Contents

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xã hội càng phát triển thì vai trò của trí tuệ càng quan trọng. Các nhà
tương lai học trên thế giới tiên đoán “Thế kỷ XXI sẽ là thế kỷ của trí tuệ”. Thế kỷ
XXI là thế kỷ của kinh tế tri thức với sự phát triển vô cùng nhanh chóng có ứng
dụng của công nghệ thông tin trong mọi lĩnh vực của đời sống, thế kỷ của sự tôn
vinh vai trò của trí tuệ với tư cách là tài sản có ý nghĩa nhất của mỗi quốc gia.
1.2. Để thực hiện thắng lợi công nghiệp hóa, hiện đại hóa phải đặt ra những
yêu cầu cụ thể với sự phát triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là một quá trình thuộc
phạm trù hoạt động bao gồm nội dung, nhiệm vụ, điều kiện phát triển trí tuệ trong
giai đoạn hiện nay và được vận dụng với đối tượng cụ thể là học sinh, sinh viên và
người lao động trẻ.
1.3. Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là
thanh thiếu niên. Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 14 tuổi. Lứa
tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em.
Vì vậy, nghiên cứu, nắm bắt thực trạng và đánh giá đúng năng lực trí tuệ và một số
chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh là cơ sở cho chúng ta đề xuất những phương
pháp giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là một
việc làm cần thiết.
1.5. Uông Bí là một thành phố ở phía tây tỉnh Quảng Ninh, nằm trong tâm
điểm vùng tam giác động lực phát triển kinh tế khu vực phía bắc. Đây là thành phố
có vị trí chiến lược quan trọng về phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng của
khu vực phía tây tỉnh Quảng Ninh, là đô thị chuyên ngành công nghiệp năng lượng

1


trong vùng duyên hải Bắc Bộ. Do vậy, phát triển con người trở thành vấn đề quan
trọng và cấp thiết hơn bao giờ hết. Sự cần thiết phải có những công trình nghiên cứu

về con người đặc biệt là học sinh trở thành một nhu cầu cung cấp số liệu tham khảo
cho việc xây dựng những biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển tốt nguồn nhân lực
của địa phương.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường
THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành
phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Xác định một số chỉ số sinh lý thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý,
trạng thái cảm xúc) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí,
tỉnh Quảng Ninh.
- Thiết kế và đánh giá hiệu quả của một số thực nghiệm thăm dò nhằm nâng
cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS
Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương,
thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh (khả năng chú ý, trí nhớ ngắn
hạn, trạng thái cảm xúc ) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông
Bí, tỉnh Quảng Ninh.
- Tiến hành thực nghiệm thăm dò nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số
chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông
Bí, tỉnh Quảng Ninh.
4. Đóng góp mới của đề tài

2


- Đánh giá được sự khác biệt về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần

kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng
Ninh.
- Đánh giá hiệu quả của thực nghiệm. Từ đó đề xuất một số biện pháp tác
động nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh
THCS.
- Kết quả nghiên cứu của luận văn là cơ sở đề xuất một số phương pháp dạy
học phù hợp với từng đối tượng học sinh trong cấp THCS đồng thời có các biện
pháp nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và chức năng sinh lý thần kinh của học sinh.

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ
1.1.1. Khái niệm chung về trí tuệ
Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ
minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (phát triển trí năng của con người). Trí lực:
Năng lực trí tuệ (tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: Óc của con người, coi là
biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (mở mang trí óc). Trí thông minh có hai
nghĩa: 1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh. 2. Nhanh trí và khôn khéo, tài
tình trong cách ứng đáp, đối phó [21, 25]. Theo Nguyễn Khắc Viện, có sự khác
nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những
biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi
nhưng thiên về tư duy trừu tượng [62]. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam
như Nguyễn Kế Hào, coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi
là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu những tình
huống mới [15]. Như vậy, qua các cách giải thích trên, có thể quy các thuật ngữ trí
khôn, trí tuệ, trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ
khác nhau của khái niệm này.

Cho đến nay đã có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ
nhưng chưa có một quan điểm thống nhất. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách
tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính [43]:
Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập cá nhân
thể hiện qua khả năng lao động và học tập. Vì vậy, với những người theo quan niệm
4


này, hai khái niệm học tập và trí tuệ gắn liền với nhau. Theo nhà tâm lý học người
Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả
học tập, lao động phụ thuộc vào nó [25]. Các nhà tâm lý học phương Tây như
N.D.Levitov, Ducansen.I.P và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặt
chẽ giữa học tập và trí tuệ [51]. Tuy nhiên, trên thực tế quan niệm này chưa hoàn
toàn chính xác, có những cá nhân có học lực yếu nhưng có chỉ số năng lực trí tuệ
cao. Điều đó chứng tỏ kết quả học tập không chỉ phụ thuộc vào năng lực trí tuệ mà
còn phụ thuộc vào những nguyên nhân khác như cảm xúc, khả năng chú ý, động cơ
học tập, thái độ [53].
Nhóm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân.
Nhóm này về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của
nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau. Trên thực tế, nhóm quan niệm
này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X. Cotchuc (1971), V.A.
Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N. Perkins (1987) [43].
Nhóm thứ ba: Trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân. Theo quan điểm
này, trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý,
chế ngự được môi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin và nhanh
chóng đưa ra cách thích nghi trong hoàn cảnh mới. Quan niệm này khá phổ biến và
thu hút được nhiều nhà nghiên cứu lớn mà đại diện là U.Sterner. Ông coi trí tuệ là
năng lực thích ứng chung của con người đối với những hoàn cảnh và nhiệm vụ mới
của đời sống [24, 25]. Theo D.Wechsler, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách,
được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán, thông hiểu và làm

cho môi trường phù hợp với những khả năng của mình. Theo J.Piagie (1969), mọi
khía cạnh của trí tuệ đều là sự thích ứng [48].
Các quan niệm đó không loại trừ nhau mà cùng tồn tại song song. Tuy nhiên,
cho dù trí tuệ được hiểu bằng cách nào đi nữa thì trí tuệ vẫn có những đặc trưng
riêng của nó:
- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.

5


- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác
của cá nhân.
- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với
môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và
chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa xã hội [43].
1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ
Xem xét bản chất của trí tuệ cũng chính là xác định cấu trúc của nó. Nói cách
khác là vạch ra được các yếu tố tạo nên nó và mối liên quan giữa các yếu tố đó.Về
vấn đề này, có nhiều quan điểm khác nhau nhưng có thể chia thành hai xu hướng
chính:
- Xu hướng xem xét cấu trúc trí tuệ theo các quan niệm truyền thống
- Xu hướng xem xét cấu trúc trí tuệ theo các quan niệm mới.
Theo quan niệm truyền thống, có các thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ. Các
thuyết này nghiên cứu bản chất của trí tuệ dưới góc độ phân chia trí tuệ thành các
nhân tố. Tuy nhiên, về nội dung của các nhân tố thì có sự khác nhau giữa quan niệm
của các nhà nghiên cứu [42, 43].
Nhà tâm lý học Anh C.Spearman (1863 - 1945) - người đầu tiên sáng lập ra
thuyết hai nhân tố cho rằng: Trong cấu trúc trí tuệ của mọi cá nhân đều có một nhân
tố chung nào đó - nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo. Đó là nhân tố bao gồm

những đặc điểm liên quan đến các yếu tố sinh học như sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ
thần kinh con người. Nhân tố này đảm bảo cho cá nhân có khả năng khái quát, định
hướng chung cho các hoạt động của mình. Bên cạnh đó, còn có nhân tố riêng - nhân
tố S (Special), đảm bảo cho cá nhân có khả năng và thành công trong các hoạt động
chuyên biệt. Nó bao gồm những yếu tố tâm lý, xã hội. Giữa hai nhân tố này không
có sự phụ thuộc nhau. Mặc dù, lý thuyết của Speraman đến này ít có giá trị thực tiễn
nhưng nó đóng góp cho nền khoa học nói chung và nền tâm lý học nói riêng một
phương pháp mới khi nghiên cứu trí tuệ: Phương pháp phân tích nhân tố [42, 43].

6


Theo N.A.Menchinxcaia và E.N.Cabanva - Menle thì trí tuệ cũng bao gồm
hai thành phần: Tri thức về đối tượng (cái phản ánh)và các thủ thuật trí tuệ (phương
thức phản ánh). Tri thức về đối tượng (cái phản ánh) là nguyên liệu, điều kiện,
phương tiện của hoạt động trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng các khái niệm, cách
kết hợp và độ bền vững kết cấu nó. Đó là kết quả của quá trình nhận thức, sự lĩnh
hội sản phẩm văn hóa - xã hội của chủ thể. Thành phần thứ hai - các thủ thuật trí tuệ
(phương thức phản ánh), thực chất là hệ thống các thao tác được hình thành một
cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ thuộc một kiểu nhất định. Nó có nguồn gốc
bên ngoài chứ không phải chỉ là các thủ thuật trí óc đơn thuần [43].
Cùng một quan niệm với các tác giả trên, còn có nhiều nhà tâm lý học nổi
tiếng như J.Piaget, P.Ia Ganperin. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu của các tác
giả này lại chỉ ra rằng không thể tách bạch giữa tri thức và thao tác trí tuệ. Như P.Ia
Ganperman đã chứng minh qua thí nghiệm tính hai mặt: Khái niệm và thao tác trí
tuệ [43]. J.Piaget đã chỉ ra rằng: Vấn đề cốt lõi của trí tuệ là sự hình thành và phát
triển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ các thao
tác đó [43, 48].
E.Thorndlike (1910 - 1990) cùng thời với S.pearman nhưng lại là một trong
số những người đầu tiên phủ nhận việc tồn tại nhân tố chung của trí tuệ. Ông cũng

chịu ảnh hưởng của phương pháp do C.Spearman đề xuất nhưng lại cho rằng trí tuệ
gồm nhiều nhân tố và giữa chúng có sự tác động qua lại lẫn nhau [43, 71].
Năm1959, J.P.Guilford (1897 - 1987) cũng đã phản đối quan điểm nhân tố
trí tuệ chung bằng việc xác định được mô hình ba chiều của cấu trúc trí tuệ, gồm
120 nhân tố, trong đó có 61 nhân tố trí thông minh và 59 nhân tố trí sáng tạo [43,
74].
Cấu trúc trí tuệ theo quan niệm mới: Đây là hướng tiếp cận cấu trúc trí tuệ
theo một cách khác với những lý thuyết phân tích nhân tố. Theo đó, các nhà nghiên
cứu cũng phân tích, mổ xẻ, tìm hiểu về các đơn vị cấu thành trí tuệ nhưng khác ở
chỗ, họ có nhiệm vụ chỉ ra được đơn vị tâm lý nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo toàn được
bản chất tâm lý của nó [42, 43].

7


Năm 1984, nhà tâm lý học hàng đầu của Mỹ, chuyên gia nghiên cứu về trí
tuệ R.Sternberg đã đưa ra học thuyết của mình trên cơ sở quan sát quá trình chế
biến thông tin của con người. Ông cùng các cộng sự của mình tiến hành cuộc khảo
sát nhiều người không phải là những tâm lý gia về trí tuệ, với cùng một nội dung là
chỉ ra những đặc điểm chính yếu của trí tuệ con người. Kết quả đã giúp ông tuyên
bố trong học thuyết của mình: Có 3 loại trí tuệ khác nhau: Trí tuệ phân tích, trí tuệ
sáng tạo, trí tuệ ngữ cảnh [69, 70].
Năm 1988, nhà tâm lý học người Anh H.J.Eysenck (1916 - 1997) đã tổng
hợp các kết quả nghiên cứu lý thuyết cũng như thực tiễn của các nhà nghiên cứu trí
tuệ hàng thế kỷ trước đó, kế thừa cũng như nối tiếp các quan niệm truyền thống với
quan niệm hiện đại về trí tuệ, đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc. Với mô hình trí
tuệ ba tầng bậc, H.J.Eysenck đã cho thấy, mặc dù không coi nhẹ yếu tố bẩm sinh di
truyền nhưng cũng không thể xem xét trí tuệ dưới góc độ sinh học, dưới góc độ tâm
lý học, trí tuệ có thể đo đạc được nhưng chỉ là thông qua các trắc nghiệm mang tính
giả định, còn khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn như thế nào, nhất thiết

phải xem xét trí tuệ cả dưới góc độ xã hội. Vì thế, theo H.J.Eysenck, trí tuệ gồm ba
tầng bậc: Trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã hội [20].
Tóm lại, xuyên suốt các cấu trúc, đã có nhiều thành tố của trí tuệ được đề cập
đến dưới các tên gọi khác nhau, nhưng mỗi cấu trúc lại có những khía cạnh riêng
phù hợp với quan điểm xuất phát của mỗi người. Tuy nhiên, mô hình trí tuệ ba tầng
bậc của H.J.Eysenk là cấu trúc trí tuệ hiện đại và đầy đủ nhất. Ở đó trí tuệ được biểu
hiện một cách toàn diện nhất trên góc độ cả về sinh lý, tâm lý và xã hội [43].
1.1.3. Sự phát triển trí tuệ
Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định sự
phát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạo
của con người. Nói cách khác, trí tuệ là một nhân tố quan trọng trong cuộc sống con
người và luôn có quan hệ tương tác với các thành phần khác trong cấu trúc nhân
cách. Sự phát triển trí tuệ đáp ứng những yêu cầu mới đòi hỏi phải nâng cao trình

8


độ nhận thức và năng lực hành động thực tế trên cơ sở phát triển toàn diện hơn nữa
nhân cách của mọi người trong xã hội.
Theo J.Piaget, quá trình phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp khi con người tham gia vào hoạt động
trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Ông cho rằng, cấu trúc nhận thức
biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự phát
triển trí tuệ [48, 66].
Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt trí tuệ của những học
sinh cùng lứa tuổi. Tuy nhiên, năng lực trí tuệ tăng lên theo tuổi. Điều này có nghĩa
là giữa sự phát triển trí tuệ và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương quan
với nhau. Về thực chất, sự phát triển trí tuệ xảy ra ngay trong mỗi cá thể. Đó là sự
thống nhất giữa nhận thức và hành động. Chính vì vậy mà Binnet (1995) đã đồng
nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh giá năng lực trí tuệ của cá thể thành

khái niệm mức độ phát triển trí tuệ [51, 54].
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phải trải qua các giai đoạn khác nhau từ sơ
sinh đến tuổi trưởng thành. Quá trình này diễn ra không đều đặn, không ổn định mà
thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ. Khả năng hoạt động trí tuệ của con
người qua các giai đoạn phát triển có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và
lão hóa của hệ thần kinh. Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh
thiếu niên. Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc
vào chế độ luyện tập và hoạt động của nó [17, 34]. Như vậy, trí tuệ của con người
gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện hóa của hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng
thông tin trí thức mà con người thu nhập được và chịu sự tác động của nhiều yếu tố
trong đó yếu tố sinh học di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động cá nhân là động lực
quyết định mà môi trường, xã hội là yếu tố thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ [64].
1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ
Trí tuệ là sản phẩm của hoạt động phân tích và tổng hợp xảy ra tại vỏ bán
cầu đại não. Chính vì vậy, sự phát triển và hoàn chỉnh hóa khả năng này phụ thuộc
vào nhiều yếu tố. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự

9


phát triển trí tuệ. Có quan điểm nhấn mạnh yếu tố sinh học - thể chất, có quan điểm
lại nhấn mạnh yếu tố xã hội môi trường [43].
Đối với tư duy khoa học, bất kỳ hiện tượng tâm lý nào của cá nhân cũng đều
có cơ sở sinh lý - thần kinh nhất định. Các yếu tố sinh lý thần kinh nói chung là yếu
tố tư chất (yếu tố sinh học) không quyết định khả năng hoạt động trí tuệ mà chỉ đặt
ra các tiền đề ban đầu là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ. Nói cách khác, yếu tố sinh
học tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ nhưng những tiềm năng đó được triển
khai như thế nào là tùy thuộc vào môi trường sống và học tập. Có tiềm năng tốt
nhưng trong môi trường không thuận lợi thì kết quả vẫn kém. Ngược lại, với một
tiềm năng nghèo nàn nhưng lại có môi trường thuận lợi thì vẫn đạt kết quả cao [43].

Ngoài những đặc điểm về tư chất, môi trường cũng là yếu tố ảnh hưởng đến
sự phát triển trí tuệ. Con người chịu sự tác động của môi trường. Môi trường tự
nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến con người và gián tiếp thông qua môi trường xã hội.
Môi trường có trong sạch và lành mạnh mới giúp con người phát triển hoàn thiện về
thể chất lẫn tinh thần. Đối với trẻ, môi trường giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến sự
phát triển trí tuệ. Ở nhà trường, dạy học giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí
tuệ, dạy học là điều kiện không thể thiếu được để học sinh phát triển trí tuệ ở mức
tốt nhất. Tùy theo phương pháp dạy học khác nhau mà ảnh hưởng đến sự phát triển
trí tuệ khác nhau. Các phương pháp dạy học tốt sẽ tăng cường và thúc đẩy hoạt
động tư duy [42, 43].
Ngoài môi trường giáo dục, môi trường gia đình cũng ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ của trẻ. Theo R.C.Sharma (1988):“ Những ảnh hưởng của động lực dân
số tới giáo dục cũng cần nhìn ở cấp độ gia đình. Những nghiên cứu được tiến hành
ở các nước khác nhau với bối cảnh văn hóa khác nhau gần như cho thấy rằng khi
kết hợp sự nghèo túng, quy mô gia đình lớn và thiếu không gian thích hợp cho trẻ
làm cản trở sự phát triển nhận thức, khả năng ngôn ngữ, hoạt động cũng như sức
khỏe và sự phát triển thể chất của trẻ”. Quy mô gia đình nhỏ giúp cho các bậc cha
mẹ có đủ cơ sở vật chất để nuôi con khỏe, đủ thời gian quan tâm chăm sóc, dạy dỗ
con ngoan [8].

10


Như vậy, sự đầy đủ về vật chất, thoải mái về tinh thần, tình thương yêu con
cái là nền tảng cho mỗi gia đình và là điều kiện thuận lợi để trẻ hình thành và phát
triển năng lực.
1.1.5. Phương pháp đánh giá trí tuệ
Muốn đánh giá năng lực trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp
khác nhau trong đó có phương pháp trắc nghiệm (test) là phổ biến. Thuật ngữ trắc
nghiệm hay test có nghĩa là phép thử hay phép đo, nó là hệ thống các câu hỏi được

thiết kế và sắp xếp có chủ định, nhằm đánh giá một hay nhiều khía cạnh của một
nhân cách hoàn chỉnh qua những câu trả lời trắc nghiệm [20].
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau năm
1905, khi nhà tâm lý học Pháp A.Binnet (1857 - 1911) cộng tác với T.Simon tiến
hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi
khác nhau và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ
[51, 54]. Hệ thống trắc nghiệm trí tuệ của A.Binnet và T.Simon được dùng làm kiểu
mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như test phân tích nghiên cứu của R.Meili
(1928), test trí tuệ đa dạng của R.Gille (1944), test khuôn hình tiếp diễn của J.Raven
(1936), test trí thông minh của trẻ em WISC (Weschler Intellingence Scale for
Children) (1949), test trí thông minh cho người lớn WAIS (Weschler Adult
Intellingence Scale) của D.Weschler (1955) [16, 18].
Năm 1920, nhà tâm lý học người Đức W.Stern lần đầu tiên đã đưa ra khái
niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số trí khôn), chỉ số thông minh (Intelligence Quotient), viết
tắt là IQ. Đó là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và
được tính theo công thức:

IQ ═

(1)

MA (Mental Age) - tuổi trí tuệ.

CA (Chrorological Age) - tuổi đời.

Tuy nhiên, cách tính này đã bộc lộ nhược điểm là không đại diện cho mọi
lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người [43].

11



Để khắc phục những hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ theo truyền
thống của W.Stern. Nhà tâm lý học mỹ D.Wechsler đề xuất phương pháp trắc
nghiệm trí thông minh bằng cách tính IQ theo công thức đặc trưng [73]:

IQ =

X −X
× 15 + 100
SD

(2)

Trong đó: X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể.
X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi.

SD : Độ lệch chuẩn.

Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa vào chỉ số IQ,
người ta chia thành 7 mức độ trí tuệ khác nhau [53].
Trong các test trí tuệ, test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả nhất.
Test Raven là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn do J.C.Raven (Anh) xây dựng và
công bố năm 1936 [67]. Sau hai lần được chuẩn hóa vào năm 1954 và 1956, test
Raven chính thức được UNESCO công nhận và đưa vào sử dụng để đo lường trí tuệ
con người từ những năm 1960. Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở thuyết
Tân phát sinh của Charles E.Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [42, 43,
67]. Thuyết Tân phát sinh bao gồm ba quy luật. Quy luật thứ nhất là sự nắm bắt
toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình. Quy luật thứ hai là sự phân tích, tìm ra mối liên hệ
giữa các yếu tố. Quy luật thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa các yếu tố thành phần
trong tổng thể để đưa đến kết luận cuối cùng. Thuyết tri giác hình thể nhấn mạnh

tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được hợp thành từ các yếu tố
có mối liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên hai quan điểm trên mà Raven đã xây dựng
bộ bài tập theo trật tự logic như sau: Một chỉnh thể trọn vẹn hoàn chỉnh - phân tích
ra các thành phần - hợp thành phần còn thiếu để có được một hình ảnh hoàn chỉnh.
Tất cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện ra những chi tiết còn thiếu của
hình vẽ trong bộ trắc nghiệm. Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá trình tâm lý
như chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện [1, 42, 43, 67].

12


Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và tâm lý học
để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: Hệ thống hóa, tư
duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng. Ưu
điểm của test Raven là nội dung ngắn ngọn, dễ tiến hành xử lý, không phức tạp,
thiết bị đơn giản. Hơn nữa, khả năng loại trừ những khác biệt về văn hóa khi nghiên
cứu các đối tượng. Do đó, có thể áp dụng với tất cả các quần thể người trên thế giới.
Tuy nhiên, một trong những hạn chế của trắc nghiệm Raven là không phản ánh
được xu hướng phát triển của trí tuệ, chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng [25, 67].
Mỗi phương pháp đánh giá trí tuệ đều có những ưu nhược điểm khác nhau.
Vì vậy, muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao cần phối hợp với nhiều
phương pháp khác nhau. Tuy vậy, trắc nghiệm Raven vẫn được coi là phương pháp
phổ biến nhất.
1.1.6. Lược sử nghiên cứu về trí tuệ
Xuất phát từ tầm quan trọng của trí tuệ trong thực tiễn, nhiều tác giả đã đi
sâu vào nghiên cứu về trí tuệ, trong đó có các nghiên cứu về cơ sở sinh lý thần kinh
của hoạt động trí tuệ và các phương pháp đánh giá trí tuệ.
Năm 1905, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet đã đưa ra khái niệm tuổi
trí khôn, là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em. Ông cùng
bác sỹ T.Simon thực hiện một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của

trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (3 đến 5 tuổi). Thang đo lường trí tuệ Binet Simon đã ra đời, đó là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ về sự
thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thể hiện chúng mà cả về việc đánh giá các tài
liệu thu được [54].
Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V.Stern đã đưa ra khái niệm hệ số thông
minh, xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho một đứa trẻ
nào đó. Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn so với tuổi
thời gian [54].
Khi trào lưu phân tích nhân tố xuất hiện và thịnh hành trong nghiên cứu trí
tuệ, đã hình thành hai xu hướng lý luận điển hình, đặt cơ sở cho việc xây dựng các

13


trắc nghiệm: Các mô hình trí tuệ hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố. Trong số
trắc nghiệm dựa trên thuyết hai thành phần có trắc nghiệm trí tuệ như R.Cattell [43].
Ngày nay, các trắc nghiệm trí tuệ chủ yếu dựa trên mô hình cấu trúc trí tuệ
đa nhân tố. Ngoài ra, cũng phải kể đến trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của nhà
tâm lý học người Anh J.C.Raven, dựa trên quan điểm của các nhà Ghestal về sự
phát sinh tri giác và tư duy. Ông đã mô tả trắc nghiệm lần đầu tiên vào năm 1936.
Phương pháp trắc nghiệm này của J.C Raven được gọi là trắc nghiệm phi ngôn ngữ
về trí thông minh [67].
Năm 1914, nhà tâm lý học người Pháp Rơne Gille soạn thảo trắc nghiệm trí
tuệ đa dạng dựa trên cơ sở lý luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và lý thuyết phát
sinh trí tuệ [24].
Đã có rất nhiều phương pháp nghiên cứu trí tuệ được đề xuất vào năm 1939,
phương pháp của D.Weschler - nhà tâm lý của bệnh viện tâm thần Bellevne, giáo sư
tâm lý học lâm sàng của trường Đại học Y khoa NewYork là phổ biến nhất. Năm
1949, ông đưa ra WIC (Weschler Intellgence Scale for Chilren) dành cho trẻ em từ
5 đến 15 tuổi. Năm 1955, ông lại đưa ra WAIS (Weschler Adult Intellgence Scale)
là loại dành cho người từ tuổi 16 trở nên. Năm 1967 lại có thêm loại WPPSI

(Weschler Pre - School and Primary Scale of Intellgence) dành cho trẻ em từ 4 đến
6 tuổi rưỡi [24, 73].
Năm 1995, Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa IQ với
các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lý, đã kết luận sự thành
công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao mà do các yếu tố
tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ thậm chí nó còn
lành mạnh hơn cả logic toán mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm [11].
Cho đến nay, vấn đề năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻ nhưng
con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lý do tại sao trí tuệ đã, đang và sẽ thu hút
rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước.

14


Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam diễn ra chậm hơn so với thế giới, mới chỉ
được bắt đầu cách đây vài chục năm. Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh Việt Nam là tác giả Trần Trọng Thủy. Ông đã tìm hiểu sự phát triển trí
tuệ bằng test Raven và đã nghiên cứu chiều hướng, cường độ và chất lượng phát
triển trí tuệ của học sinh. Ông còn đề cập đến mối liên quan giữa trí tuệ và học lực
của học sinh [51].
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh
Hà Nội độ tuổi từ 10 - 14 tuổi. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh
tăng theo độ tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu
hướng cao hơn của nữ [46].
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo và cs nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di
truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu đã có nhận xét yếu
tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [2].
Năm 1995, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn nghiên cứu trí tuệ của học sinh
tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não đồ

cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và điểm năng lực trí tuệ của
học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với của học sinh ở Hà Nội. Khả năng hoạt động trí
tuệ của học sinh liên quan với quá trình hoàn chỉnh hóa điện não đồ thể hiện qua
nhịp α tại thùy chẩm và nhịp β tại thùy trán [56].
Năm 1996 - 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh thành phố
Hà Nội và một số tỉnh bằng test Raven. Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả năng hoạt
động trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội, giữa học sinh
nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ ràng về mức độ hoạt động trí tuệ. Sự
phân bố học sinh theo các mức trí tuệ tuân theo quy luật phân bố chuẩn [31, 32, 38].
Cùng năm 1996, Trần Thị Loan nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ
và học lực của học sinh phổ thông. Kết quả cho thấy, trí tuệ và học lực của học sinh
có mối tương quan khá chặt chẽ [31, 32, 37].

15


Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hóa
và đã nhận thấy rằng, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối
tương quan thuận với học lực [28].
Như vậy, ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ và mối tương
quan giữa trí tuệ và một số chỉ tiêu sinh học khác trên nhiều đối tượng thuộc các
vùng miền khác nhau.
1.2. Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh
1.2.1. Trí nhớ
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ
Đặc điểm hoạt động của não bộ cho phép nó ghi nhận tất cả những gì tác
động lên cơ thể từ lúc mới sinh ra cho đến chết. Trong cuộc sống hàng ngày, cả
những gì chúng ta không quan tâm đến thì các phân tích quan vẫn tiếp nhận nó và
lưu giữ trong não. Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tinh thần của
con người và là một thành phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ tồn tại ở tất cả các

loài động vật thuộc các bậc thang tiến hóa khác nhau. Mức độ phát triển trí nhớ của
động vật và con người phụ thuộc vào lứa tuổi. Ở mỗi độ tuổi khác nhau thì khả
năng ghi nhớ cũng khác nhau. Tuy nhiên, mức độ phát triển trí nhớ của con người
còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như chú ý, cảm xúc, tình cảm. Vậy trí nhớ là
gì [19]?.
Theo Tạ Thuý Lan thì trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là
kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh. Nói cách khác, trí nhớ là hiện
tượng lưu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trước đó với sự tham gia của hệ
thần kinh [27].
1.2.1.2. Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Trí nhớ là một thành phần quan trọng của trí tuệ và là hoạt động liên quan
đến toàn bộ đời sống tâm, sinh lý của con người. Việc nghiên cứu trí nhớ nói chung
và cơ sở sinh lý của trí nhớ nói riêng được nhiều nhà khoa học quan tâm.

16


Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ chế nhớ nhưng nhìn chung có ba thuyết
chính: Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov I.P thuyết điều kiện hóa mà đại diện
là Skinner B.F và thuyết phân tử của Conell M.C. và Jacobson. Các tác giả cho
rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên “các vết hằn của trí nhớ”.
Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [39, 63, 65, 68].
Cơ chế của việc lưu giữ hình ảnh là những thay đổi ion khi có các tác động
của các kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADN (axit deoxyribonucleic) trong nhân tế bào,
tăng cường tổng hợp ARN (axit ribonucleic) trung gian. Tiếp đến, ARN trung gian
sẽ di chuyển tới các điểm xynap đã hoạt hóa. Với sự tham gia của riboxom, các
protein bất động tại đây sẽ bị hoạt hóa. Phân tử protein hoạt hóa sẽ tồn tại trong một
thời gian trước khi nó chuyển sang bất động. Trong trạng thái hoạt hóa, các protein
sẽ giữ cho tính thấm của màng luôn ở trạng thái cao. Nhờ vậy mà khả năng thay đổi
hưng tính của tế bào đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn

[27].
Việc tái hiện các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong các thời
điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau. Trong giai đoạn đầu,
việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ có sự lưu thông hưng phấn trong các vòng
nơron. Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện được
nhờ tăng tính thấm của ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giới
thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích. Còn việc tái hiện lại các hình ảnh
sau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hóa bền vững
có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển
sang trạng thái hưng phấn thực hiện được một cách dễ dàng hơn. Kết quả, hình ảnh
dễ dàng được tái hiện lại [27].
Trong quá trình hình thành hành vi, trí nhớ là hiện tượng tích lũy thông tin
tồn tại trong các phản xạ có điều kiện để sử dụng chúng vào các tình huống thích
hợp. Nhớ là một quá trình hoạt động tích cực, đặc biệt phức tạp. Trí nhớ ngắn hạn
thường liên quan mật thiết với hoạt động của các cơ chế nơron. Đó là sự thay đổi
tính hưng phấn cũng như cơ chế khép vòng của chúng. Hoạt động của cơ chế nơron

17


mang tính chất tức thời, tắt dần. Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn biến mất nếu không được
củng cố để chuyển thành trí nhớ dài hạn. Trí nhớ dài hạn liên quan với hoạt động
của hệ limbic. Nó được lưu giữ, bảo tồn trong não dưới dạng các dấu vết về các sự
kiện và hiện tượng đã qua. Chúng không bị thay đổi dưới tác dụng của các kích
thích ngoại biên, ngay cả khi bị chấn thương sọ não. Các mối liên kết để tạo thành
chúng bền vững ngay cả trong trường hợp không được lặp lại. Trên thực tế, muốn
trí nhớ ngắn hạn xuất hiện và duy trì được phải tập trung cao độ. Còn với trí nhớ dài
hạn, với những đường liên hệ thần kinh được hình thành từ thời xa xưa hoàn toàn
không bị giới hạn về mặt thời gian và không gian. Sự tồn tại của nó không đòi hỏi
bất kỳ sự tập trung nào [27, 52].

1.2.1.3.Phân loại trí nhớ
Trí nhớ gắn liền với hoạt động và toàn bộ cuộc sống của con người. Do vậy,
trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng. Có nhiều cách phân loại khác nhau,
mỗi cách phân loại đều dựa trên một hay một số tính chất đặc trưng của trí nhớ.
Căn cứ vào tính chất tích cực nhất của một hoạt động nào đó, người ta chia
trí nhớ thành nhiều loại: Trí nhớ hình tượng, trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí
nhớ ngôn ngữ [59, 60].
Căn cứ vào tính mục đích của hoạt động: Trí nhớ chủ định và trí nhớ không
chủ định. Trong hoạt động cũng như trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này
đan xen vào nhau, hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, giữ gìn, tái hiện tri thức, tình cảm
và kỹ năng hành động [59, 60].
Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ trong não và cơ chế hình thành, có
thể chia trí nhớ thành hai loại: Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn [27, 59, 60].
1.2.1.4. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu trong hoạt động nhận thức của con
người. Việc đi tìm cơ sở sinh lý hay giải thích sự hình thành của trí nhớ đã được rất
nhiều nhà nghiên cứu coi trọng. Có rất nhiều quan điểm tâm lý học về sự hình thành
trí nhớ.

18


Trước Công nguyên, Aristos cho rằng hình thái của trí nhớ được quyết định
bởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác động vào ta. Thế kỷ XVII,
D.Haclli. G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên tưởng. Thuyết liên tưởng coi sự
liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ. Theo quan điểm
này, sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng
thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liên
tưởng (sự liên tưởng gần nhau về không gian - thời gian, sự liên tưởng tương tự về
nội dung - hình thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên tưởng logic) [59, 60].

Tâm lý học Ghestal phê phán kịch liệt thuyết liên tưởng về trí nhớ. Theo
quan điểm này, mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành. Cấu
trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những
dấu vết. Do đó, trí nhớ được hình thành. Còn tâm lý học hành động coi hoạt động
của cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ [59, 60].
Đến thế kỷ XX, việc nghiên cứu cơ sở sinh lý của trí nhớ bắt đầu được mở ra
với những phát hiện của Pavlov. Theo Pavlov, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý
của trí nhớ. Phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện các đường
liên hệ thần kinh tạm thời giữa hai nhóm tế bào thần kinh [65].
Năm 1960, Haiden nghiên cứu trí nhớ ở mức nơron và cho thấy cơ sở việc
giữ lại dấu vết hưng phấn liên quan tới sự biến đổi về cấu trúc của axit ribonucleic
(ARN) [27].
Ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên các đối tượng
là học sinh và sinh viên. Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở
Việt Nam. Ông đã chứng minh được vai trò của thùy trán và thùy đỉnh với trí nhớ.
Bằng thực nghiệm, ông thấy rằng cả hai thùy này đều tham gia lưu giữ thông tin
nhưng thùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn [14].
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học
sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khác nhau cho
thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm,
cường độ, bức xạ và đối lưu không khí [47].

19


Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6
- 17 tuổi tại Quận Cầu Giấy - Hà Nội đã đưa ra kết quả: Trí nhớ của học sinh tăng
dần theo tuổi nhưng mức độ tăng không đều. Từ 6 - 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độ
nhanh dần, từ 11 - 17 tuổi tăng với mức độ chậm. Mức độ tăng trí nhớ của các em
nam và nữ thấp nhất lúc 6 - 7 tuổi, cao nhất lúc 10 - 11 tuổi. Ở cùng một lứa tuổi, trí

nhớ của em nam cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này không lớn [38].
Năm 2013, Nguyễn Thị Bích Ngọc nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 11 –
17 tuổi dân tộc Kinh, Mường và Sán Dìu tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ đã cho thấy,
khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi, khả năng ghi nhớ thị giác tốt hơn
so với khả năng ghi nhớ thính giác, học sinh dân tộc Kinh có khả năng ghi nhớ tốt
hơn học sinh dân tộc Mường và Sán Dìu [44].
1.2.2. Chú ý
1.2.2.1. Khái niệm chú ý
Sự tập trung chú ý của học sinh là cơ sở để có khả năng ghi nhớ tốt. Sự tập
trung để nhận thức một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý. Nói
cách khác, thuật ngữ chú ý (Attention) được giải thích như là một quá trình tâm sinh
lý phức tạp, vừa tập trung nhận thức về kích thích, vừa sẵn sàng đáp ứng [14, 49].
Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của vỏ não tới các phần khác của
não bộ. Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không có chủ
định [59, 60]. Hai chú ý này có nguồn gốc phát sinh hoàn toàn khác nhau. Chú ý
không có chủ định thường được biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc nhiều
vào kích thích. Kích thích càng mới lạ, hấp dẫn càng tạo ra chú ý không chủ định.
Chú ý có chủ định là chú ý được đặt ra có mục đích từ trước. Đây là loại chú ý có
vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người vì chú ý có chủ định đòi
hỏi sự nỗ lực về mặt ý chí nhất định của cá nhân nên mang tính chất tích cực và chủ
động. Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự phân tán tư tưởng để hoàn thành tốt
nhiệm vụ đề ra. Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong công việc, cần rèn luyện chú ý
có chủ định một cách khoa học. Tuy nhiên, nếu duy trì chú ý có chủ định trong một
thời gian dài thì sẽ rất căng thẳng, mệt mỏi. Vì vậy, trong hoạt động thực tiễn của
20


con người luôn tồn tại cả hai loại chú ý có chủ định và chú ý không có chủ định [27,
34].
Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta thường dựa vào những

đặc điểm cơ bản sau đây: Độ tập trung chú ý, khối lượng chú ý, sự bền vững chú ý,
sự phân phối và di chuyển của chú ý. Sự tập trung chú ý (hoặc mức độ tập trung của
chú ý) là sự tách ra một phạm vi hẹp các đối tượng để chú ý vào. Phạm vi các hoạt
động chú ý càng hẹp thì sức chú ý càng tập trung. Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào
độ tuổi, tuổi càng nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém [29]. Ngoài ra, sự tập trung
chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối tượng, loại
hình thần kinh. Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối
tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Sự di chuyển chú ý là
khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt
động. Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh,
nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp cho con người thích ứng với sự thay đổi
của môi trường. Người có khả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng
nhanh, có thể bước vào hoạt động mới một cách chủ động, kịp thời [13].
1.2.2.2. Cơ sở sinh lý của chú ý
Muốn có được sự tập trung chú ý, não bộ phải làm việc theo nguyên tắc ưu
thế. Cơ chế sinh lý của chú ý rất phức tạp và được giải thích dựa trên hai học thuyết
là học thuyết của Pavlov và học thuyết của Ukhotômxki [65, 72].
Theo học thuyết Pavlov, cơ sở sinh lý của chú ý là tạo ra “trung tâm hưng
phấn tối ưu trên vỏ não”. Trung tâm hưng phấn tối ưu có cường độ vừa phải nhưng
lại bền vững nhất trong các điều kiện hoạt động hiện tại của cơ thể. Theo quy luật
cảm ứng qua lại, trung tâm này sẽ ức chế hoạt động của các nơron thuộc các vùng
xung quanh [65]. Song song với học thuyết của Pavlov, Ukhotomxki khi nghiên cứu
về cơ chế sinh lý của não bộ đã đưa ra học thuyết về trung tâm hưng phấn ưu thế
(điểm ưu thế). Theo ông, điểm ưu thế có khả năng thu hút hưng phấn từ các vùng
khác nhau của não bộ để phát triển và tồn tại. Học thuyết này đã lý giải sự tập trung
chú ý lên một sự vật, hiện tượng nào đó. Khi sự tác động của các sự vật, hiện tượng

21



chưa đủ để đạt tới một cường độ nhất định sẽ không gây ra được sự chú ý. Điểm ưu
thế được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó các yếu tố
như hoomon hay các chất hóa học có khả năng làm tăng hưng tính trong các tế bào
thần kinh. Do đó, ta có cảm giác như điểm ưu thế lôi cuốn toàn bộ hưng phấn từ các
trung khu khác nhau của não bộ về phía mình. Thực tế cho thấy, khi tồn tại một
điểm ưu thế nào đó, thì hiệu quả tác động của các kích thích tăng lên rất nhiều, tạo
ra được các phản ứng đặc trưng. Nhờ hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ
hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định. Đây
chính là cơ sở của sự chú ý, khi có sự chú ý cao độ thì hiệu quả công việc sẽ cao
[72]. Mặt khác, theo quy luật cảm ứng qua lại trong hoạt động thần kinh cấp cao,
khi có một ổ hưng phấn xuất hiện tại bất cứ một điểm nào đó trên vỏ não, để tồn tại
và phát triển, điểm hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh bao
xung quanh nó. Hiện tượng này gọi là hiện tượng cảm ứng âm tính. Nhờ có cảm
ứng âm tính mà hưng phấn không lan tỏa được ra các phần khác trên vỏ não. Như
vậy, nếu tập trung chú ý cao độ vào một việc thì hiệu quả công việc sẽ cao và ngược
lại. Hai học thuyết trên đã lý giải được căn bản cơ sở sinh lý của chú ý. Khi ta chú ý
vào một đối tượng nào đó, thì lập tức một số trung khu trên vỏ não hưng phấn. Tuy
nhiên, khác với động vật, con người biết điều chỉnh sự chú ý của mình theo mục
đích nhất định. Nhờ có mục đích, con người hướng sự chú ý tới đối tượng nào đó,
duy trì và di chuyển chú ý sang một đối tượng khác có chủ định. Như vậy, cơ chế
xuất hiện điểm ưu thế trong chú ý có chủ định luôn có sự tham gia của hệ thống tín
hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai [26, 27].
1.2.2.3. Các công trình nghiên cứu khả năng chú ý của trẻ em Việt Nam
Chú ý giữ vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực
tiễn của con người. Chú ý là điều kiện để nhận thức được đối tượng và làm tăng
được hiệu quả của hoạt động nhận thức. Vì vậy, việc tìm hiểu chú ý và đánh giá vai
trò của chú ý có vai trò vô cùng quan trọng trong giáo dục cũng như giảng dạy. Tìm
hiểu được các quy luật chi phối chú ý sẽ giúp giáo viên đưa ra phương pháp dạy học

22



phù hợp để nâng cao được chất lượng bài giảng. Trong những năm qua đã có khá
nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý trên các đối tượng khác nhau.
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học
sinh đã nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so
với học sinh bình thường nhưng không có ý nghĩa thống kê [47].
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh từ 6 -17
tuổi, quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý
tăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [38].
Mai Văn Hưng khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường
đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi đã cho thấy độ tập trung chú ý tăng dần
từ 18 -19 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi. Khả năng tập trung chú ý của sinh viên
nam cao hơn sinh viên nữ ở cùng độ tuổi. Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý
theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê [18].
1.2.4. Trạng thái cảm xúc của học sinh
1.2.4.1. Khái niệm về cảm xúc
Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi của
người và động vật. Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc giữ vai trò mang
tính chất quyết định. Nó có thể làm cho hành vi thể hiện một cách dễ dàng, chính
xác hơn và cũng có thể phá hủy hành vi để tạo ra sự rối loạn về mặt chức năng trong
hoạt động thần kinh cấp cao. Vậy cảm xúc là gì [19]?.
Cảm xúc (Emontion) nghĩa là cử động, tiền tố e chỉ sự vận động ra bên
ngoài. Từ gốc của thuật ngữ cảm xúc gợi lên một khuynh hướng hành động. Nó thể
hiện mọi phản ứng của cơ thể người và động vật nhằm đáp ứng một nhu cầu nào đó
đối với tác động của môi trường. Mỗi hành vi thỏa mãn một nhu cầu nhất định nào
đó xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định về mặt cảm xúc [10, 11, 27, 50].
Như vậy, cảm xúc là một hiện tượng tâm sinh lý phức tạp, bao gồm nhiều
trạng thái tâm sinh lý khác nhau diễn ra không giống nhau trong những giai đoạn
phát triển khác nhau của con người.


23


1.2.4.2. Phân loại cảm xúc
Cảm xúc là một loại hoạt động của con người vừa mang tính chất sinh lý lại
vừa mang tính chất tâm lý. Nó bao gồm hai khía cạnh là sinh lý và tâm thần. Về mặt
sinh lý, cảm xúc là các quá trình diễn ra trong hệ thần kinh và một số các hệ cơ
quan khác trong cơ thể. Về mặt tâm lý, cảm xúc bao gồm các quá trình cảm giác, tri
giác, các quá trình nhận thức và đáp ứng lại các cảm giác, các tri giác đó [19].
Các cảm xúc nền tảng bao gồm có hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ,
ghê tởm, căm giận, khiếp sợ, khinh bỉ, xấu hổ, tội lỗi. Trong đó có các loại cảm xúc
làm tăng cường hoạt động của cơ thể con người, làm cho con người thấy vui vẻ,
ham muốn và tư duy nhanh. Những loại cảm xúc này được gọi là cảm xúc tích cực.
Bên cạnh, những loại cảm xúc làm tăng cường hoạt động của cơ thể, lại có những
loại cảm xúc khác làm giảm sút hoạt động của cơ thể, làm cho con người cảm thấy
buồn rầu, chán nản và làm giảm sự ham muốn. Những loại cảm xúc này được gọi là
cảm xúc tiêu cực. Trong một số trường hợp, đi kèm với trạng thái trầm cảm, con
người thường lo lắng, sợ hãi, nhút nhát, ảnh hưởng nghiêm trọng tới khả năng tạo
dựng các mối quan hệ thông thường. Vì vậy, trong cuộc sống, làm chủ bản thân hay
cân bằng cảm xúc sẽ giúp chúng ta không bị rơi vào trạng thái bị ức chế, ảnh hưởng
tới suy nghĩ và hành động của con người [19].
1.2.4.3. Cơ sở sinh lý của cảm xúc.
Cơ sở sinh lý của cảm xúc là hoạt động của não bộ. Trong não bộ, có một hệ
thống cấu trúc tham gia vào việc tổ chức hành vi về mặt cảm xúc. Đó là cấu trúc
thuộc hệ limbic gồm vùng dưới đồi, hồi hải mã, nhân hạnh nhân, nhân trước và
nhân giữa của vùng đồi thị, vỏ limbic, vách ngăn trong suốt. Vùng dưới đồi được
coi là cấu trúc trung tâm của hệ limbic. Mỗi cấu trúc giữ vai trò khác nhau trong
việc hình thành cảm xúc chung nhưng chúng đều chịu sự điều khiển của vùng dưới
đồi tạo thành hệ thống phối hợp hoạt động cảm xúc. Trong hệ thần kinh tồn tại hệ

thống các chất môi giới thần kinh cũng có ảnh hưởng quyết định đối với trạng thái
cảm xúc. Như vậy, cảm xúc biểu hiện hoạt động của cơ chế thần kinh thể dịch.
Trong trường hợp xuất hiện cảm xúc, các chất hóa học và các nơron sẽ đồng thời

24


hoạt hóa các tế bào vùng liên hợp của vỏ não cổ và vùng dưới đồi. Chính vì vậy,
cảm xúc thường xuất hiện bất chợt hay dưới tác động của các yếu tố thần kinh nhất
định [26, 27, 36].
1.2.4.4. Lược sử nghiên cứu về cảm xúc
Trong các công trình nghiên cứu của Pavlov, chúng ta có thể thấy hai yếu tố
cơ bản có liên quan với cảm xúc khi xét từ góc độ của sinh lý thần kinh, với sự
tham gia của các phần khác nhau thuộc não bộ. Yếu tố trước tiên là sự đòi hỏi của
cơ thể thể hiện qua lòng ham muốn sẵn có trong mỗi cá thể và được coi như là các
phản xạ không điều kiện. Sự đòi hỏi cũng có thể coi như là nhu cầu của cơ thể nhằm
đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất. Muốn thực hiện được điều này, thì phải có
yếu tố thứ hai là khả năng thỏa mãn nhu cầu. Bằng thực nghiệm, Pavlov đã chứng
minh được ảnh hưởng của hoạt động định hình, trong đó có cả hoạt động cảm xúc,
lên họat động của não bộ. Theo ông, các quá trình thần kinh đảm bảo cho hoạt động
định hình thường được gọi là cảm xúc. Sự tạo ra hay phá vỡ các định hình động lực
sẽ cho ta cảm xúc dương tính hay cảm xúc âm tính. Sau ông, hàng loạt các học
thuyết về cảm xúc ra đời [27].
Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của
não bộ không đưa ra câu trả lời đúng đối với một kích thích nào đó. Cường độ biểu
hiện của cảm xúc tỷ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời thích hợp hoặc khi
còn nghi ngờ, còn do dự về khả năng trả lời đúng đối với một hiện trạng nào đó.
Tác giả cho rằng, cường độ của phản ứng cảm xúc tỷ lệ nghịch với khả năng đưa ra
câu trả lời hợp lý của các trung tâm thần kinh cấp cao thuộc não bộ. Vì vậy, ông kết
luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của não bộ” [27].

Học thuyết sinh học khác về cảm xúc là của Anokhin (1964) liên quan trực
tiếp với hệ thống chức năng trong hoạt động hành vi. Theo ông, bộ máy thần kinh
của cảm xúc âm tính hay dương tính được hoạt hóa vào thời điểm xuất hiện sự
trùng hợp hay không trùng hợp trong hoạt động của bộ phận tiếp nhận. Điều này
cũng chứng tỏ, cảm xúc là hiệu quả của họat động tương tác giữa các phân tích
quan với cơ quan thừa hành [27].

25