và các quan niệm đạo đức… của cha ông ngày
xưa. Hình ảnh của cha ông ngày xưa in dấu khá rõ trong các truyện cổ dân gian.
(4). Kết bài Hành trình của bầy ong, nhà thơ Nguyễn Đức Mậu có viết:
Bầy ong giữ hộ cho người
Những loài hoa đã tàn phai tháng ngày.
Qua hai dòng thơ trên, em hiểu công việc của bầy ong có ý nghĩa gì đẹp đẽ?
Gợi ý:
Qua hai dòng thơ, ta thấy công việc của bầy ong có ý nghĩa thật đẹp đẽ: Bầy ong rong
ruổi khắp nơi để tìm hoa, hút nhuỵ, mang về làm thành những giọt mật thơm ngon. Những
giọt mật ong được làm nên bởi sự kết tinh từ hương thơm vị ngọt của những loài hoa. Do

vậy, khi thưởng thức mật ong, dù hoa đã tàn phai theo thời gian nhưng con người vẫn cảm
21


thấy những màu hoa, hương hoa được “giữ lại” trong hương thơm, vị ngọt của mật ong.
Có thể nói: bầy ong đã giữ gìn được vẻ đẹp của thiên nhiên để ban tặng con người, làm
cho cuộc sống của con người thêm hạnh phúc.
3. Dạy viết sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực
3.1. Yêu cầu cần đạt
- Thuộc các chữ cái và viết đúng chữ cái;
- Viết câu văn đúng chính tả, biểu đạt cảm xúc, suy nghĩ, mong muốn… của bản
thân;
- Viết được đoạn văn (ngắn/dài) nêu đúng đặc điểm của đối tượng;
- Thuật lại được những sự việc xảy ra xung quanh và nêu suy nghĩ, nhận xét của bản
thân…;
- Kể lại được những sự việc đã trải qua hoặc những việc để lại ấn tượng khó quên;
- Viết đoạn văn giải thích về một sự việc, hiện tượng…, giúp người khác hiểu;
- Viết được đoạn văn, bài văn miêu tả hoặc kể chuyện về những điều chỉ có trong
tưởng tượng, sử dụng những từ ngữ tạo hứng thú hoặc ngạc nhiên cho người đọc;
- Viết tin nhắn, thư từ, đơn từ đơn giản… trong những tình huống thiết thực của đời
sống.
Các năng lực được hình thành và phát triển:
Năng lực tạo lập văn bản; năng lực tư duy sáng tạo; năng lực giao tiếp; năng lực thẩm
mĩ (cảm xúc, thẩm mĩ).
Dạy viết sáng tạo (Tập làm văn)
Bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là sao chép từ người khác đều được gọi là
viết sáng tạo.
Viết sáng tạo đòi hỏi HS phải có ý tưởng, phác thảo ra ý tưởng và thể hiện ý tưởng
trong bài viết. Viết sáng tạo là viết về những điều mới mẻ. Việc luyện viết sáng tạo
khuyến khích HS có kiến thức/có ý thức về sự suy nghĩ/khả năng suy nghĩ trong suốt thời

gian luyện viết, cho đến khi đưa ra được bài viết tinh tế nhất.
Viết sáng tạo giúp HS có được những trải nghiệm thực sự sâu xa trong thế giới của
sự sáng tạo. Qua việc rèn kĩ năng tạo lập văn bản và viết sáng tạo, HS sẽ được phát huy
khả năng sáng tạo tiềm tàng trong mỗi em.
Sự sáng tạo trong tạo lập văn bản được thể hiện ở 2 phương diện: nội dung và hình
thức thể hiện. Về mặt nội dung, tùy theo mỗi kiểu loại văn bản mà xác định sự sáng tạo
của người viết đến đâu, thể hiện qua những yếu tố nào. Về hình thức thể hiện, sự sáng tạo
của người viết được bộc lộ qua thể loại văn bản, cách lựa chọn từ ngữ, cách đặt câu, lựa
chọn kiểu câu, cách sử dụng dấu câu,...
- Một số biện pháp, kĩ thuật dạy viết sáng tạo:
+ Tạo được khoảng cách giữa mẫu với yêu cầu đối với học sinh, tức là bài viết của
HS không lệ thuộc vào mẫu.
22


+ Chọn thời điểm thích hợp để đưa mẫu để tránh tâm lí dựa dẫm vào ý tưởng, cách
viết của người khác. Không nên cho HS đọc câu mẫu, đoạn văn mẫu, bài văn mẫu trước
khi các em chưa tự thân vận động thực hiện yêu cầu của bài học. Tức là khi đọc yêu cầu
bài viết, HS phải động não, phát huy hết những trải nghiệm của bản thân, có cơ hội bộc lộ
suy nghĩ độc lập, sáng tạo của bản thân để thực hiện yêu cầu đề bài.
+ Tăng cường sử dụng/ khai thác ưu thế của đồ dùng trực quan (tranh ảnh, đồ dùng,
vật thật/ mô hình, Video,... khuyến khích HS sử dụng cả 5 giác quan khi cảm nhận và mô
tả sự vật, hiện tượng.
+ Có biện pháp hướng dẫn HS xây dựng đoạn văn.
Một số biện pháp hỗ trợ:
+ Khuyến khích HS nói, viết theo chủ đề bằng cách hiểu, cách cảm, cách suy nghĩ,
cách diễn đạt của chính bản thân HS.
+ Tạo cơ hội cho HS được nói viết về những vấn đề mình quan tâm, yêu thích,
những vấn đề mới mẻ,...
+ Khuyến khích HS viết tự do, ghi lại những việc đã trải qua, phát biểu nhận xét, nêu

quan điểm, cảm nhận của bản thân, làm thơ, viết nhật kí, sáng tác truyện,...
Dạy HS kĩ năng viết loại bài kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc, đã chứng kiến hoặc
tham gia:
1. Cả lớp cùng chọn 1 câu chuyện thú vị, có ý nghĩa HS đã biết/ hoặc GV đọc/ kể cho
HS nghe:
2. GV yêu cầu HS làm việc theo nhóm ghi lại tất cả thông tin / chi tiết các em nhớ
được về câu chuyện vào các mảnh giấy nhỏ, mỗi mảnh giấy ghi một thông tin.
3. GV hỏi để HS chia câu chuyện thành các đoạn logic: câu chuyện có thể chia thành
mấy đoạn? Đoạn một nói về điều gì? Đoạn hai nói về điều gì? Đoạn ba nói về điều
gì?
4. GV yêu cầu các nhóm: vẽ sơ đồ các đoạn của câu chuyện và đặt tên cho từng đoạn.
GV theo dõi, hỗ trợ HS.
5. GV yêu cầu các nhóm HS lựa chọn, sắp xếp thông tin chi tiết vào các đoạn của câu
chuyện cho phù hợp.
6. GV nhận xét sơ đồ các đoạn câu chuyện của các nhóm; xem xét việc lựa chọn và
sắp xếp các chi tiết (về hành động, lời nói, suy nghĩ, cảm xúc, dáng vẻ của nhân vật
chính và các nhân vật khác) phù hợp với từng đoạn của câu chuyện, bổ sung thông
tin còn thiếu cho từng đoạn)
7. Chọn 1 sơ đồ để chỉnh sửa thành sơ đồ biểu diễn kết cấu của 1 câu chuyện.
8. HS làm việc theo nhóm: bốc thăm để viết một đoạn của câu chuyện, dựa theo sơ đồ
đã vẽ. GV hỗ trợ các nhóm gặp khó khăn (gợi ý, nói một phần của câu hay cả câu
khi các em khó khăn trong diễn đạt). Trong khi HS viết các đoạn, GV theo dõi các
nhóm, phát hiện những điểm cần phân tích/chữa và dự kiến cách chữa các đoạn văn.
9. Các nhóm đọc đoạn truyện của mình. GV hướng dẫn HS sửa lỗi về thông tin, cấu
trúc câu, sử dụng từ ngữ.
23


10.GV hướng dẫn HS viết phần mở bài và kết bài để tạo thành bài Tập làm văn Kể
chuyện

11. Các nhóm viết phần mở bài và kết bài.
12.GV giới thiệu sơ đồ bài văn kể chuyện.
Dạy HS loại bài Kể chuyện tưởng tượng, sáng tạo
1. HS làm việc theo nhóm:
- Xác định yêu cầu đề bài để chọn chủ đề truyện:
+ Truyện kể về ai? Nhân vật chính là người hay con vật.
+ Câu chuyện xảy ra ở đâu và khi nào?
+ Cái gì xảy ra trong câu chuyện?
- Vẽ lại sơ đồ biểu diễn kết cấu của 1 câu chuyện

2. HS làm việc cá nhân viết các đoạn câu chuyện của mình theo sơ đồ biểu diễn kết
cấu bài văn kể chuyện.
3. HS viết tiếp mở bài và kết bài để tạo thành bài văn kể chuyện.
4. Đọc bài cho các bạn trong nhóm nghe và góp ý, bình chọn người viết hay nhất.
5. Đọc bài trước lớp.
6. GV hướng dẫn HS bí quyết để viết được câu chuyện hay/ hoặc tiêu chí đánh giá 1
câu chuyện hay:
(1) Truyện cần phù hợp với đối tượng người đọc, người nghe. Đối tượng người đọc,
người nghe hiểu và thích.
(2) Truyện phải có hành động, ưu tiên những truyện có nhân vật, có lời thoại và có
hành động hay, các tình tiết của câu chuyện hấp dẫn, tự nhiên.
(3) Truyện rất cần có yếu tố bất ngờ; có tính hấp dẫn, tính logic của những tình tiết
khiến người đọc, người nghe thích thú và muốn nghe hoặc xem hết xem câu
chuyện sẽ kết thúc thế nào.
(4) Nhân vật có cá tính hấp dẫn, phù hợp với kiến thức của HS. Mâu thuẫn của
truyện được đẩy lên đến đỉnh điểm.
(5) Các chi tiết trong truyện thực tế và hấp dẫn. Người đọc, người nghe cảm nhận
được bằng các giác quan : nhìn, nghe, ngửi, …khi đọc hoặc nghe kể chuyện.
24



(6) Nên đưa ra những câu chuyện có kết thúc vui, tạo cảm giác thoải mái, phấn chấn
cho người đọc, người nghe; Có thể kết thúc buồn nhưng vẫn rất thích vì nó
không phải là buồn tẻ.
Dạy HS kĩ năng viết bài văn miêu tả:
Tả cây cối
Hướng dẫn HS kĩ năng dựng và viết đoạn tả dáng cây.
(Ví dụ: Cây đu đủ): Nếu HS chưa biết cho các em quan sát tranh vẽ.
1. GV hỏi để HS nêu cảm nhận và nhận xét của mình về hình dáng cây đu đủ:
Cây đu đủ có hình dáng thế nào? GV có thể đưa ra một số phương án để giúp học sinh
miêu tả hình dáng của cây cối nói chung (to lớn, thanh thoát, mảnh mai, cao to, cành
lá xum xuê, sừng sững vươn lên trời xanh, mềm mại tha thướt, xoè tán um tùm, mạnh
mẽ, trầm ngâm, tha thướt, yểu điệu,… ).
2. HS chọn từ phù hợp với dáng cây đu đủ (ví dụ: cao thanh thoát).
3. GV hỏi để giúp HS lựa chọn thông tin phù hợp: Những chi tiết nào tạo nên sự thanh
thoát của dáng cây? (thân cao thẳng, không có cành; tán lá hình khum trên ngọn cây;
cuống lá nhỏ, dài, thẳng, vươn đều các phía, ….)
Lưu ý: Khi trả lời câu hỏi trên, HS có thể đưa ra câu trả lời chưa đầy đủ như: cây, lá.
GV cần hỏi ngay: cây thanh thoát như thế nào? Và HS sẽ trả lời đầy đủ: Cây cao đến 2
mét, thân thẳng tắp, không có cành ngang.
4. GV hướng dẫn cách viết đoạn một về hình dáng cây đu đủ:
• Viết câu 1 về dáng cây của cây đu đủ. Sau đó viết các câu (1a, 1b, …) có chi tiết
minh hoạ cho ‘dáng cây’ như đã nêu trong câu 1.
5. HS làm việc theo nhóm cùng nhau viết đoạn 1 – tả hình dáng cây đu đủ.
6. Các nhóm đọc đoạn văn tả hình dáng cây đu đủ. GV chữa về cấu trúc đoạn, cấu trúc
câu, và sử dụng từ ngữ.
Hướng dẫn HS kĩ năng dựng và viết đoạn tả bộ phận đặc biệt nhất của cây
1. GV hỏi để HS nêu bộ phận đặc biệt nhất của cây đu đủ: Bộ phận nào là đặc biệt nhất
của cây đu đủ?
2. HS chọn bộ phận đặc biệt nhất của cây đu đủ (ví dụ: hoa và quả)

3. GV hỏi để HS nêu đặc điểm đặc biệt: Hoa và quả của cây có gì đặc biệt? (nhiều chi
chít)
4. GV hỏi để HS tìm các chi tiết thể hiện đặc tính ‘hoa và quả nhiều chi chít’: Hoa quả
chi chít như thế nào? (trên thân cây từ ngọn xuống khoảng 1 mét treo đầy hoa và quả,
phía dưới là quả già, trên là quả đang lớn, rồi đến quả non và trên cùng là hoa. Hoa và
quả dày đến nỗi không thể thấy được thân cây ở đoạn này. Quả chen chật, có những
quả bị méo đi vì không có đủ chỗ, có quả không lớn được vì không thể cạnh tranh với
25