VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

BÁO CÁO TỔNG KẾT
NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN THEO CHỨC NĂNG 2015

NGHIÊN CỨU CÁC NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH
QUA MÔN NGỮ VĂN

Phòng Ngữ văn
Chủ trì nhiệm vụ: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

Hà Nội, 2015


VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Đơn vị: TT NCGD Phổ thông
THUYẾT MINH
NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN THEO CHỨC NĂNG
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ NHIỆM VỤ
1
Tên nhiệm vụ: Nghiên cứu các năng lực cần hình thành qua môn Ngữ văn.
2
Thời gian thực hiện:
(từ tháng 01 năm 2015 đến tháng 12 năm 2015)
Chủ nhiệm nhiệm vụ:
3
Họ và tên : Trần Thị Hiền Lương
Ngày, tháng, năm sinh: / 8/ 1965
Nam/ Nữ: Nữ
Học hàm, học vị: Phó giáo sư, tiến sĩ

Chức danh khoa học:
Chức vụ: Trưởng phòng Ngữ văn
Điện thoại của tổ chức: 04 3942 4894 Nhà riêng:
Mobile: 0981556585
E-mail: luonganhtung
Tên tổ chức đang công tác: Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Địa chỉ tổ chức: 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
4
Tổ chức chủ trì nhiệm vụ:
Tên tổ chức chủ trì nhiệm vụ: Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ thông
Điện thoại: 04 3942 4894
Fax:
Địa chỉ: 101 Trần Hưng Đạo
Họ và tên Giám đốc Trung tâm: TS Lương Việt Thái
Cơ quan chủ quản nhiệm vụ: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
5
Các cán bộ thực hiện nhiệm vụ: (cả những người trực tiếp và gián tiếp thực
hiện nhiệm vụ)
1. PGS.TS Trần Thị Hiền Lương: Chủ nhiệm
2. TS Đỗ Thu Hà : Thư kí
3. PGS TS. Hoàng Hòa Bình: Thành viên
4. Ths Bùi Thị Diển : Thành viên
5. PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh : Thành viên
6. TS Lê Trung Thành : Thành viên

5.1. Thành viên tham gia trực tiếp.


STT


1

2

3.

4.

Họ và tên, học
hàm học vị

Đơn vị
công tác

Nội dung công việc
tham gia

TS Trần Thị Hiền TT
- Chủ trì các hoạt
Lương
NCGD
động nghiên cứu theo
Phổ thông nội dung và tiến độ
phê duyệt ;
- Nghiên cứu năng
lực nghe và nói
- Đề xuất ví dụ minh
họa về năng lực môn
học ở cấp tiểu học
- Tham gia viết báo

cáo tổng kết
PGS TS. Hoàng TT
- Nghiên cứu cơ sở lý
Hòa Bình
NCGD
luận của việc xác
Phổ thông định các năng lực
trong môn Ngữ văn
- Nghiên cứu năng
lực thẩm mĩ trong
môn Ngữ văn
Bùi Thị Diển
TT
- Nghiên cứu kinh
NCGD
nghiệm về phát triển
Phổ thông năng lực trong môn
Tiếng Anh của bang
Quebec (Canada),
trong môn tiếng Hàn
của Hàn Quốc
- Đề xuất ví dụ minh
họa năng lực cho cấp
THPT
TS Đỗ Thu Hà
TT
- Nghiên cứu kinh
NCGD
nghiệm về phát triển
Phổ thông năng lực trong môn

Tiếng Anh của Anh,
Úc

Thời gian
làm việc
cho nhiệm
vụ (Số
tháng quy
đổi)

12 tháng

12 tháng

12 tháng

Chữ ký


- Nghiên cứu năng ực
viết và trình bày
- Đề xuất ví dụ minh
họa năng lực môn học
ở cấp THCS
5.

6

PGS. TS Nguyễn TT
- Viết thuyết minh

Thị Hạnh
NCGD
nhiệm vụ
Phổ thông - Nghiên cứu năng
lực Đọc và xem
- Đề xuất ví dụ minh
họa về năng lực môn
học ở cấp tiểu học
- Tham gia viết báo
cáo tổng kết
TS Lê Trung TT
- Nghiên cứu kinh
Thành
NCGD
nghiệm phát triển
Phổ thông năng lực trong môn
Ngữ văn ở Việt Nam
qua các thời kì
- Đề xuất ví dụ minh
họa năng lực môn học
ở cấp THCS và THPT

5.2. Thành viên tham gia gián tiếp
STT
Họ và tên, học
Đơn vị
hàm học vị
công tác
1


Nội dung công việc
tham gia

12 tháng

12 tháng

Thời gian làm việc
cho nhiệm vụ
(Số tháng quy đổi)

Kê khai cụ thể các nội
dung công việc phải
thực hiện trong nhiệm
vụ đối với từng người

II. MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG ÁN TỔ CHỨC THỰC HIỆN NHIỆM VỤ

1. Mục tiêu nhiệm vụ:
Xác định hệ thống các năng lực trong môn Ngữ văn và cấu trúc các năng lực
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu


Quá trình xây dựng chương trình môn Ngữ văn ở Việt nam và môn Ngôn
ngữ quốc gia của một số nước theo định hướng phát triển năng lực ngườ học
3. Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu
a. Cách tiếp cận
- Tiếp cận hệ thống: xem xét các hoạt động thiết kế chương trình môn Ngữ văn
trong hệ thống các hoạt động thiết kế chương trình tổng thể và chương trình các
môn học ở bậc phổ thông

- Tiếp cận lịch sử - lôgic:
+ Xem xét những quan niệm về năng lực nói chung và năng lực ở môn Ngữ
văn nói riêng trong nhà trường phổ thông từ trước đến nay.
+ Xem xét những thay đổi, phát triển của chương trình ngữ văn từ định
hướng tập trung vào nội dung sang định hướng tập trung vào phát triển năng lực
người học
b.Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Hồi cứu, phân tích các tài liệu lí luận có liên
quan đến vấn đề xác định năng lực cần phát triển cho người học trong môn Ngữ văn
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Khảo sát thực tiễn bằng phỏng vấn, phiếu hỏi, giao nhiệm vụ cho học
sinh
+ Toạ đàm, hội thảo: Tổ chức toạ đàm, hội thảo với 1 số CBQL GD, GV,
HS, cha mẹ HS và một số cơ sở đào tạo sau THPT (đại học, dạy nghề) để xác
định thực trạng và nhu cầu về năng lực của HS thuộc môn Ngữ văn
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia giáo dục học,
phương pháp giảng dạy môn học về cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực cần
phát triển ở môn Ngữ văn , về đề xuất những năng lực trong môn học này của nhóm
nghiên cứu
4. Nội dung nghiên cứu (trình bày dưới dạng đề cương nghiên cứu chi tiết)
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc XD chương trình khung hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo ở Tiểu học
4.1.1. Xác định một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan
- Năng lực như là một đầu ra trong giáo dục
- Năng lực chung
- Năng lực đặc thù
4.1.2. Nghiên cứu lí luận về thiết kế chương trình môn học theo định hướng phát
triển năng lực người học



- Các hợp phần của chương trình
- Quy trình thiết kế
4.2. Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và kinh nghiệm nước ngoài về thiết kế
chương trình Ngữ văn nhằm thể hiện năng lực đầu ra ở người học
- Kinh nghiệm của Việt Nam
- Kinh nghiệm của Úc, Anh, Hàn Quốc
4.3. Xác định những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ vă
4.3. 1. Mục tiêu môn học theo định hướng phát triển năng lực
4.3.2. Những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn để đảm bảo mục
tiêu
4.3.3. Mô tả những năng lực trong môn ngữ văn (các thành tố, chỉ số hành
vi)
4.3.4. Đề xuất một số ví dụ minh họa về mô tả năng lực môn Ngữ văn ở mỗi
cấp học.
III. Kết luận và kiến nghị:
Qua các kết quả nghiên cứu, nhiệm vụ sẽ đề xuất một số khuyến nghị về :
-

Các năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn ở bậc phổ thông

-

Cách mô tả một số năng lực trong môn Ngữ văn

5. Tiến độ nghiên cứu
Các nội dung,
công việc chủ yếu
STT
cần được thực
hiện

Xây dựng đề cương
1
nghiên cứu

2

3

Nghiên cứu cơ sở lí
luận của việc xác
định các năng lực
trong môn Ngữ văn
- Một số thuật ngữ,
khái niệm có liên
quan
Nghiên cứu kinh

Thời gian
(bắt đầu, kết
thúc)
Tháng 14/2015

Tháng 5, 6 2015

Tháng 5, 6 -

Sản phẩm, kết
quả
Bản đề cương
đã được hoàn

thiện
- Các thuật
ngữ, khái niệm
được xác định
- Cơ sở lí luận
về thiết kế
chương trình
môn học tập
trung vào năng
lực
- Bản báo cáo

Cá nhân, tổ
chức thực hiện
Nguyễn Thị
Hạnh

- Hoàng Hòa
Bình,
- Nguyễn Thị
Hạnh

- Bùi Thị Diển


nghiệm của Việt
Nam, Úc, Anh, Hàn
Quốc về xác định
các năng lực trong
chương trình môn

Ngữ văn

2015

- Đỗ Thu Hà
về kinh nghiệm
Le
Trung
của Việt Nam
Thành
và nước ngoài

4

- Xác định các năng
lực cần phát triển
trong môn Ngữ văn
- Mô tả các năng
lực cần phát triển
trong môn Ngữ văn

Tháng 7-9 2015

-Hoàng
Hòa
Bình,
Bản báo cáo về
- Đỗ Thu Hà
các năng lực
- Nguyễn Thị

trong môn Ngữ
Hạnh
văn
- Trần Thị Hiền
Lương

5

Hội thảo khoa học
chuyên đề về các
năng lực trong môn
Ngữ văn

Tháng 9/2015

6

Đề xuất một số ví
dụ minh họa năng
lực môn Ngữ văn ơ
3 cấp

7

Xây dựng báo cáo
tổng kết

8

Nghiệm thu nhiệm

vụ

Tháng
10/2015

Tháng 11 2015

Tháng
12/2015

6. Sản phẩm nhiệm vụ:
TT
Tên sản phẩm
1

Cơ sở lí luận về thiết kế chương
trình môn học tập trung vào
năng lực

Biên bản hội
thảo

- Bùi Thị Diển
- Đỗ Thu Hà
Báo cáo về một - Nguyễn Thị
số ví dụ minh Hạnh
họa năng lực - Trần Thị Hiền
ngữ văn
Lương
Lê

Trung
Thành
- Trần Thị Hiền
Dự thảo báo Lương
cáo
- Nguyễn Thị
Hạnh
Biên bản hội
thảo
nghiệm
Nhóm nghiên
thu
cứu

Số lượng
01

Nhóm
nghiên
cứu, chuyên gia

Yêu cầu khoa học
Đảm bảo tính khoa học, theo sát
nội dung chính của đề tài và các
tiêu chí khác như số lượng, hình
thức, kết cấu.v.v.


2


3

Báo cáo kinh nghiệm Quốc tế và
Việt Nam về phát triển năng lực
người học thể hiện trong chương
trình môn Ngữ văn
Báo cáo hệ thống các năng ực
cần phát triển trong môn Ngữ
văn (có kèm minh họa)

01

Đảm bảo tính khoa học, theo sát
nội dung chính của nhiệm vụ

01

Đảm bảo tính khoa học, theo sát
nội dung chính của nhiệm vụ

7. Hiệu quả (giáo dục và đào tạo, kinh tế - xã hội)
- Báo cáo nghiên cứu cung cấp cơ sở lí luận cho việc xác định những năng
lực trong môn ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015
- Báo cáo cung cấp một phương án xác định các năng lực cần phát triển trong
môn Ngữ văn
- Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo hữu ích cho Ban chỉ đạo chương trình
giáo dục sau năm 2015, các tác giả chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, cán bộ
quản lý giáo dục, giáo viên, các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các chuyên gia tâm lý,
giáo dục
- Nâng cao năng lực nghiên cứu, tăng cường tri thức cho bản thân các thành

viên tham gia về lĩnh vực của nội dung đề tài.
8. Phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và địa chỉ ứng dụng
* Phương thức chuyển giao, phổ biến kết quả nghiên cứu thông qua các hình
thức:
- Hội nghị, hội thảo: phổ biến rộng rãi kỷ yếu hội thảo
- Tài liệu tham khảo về về hoạt động giáo dục TNST của trường Tiểu học
giai đoạn sau năm 2015.
* Địa chỉ ứng dụng
- Ban chỉ đạo đổi mới CT,SGK GDPT
- Bộ GD& ĐT, Vụ Giáo dục Tiểu học, Vụ Giáo dục Trung học, các cơ quan
trực thuộc Bộ GD&ĐT, các trường sư phạm trong toàn quốc, các Sở Giáo dục và
Đào tạo, Trường phổ thông.
Ngày 04 tháng 05 năm 2015
Chủ nhiệm nhiệm vụ

Ngày
tháng năm 2015
Đơn vị chủ trì nhiệm vụ


(Họ tên và chữ kí)

(Họ tên, chữ kí của Lãnh đạo Trung tâm)

Trần Thị Hiền Lương
Ngày
tháng năm 20
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
(Họ tên, chữ kí và đóng dấu khi phê duyệt)


MỤC LỤC
MỤC LỤC...........................................................................................................................................9
PHẦN NỘI DUNG.............................................................................................................................12
I. Cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực trong môn Ngữ văn..................................................12
1.1. Xác định một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan .........................................................12
1.1.1. Khái niệm năng lực........................................................................................................12


1.1.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù (năng lực môn học)..............................................18
1.2. Một số vấn đề về thiết kế chương trình môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
người học....................................................................................................................................18
1.2.1. Nguyên tắc xây dựng chương trình...................................................................................18
1.2.2. Cấu trúc nội dung của chương trình..............................................................................19
II. Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và quốc tế về thiết kế chương trình Ngữ văn nhằm thể hiện
năng lực đầu ra ở người học...........................................................................................................20
2.1. Kinh nghiệm của Việt Nam.......................................................................................................20
2.1.1. Chương trình cải cách giáo dục......................................................................................20
2.1.2. Môn Văn học và môn Tiếng Việt trường Phổ thông Trung học phân ban 1993 (gọi tắt là
chương trình 1993)..................................................................................................................21
2.1.3. Môn Ngữ văn sau năm 2000 (gọi tắt là môn Ngữ văn 2000).........................................22
2.2. Kinh nghiệm của Úc, Anh, Hàn Quốc....................................................................................26
2.2.1. Kinh nghiệm của Úc.......................................................................................................26
2.2.3. Kinh nghiệm của Hàn Quốc............................................................................................37
III. Xác định những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn.....................................................44
3. 1. Mục tiêu môn học theo định hướng phát triển năng lực.....................................................44
3.2. Những năng lực cần phát triển trong môn Ngữ văn ............................................................45
3.2.1. Năng lực đọc và xem ....................................................................................................45
3.2.2. Năng lực viết và trình bày..............................................................................................46
3.2.3. Năng lực nghe và nói.....................................................................................................47
3.3. Mô tả những năng lực trong môn ngữ văn (các thành tố, chỉ số hành vi)............................47

3.3.1. Năng lực đọc và xem .....................................................................................................47
3.3.2. Năng lực viết và trình bày ..........................................................................................50
3.3.3. Năng lực nghe và nói....................................................................................................57
3.4. Đề xuất một số ví dụ minh họa về mô tả năng lực môn Ngữ văn.........................................60
3.4.1. Ví dụ minh họa về mô tả năng lực đọc và xem .............................................................60
3.4.2. Ví dụ minh họa về mô tả năng lực viết và trình bày ......................................................62
3.4.3. Ví dụ minh họa về mô tả năng lực nói và nghe .............................................................65
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................................68
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................69


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Mục tiêu nhiệm vụ:
Xác định hệ thống các năng lực trong môn Ngữ văn và cấu trúc các năng lực
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Quá trình xây dựng chương trình môn Ngữ văn ở Việt nam và môn Ngôn
ngữ quốc gia của một số nước theo định hướng phát triển năng lực ngườ học
3. Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu
3.1. Cách tiếp cận
- Tiếp cận hệ thống: xem xét các hoạt động thiết kế chương trình môn Ngữ văn
trong hệ thống các hoạt động thiết kế chương trình tổng thể và chương trình các
môn học ở bậc phổ thông
- Tiếp cận lịch sử - lôgic:
+ Xem xét những quan niệm về năng lực nói chung và năng lực ở môn Ngữ
văn nói riêng trong nhà trường phổ thông từ trước đến nay.
+ Xem xét những thay đổi, phát triển của chương trình ngữ văn từ định
hướng tập trung vào nội dung sang định hướng tập trung vào phát triển năng lực
người học
3.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Hồi cứu, phân tích các tài liệu lí luận có liên

quan đến vấn đề xác định năng lực cần phát triển cho người học trong môn Ngữ văn
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Khảo sát thực tiễn bằng phỏng vấn, phiếu hỏi, giao nhiệm vụ cho học
sinh
+ Toạ đàm, hội thảo: Tổ chức toạ đàm, hội thảo với 1 số CBQL GD, GV,
HS, cha mẹ HS và một số cơ sở đào tạo sau THPT (đại học, dạy nghề) để xác
định thực trạng và nhu cầu về năng lực của HS thuộc môn Ngữ văn
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia giáo dục học,
phương pháp giảng dạy môn học về cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực cần


phát triển ở môn Ngữ văn , về đề xuất những năng lực trong môn học này của nhóm
nghiên cứu

PHẦN NỘI DUNG
I. Cơ sở lí luận của việc xác định các năng lực trong môn Ngữ văn
1.1. Xác định một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (NL) là thuộc tính có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt
động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), NL được tạo
thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở
thành NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Mỗi NL ứng với một loại hoạt động, có thể
phân chia thành nhiều NL bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ
năng (hành vi). Các NL bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau,
nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Cách hiểu về NL là cơ sở
để đổi mới việc biên soạn nội dung dạy học cốt lõi của môn học; đổi mới PPDH (tổ
chức hoạt động để HS được bộc lộ, thể hiện, phát triển NL); đổi mới đánh giá kết
quả giáo dục (hướng tới đích là những NL đầu ra mà chúng ta mong mỏi).
Chương trình (CT), SGK phổ thông đang được đổi mới theo định hướng phát
triển NL của người học. Để CT mới thực sự là một CT giáo dục theo định hướng

trên, cần làm rõ khái niệm mấu chốt là năng lực, hình dung khung NL chung, khung
NL mà mỗi môn học cần hình thành ở HS và con đường hình thành, phát triển
những NL ấy, giúp người biên soạn CT, tác giả SGK, cán bộ chỉ đạo và giáo viên
trực tiếp đứng lớp thực hiện đổi mới thành công.
Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2)
Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.
Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một CT định hướng NL cho
người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động,


bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân;
tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.

1.1.2. Cấu trúc của năng lực
a) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành
Mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau nhưng phần lớn các tài
liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri
thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động,... Có thể hiểu đó là hướng tiếp cận
cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành.
F.E. Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và
thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Có thể thấy mô hình cấu trúc của
F.E. Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” như một thành tố của NL
bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục.
Chương trình GDTH của bang Québec tuy không khẳng định kiến thức, kĩ
năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhưng xem đó là những thành
tố của nguồn lực được sử dụng để tạo ra NL: “NL có thể định nghĩa là một khả
năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những nguồn

lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà
trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng
thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy
giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.” [Dẫn theo 11, tr.22].
Thực ra, việc huy động những nguồn lực bên ngoài (bạn cùng lớp, thầy giáo, cô
giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác) không thể xem là một thành tố
của NL. Đúng hơn, nên coi đó là sự thể hiện của NL hợp tác, NL huy động những
nguồn thông tin mới để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của HS.
Cả hai quan điểm trên đều được thể hiện trong các tài liệu ở Việt Nam, với
những sự điều chỉnh nhất định.
Gần với ý kiến của F.E. Weinert, Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba
thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố


cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ
khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe,... cũng rất
quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải
hoàn toàn vô dụng” [5].
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện KHGD Việt Nam do Lương
Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận
cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành
hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm
lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo
một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm
vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học
tập…” [9, tr.20-21].
Quan điểm của Chương trình GDTH bang Québec về các nguồn lực tạo thành
NL được thể hiện trong định nghĩa về NL của Tài liệu CTGDPT tổng thể trong
Chương trình GDPT mới. Tuy nhiên, tài liệu này cũng xem kiến thức, kĩ năng và
thái độ là thành tố của NL, chứ không phải của các nguồn lực được sử dụng để tạo

ra NL như cách hiểu của Chương trình GDTH bang Québec.
Đáng chú ý nhất trong các tài liệu trên là ý kiến của Đặng Thành Hưng và nhóm
Lương Việt Thái. Các tác giả cho rằng NL là một chất khác với tri thức, kĩ năng và
hành vi biểu cảm gộp lại. Tuy cả hai tài liệu không nói rõ “cái chất khác” ấy là gì,
nhưng có thể rút ra kết luận khi nghiên cứu ý kiến của các tác giả về “các dạng
NL”. Theo nhóm Lương Việt Thái, “mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi
tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của NL: có loại NL ở dạng tri
thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng kĩ năng (NL làm), và có loại NL ở dạng
xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm). Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng mang
tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn.” [9, tr.21] .Đặng Thành Hưng thể hiện
các dạng NL nói trên thành sơ đồ cấu trúc NL như sau:

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Năng lực hiểu

Năng lực làm

Tri thức-Trí tuệ

Kĩ năng-Kĩ xảo

Năng lực cảm
Tình cảm-Giá trị


Việc tách NL phát triển (sáng tạo) thành một loại (dạng) riêng không thật hợp
lý vì mỗi loại (dạng) NL hiểu, làm và cảm đều có thể tồn tại ở những mức độ khác
nhau và không ngừng phát triển để đạt đến mức cao nhất là sáng tạo.
Tuy nhiên, ý kiến của Đặng Thành Hưng và nhóm Lương Việt Thái đã gợi cho

chúng tôi nghĩ đến mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ
năng và ý thức 1 với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và
NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói
cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL. Nhận thức này có ý
nghĩa rất lớn trong giáo dục. Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến
thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành ý thức và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới
chỉ dừng lại ở đầu vào. Một chương trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát
triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra.
Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ
sau:
CẤU TRÚC BỀ
MẶT

Kiến thức

(ĐẦU VÀO)
Kĩ năng

NL hiểu

NL làm

Thái độ
NL ứng xử

CẤU TRÚC BỀ
SÂU

(ĐẦU RA)


Sử dụng thuật ngữ ý thức hợp lí hơn là thái độ, bởi vì thái độ ứng xử là NL, tức là một
phẩm chất thuộc đầu ra của quy trình dạy học.
1


Theo sơ đồ cu trúc này, để hình thành, phát triển NL cho HS, việc dạy học
trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến thức sách vở trở
thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp
được thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ
sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành,
phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS. Việc
đánh giá, vì vậy, sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận thức
tư tưởng đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành - ứng dụng và
hành vi ứng xử của của HS trong cuộc sống. Ví dụ, để đánh giá NL của HS qua việc
học tác phẩm văn chương, sẽ không tập trung vào kiểm tra kiến thức về tác giả, tác
phẩm hay những vấn đề về lịch sử và lý luận văn học như hiện nay mà đưa ra các
công cụ để đánh giá mức độ đọc hiểu, cảm thụ thẩm mĩ và cảm xúc của HS trước
các hình tượng, cảnh ngộ được phản ánh trong tác phẩm, kể cả những tác phẩm
không được học trong chương trình.
b) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận
Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc
NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ,... mà gồm ba thành phần chính sau đây: hợp
phần (components of competency): là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL; thành
tố (element ): là các NL hoặc kỹ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần; hành vi
(behaviour): bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố. [8] Dưới đây là ví dụ của tác
giả về cấu trúc NL giải quyết vấn đề:
CẤU TRÚC NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Cấp bậc thành tố
Tìm hiểu

vấn đề

Thiết lập
không gian
vấn đề

Lập kế hoạch
và thực hiện
giải pháp

Đánh giá,
phản ánh
giải pháp

Cấp bậc hành vi
Nhận biết
tình huống
có
Xác
Chiađịnh,
sẻ sựgiải
am
thích
hiểuVĐ các
thông
VĐtin

Thu thập, sắp
xếp, đánh giá
thôngnhất

tin
Thống
Xác
định cách
Kết nối
cách thiết lập
thức, chiến
thông
tin với
không gian
KTGQVĐ
đã có
lược

Thiết lập
tiến trình
thực
Tổ
Phân
chức
bổ,và
xác
hiện
Thực
hiện
và
duy
địnhtrì
cách
hoat

sử
trình
bày
giải

dụng
động nguồn
nhómlực

Đánh giá
giải pháp
đã thực

Khái quát hoá
Phảnnhận
ánhKT,
về
hiện
Xác
cho những VĐ
các
giánghiệm
trị giải
kinh
tương tự
pháp
thu
được



VĐ

Theo cách hiểu của chúng tôi, phân tích NL thành các hợp phần, thành tố và
hành vi là cách tiếp cận cấu trúc NL theo NL bộ phận. Qua các ví dụ của Nguyễn
Lan Phương, có thể thấy đây là một cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang
vừa theo chiều dọc: Trước hết, mỗi NL chung hoặc đặc thù đều được phân tích
thành các NL bộ phận. Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại được phân tích thành các NL
bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện
ra bên ngoài của chúng. Các NL bộ phận (và hành vi) nói trên có thể đồng cấp với
nhau, bổ sung cho nhau, ví dụ: NL sư phạm của giáo viên có thể được tạo thành bởi
các hợp phần đồng cấp như: kiến thức chuyên môn; PPDH; quản lý hồ sơ học tập;
xây dựng môi trường sư phạm;… Nhưng đó cũng có thể là những hành vi ở mức độ
phát triển khác nhau, ví dụ: Chia sẻ sự am hiểu vấn đề à Xác định cách thức, chiến
lược giải quyết vấn đề à Trình bày và thực hiện giải pháp cho vấn đề à Khái quát
hoá giải pháp cho những vấn đề tương tự (HS đạt đến trình độ nào đó mới thực hiện
được hành vi khái quát hoá này).
Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc
theo nguồn lực hợp thành. Bởi vì có hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và
hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế được CTGD, tức là mới xác định
được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân bổ
chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học.
Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội dung đánh giá kết quả giáo dục sẽ dựa


trên một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển NL bộ phận và chỉ số về NL hiểu,
NL làm và NL ứng xử.
1.1.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù (năng lực môn học)
Theo dự thảo Chương trình GDPT tổng thể, các môn học cùng hướng đến hình
thành và phát triển năng lực của người học. Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể
nêu ra 7 năng lực chung: (1) Năng lực tự học ; (2) Năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo ; (3) Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp ; (4) Năng lực hợp tác ; (5) Năng lực
tính toán ; (6) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông ; (7) Năng lực thẩm
mỹ. Trong 7 năng lực này, môn Ngữ văn có khả năng phát triển năng lực ngôn ngữ,
năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thẩm mỹ,… Năng lực ngôn
ngữ có thể chia thành hai nhóm năng lực:
- Năng lực tiếp nhận (nghe, đọc, nhìn, xem, đánh giá) những loại văn bản
khác.
- Năng lực tạo lập (nói, viết, sáng tạo, trình bày) những loại văn bản khác nhau
cho những mục đích cá nhân và xã hội.
Các năng lực khác(năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
thẩm mĩ…) sẽ đồng thời được phát triển trong quá trình HS thực hành các kĩ năng
đọc – viết – nói – nghe.
1.2. Một số vấn đề về thiết kế chương trình môn Ngữ văn theo định hướng phát
triển năng lực người học

1.2.1. Nguyên tắc xây dựng chương trình
Chương trình được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu giáo dục
học, tâm lí học, và phương pháp dạy học Ngữ văn hiện đại; học hỏi kinh nghiệm
quốc tế, đặc biệt là xu hướng phát triểnchương trình ở các quốc gia phát triển những
năm gần đây; nhưng có tính đến thực tiễn của Việt Nam, chú ý đến sự đa dạng của
đối tượng học sinh xét về phương diện vùng miền, điều kiện và khả năng học tập.
Chương trình được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, có kế thừa và
phát huy những ưu điểm của chương trình Ngữ văn hiện hành. Tất cả các năng lực
và phẩm chất được hình thành và phát triển trong môn Ngữ văn đều được dạy học
và đánh giá thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe. Không chỉ năng lực


giao tiếp mà tất cả các năng lực và phẩm chất có liên quan đến môn học như năng
lực thẩm mỹ, năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và sáng tạo, năng lực tự lập,
năng lực hợp tác, năng lực tự học; thái độ tích cực và tình yêu đối với tiếng Việt và

văn học; tình yêu đối với con người, đất nước, nhân loại, thiên nhiên cũng được dạy
học và đánh giá gắn với các hoạt động đọc, viết, nói và nghe.
Tuy đổi mới căn bản theo mô hình phát triển năng lực, nhưng chương trình Ngữ văn
mới vẫn kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình Ngữ văn hiện hành
như tích hợp hiệu quả hơn các kiến thức và kĩ năng có liên quan, đa dạng hóa hơn
các kiểu văn bản, xác định rõ hơn định hướng giúp học sinh đọc hiểu văn bản,…
vốn là những nét mới nổi bật của chương trình Ngữ văn hiện hành so với trước đây.
Về căn bản, nội dung kiến thức môn học không có sự thay đổi lớn so với hiện nay,
chủ yếu là giảm bớt những kiến thức không cần thiết đối với học sinh phổ thông.
Để hình thành và phát triển các năng lực và phẩm chất cần yếu đối với môn
học, học sinh cần được trang bị kiến thức về ngôn ngữ, kiến thức về văn học và kiến
thức về giao tiếp nói chung. Tất cả những kiến thức này được đưa vào chương trình
không nhằm mục đích cung cấp kiến thức thuần túy. Trong quy trình giáo dục giúp
học sinh hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất, kiến thức chỉ là yếu tố
“đầu vào”, phục vụ cho “đầu ra” là năng lực và phẩm chất của người học. Vì vậy,
cơ sở của việc xác định hệ thống những kiến thức này trong chương trình là tính cần
yếu của nó đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và các năng
lực và phẩm chất khác có liên quan của học sinh (thể hiện ở các hoạt động đọc, viết,
nói và nghe).
Chương trình bảo đảm nội dung giáo dục cân bằng, toàn diện và có tính tích
hợp cao ở giai đoạn giáo dục căn bản (tiểu học và trung học cơ sở) và phân hóa dần
theo định hướng cá nhân ở giai đoạn giáo dục theo định hướng nghề nghiệp (trung
học phổ thông).
1.2.2. Cấu trúc nội dung của chương trình
Cấu trúc tổng thể
Chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông được thiết kế dựa trên các
mạch chính tương ứng với các hoạt động giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe. Theo


chúng tôi, nội dung dạy học của chương môn Ngữ văn trong giai đoạn tới nên thiết

kế theo những mạch sau đây:
- Kiến thức tiếng Việt và Văn học. Cụ thể :
+ Kiến thức văn học : Văn bản (văn bản văn học, văn bản nhật dụng) ; Lịch
sử văn học (giai đoạn và tác giả) ; Lí luận văn học (tác phẩm, thể loại, các biện
pháp nghệ thuật…)
+ Kiến thức tiếng Việt: Ngữ âm, Từ vựng, Ngữ pháp, Phong cách ngôn ngữ
và biện pháp tu từ, hoạt động giao tiếp. (Các kiến thức tiếng Việt được học theo
hướng thực hành, vận dụng vào thực tiễn giao tiếp). Kiến thức Tập làm văn sẽ lồng
vào việc đọc hiểu và thực hành viết các loại hình văn bản.
- Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ : đọc, viết, nói – nghe.
Với các mạch nội dung học tập trên đây, chương trình từng cấp, từng lớp học
sẽ lựa chọn những kiến thức, kĩ năng phù hợp với mỗi độ tuổi và hướng vào việc
hình thành và phát triển các kĩ năng chung và kĩ năng môn học.
II. Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và quốc tế về thiết kế chương trình
Ngữ văn nhằm thể hiện năng lực đầu ra ở người học
2.1. Kinh nghiệm của Việt Nam
2.1.1. Chương trình cải cách giáo dục
Ưu điểm :
1) Chương trình xác định đúng về vị trí, tầm quan trọng và mục tiêu cần đạt
của môn Tiếng Việt.
2) Giải quyết tốt mối quan hệ giữa kiến thức và kỹ năng: Kiến thức là một
phần quan trọng của nhiệm vụ môn học, nhưng việc có được kiến thức không đơn
thuần là tích luỹ kiến thức mà quan trọng hơn là có kiến thức tiếng Việt để “ tạo cơ
sở vững chắc cho học sinh trau dồi và phát triển ngôn ngữ, sử dụng thành thạo
tiếng mẹ đẻ trong hoạt động giao tiếp hàng ngày” .
3) So với môn Văn và nhiều môn học khác, Chương trình Môn Tiếng Việt Phổ
thông Cơ sở thiên về rèn luyện kỹ năng cho học sinh hơn là cung cấp kiến thức
tiếng Việt. Tuy nhiệm vụ đầu tiên thuộc về kiến thức, nhưng trong nhiệm vụ đó đã
thấy mục tiêu rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ.



Kỹ năng ngôn ngữ được rèn luyện là các kỹ năng nói, nghe, đọc, viết tiếng Việt văn
hoá.
4) Chương trình có nhiệm vụ rèn luyện phương pháp tư duy, và nâng cao năng
lực trí tuệ. Đây là một năng lực cần thiết đối với phát triển năng lực người học.
Hạn chế:
1) Đề ra nhiệm vụ giúp học sinh “sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong hoạt
động giao tiếp hàng ngày” là tự bó hẹp vai trò của môn học. Cần sử dụng thành thạo
tiếng mẹ đẻ trong mọi mặt cuộc sống chứ không chỉ trong hoạt động giao tiếp mới
là đích cần hướng tới của môn Tiếng Việt ở trường phổ thông.
2) Kỹ năng đã được coi trọng trong mục vị trí, tầm quan trọng và mục tiêu cần
đạt của chương trình môn Tiếng Việt, nhưng đến phần nội dung chương trình, cách
xây dựng nội dung và diễn đạt văn bản, kiến thức lại là phần quan trọng và nổi bật.
Nội dung học tập che mờ kỹ năng ngôn ngữ và năng lực tư duy, năng lực trí tuệ.
3) Có sự thiếu nhất quan trong cách xây dựng, cách thức diễn đạt chương
trình. Tiếng Việt 6 có chỗ là phân phối chương trình.
2.1.2. Môn Văn học và môn Tiếng Việt trường Phổ thông Trung học phân ban
1993 (gọi tắt là chương trình 1993)
Nhận định:
1) Chương trình môn Văn học 1993 về cơ bản nối tiếp các tư tưởng, quan
niệm và cấu trúc môn Văn học 1989. Chỉ khác về số tiết phân hoá khác nhau nên số
lượng tác phẩm, thời lượng và nội dung học ở ban Khoa học xã hội nhiều hơn ban
Khoa học tự nhiên và ban Khoa học kỹ thuật. Ban Khoa học xã hội dùng chương
trình khác so với 2 ban còn lại.
2) Do nội dung dạy học có phần khác biệt nên chương trình môn Văn học
1993 vừa có mục tiêu chung vừa có mục tiêu riêng cho từng ban.
3) Mục tiêu được nâng cao hơn so với cấp Phổ thông cơ sở.
4) Chương trình môn Tiếng Việt 1993 cho cả 3 ban có xu hướng coi trọng lý
thuyết. Đây không phải là bước tiến của việc xây dựng chương trình Tiếng Việt ở
nhà trường phổ thông.



2.1.3. Môn Ngữ văn sau năm 2000 (gọi tắt là môn Ngữ văn 2000)
Nhận định:
Ưu điểm:
1) Ngữ văn 2000 có được cả một bộ Chương trình và Chuẩn kiến thức và kỹ
năng. Sau rất nhiều chương trình Ngữ văn với những tên gọi khác nhau ở cấp II và
cấp III, đến chương trình 2000, Ngữ văn là môn học có tên gọi thống nhất ở Trung
học Cơ sở và Trung học Phổ thông.
2) Chương trình Ngữ văn 2000 tiếp cận được với cách thức xây dựng, phát
triển từ các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến.
3) Môn Ngữ văn 2000 được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp.
Hạn chế:
1) Triển khai môn học theo nguyên tắc tích hợp có thể là sự cần thiết đối với
các môn học có những sự liên quan về phạm vi, nội dung giáo dục như văn hoá, lịch
sử, giáo dục công dân hoặc lý, hoá, công nghệ. Thực hiện tích hợp trong môn Ngữ
văn đã tạo ra nhiều tài liệu dạy học như sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và cùng
với rất nhiều giờ học Văn, Tiếng Việt bị gói trong khuôn tích hợp, với sự máy móc,
nặng nề. Quan trọng hơn, chất văn của chương trình đã bị sút giảm rất nhiều so với
môn Văn học 1989.
2) Có nhiều văn bản được tuyển chọn vào chương trình Ngữ văn không thực
sự thiết thực đối với người học.
- Chương trình vẫn đặt mục tiêu kiến thức làm đầu, làm trung tâm. Do vậy
mục đích quan trọng của hoạt động kiểm tra, đánh giá là nội dung. Kỹ năng chỉ là
phương tiện để người được kiểm tra thể hiện kiến thức đã được quy định trong
chương trình, trong sách giáo khoa mà họ tiếp thu được trong nhà trường.
- Chương trình đã để ra mục tiêu kỹ năng, nhưng hoạt động rèn luyện kỹ năng
ở cả cấp Trung học Cơ sở và Trung học Phổ thông vẫn chưa đạt được yêu cầu vì có
nhiều lý do. Có thể nêu vài lý do sau:
+ Mức độ của mỗi kỹ năng ở từng lớp học không thực sự dễ đong đếm, kiểm

định vì chương trình, chuẩn chương trình thiếu sự xác định mức độ, thếu sự vạch
chia gianh giới tầng bậc của kỹ năng ở các giai đoạn học tập.


+ Thiếu hướng dẫn cụ thể, thiết thực cách thức thực hiện cho người dạy, người
quản lý.
Nhược điểm của chúng là chỉ quan tâm đến việc định hướng nội dung học tập,
hướng dẫn người học nắm được kiến thức. Kiến thức vẫn là quan trọng nhất, nên
sách giáo khoa, tài liệu học tập thực sự là một tài liệu về nội dung. Vì cấu trúc, cách
trình bày, hệ thống câu hỏi và yêu cầu học tập không tạo ra được những tình huống
học tập mà chỉ là những kiến thức đã được trình bày sẵn trong sách giáo khao nhằm
mục đích giúp người học có được những kiến thức của người biên soạn chương
trình và sách giáo khoa.
+ Việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ bị động do cấu trúc chương trình
không hợp lý. Mục tiêu rèn luyện khó thực hiện bởi mục tiêu là kỹ năng nhưng
phương tiện và chủ đích thực hiện lại thiên về nội dung. Điều đó bộc lộ rõ nhất ở
việc có môn Tập làm văn trong Ngữ văn khi môn học này đã có mục tiêu phát triển
các kỹ năng nói nghe, đọc, viết.
Một số bài học rút ra :
a) Cần có nguyên tắc, quan điểm dạy học Ngữ văn
Cần thay đổi, điều chỉnh những nguyên tắc không còn phù hợp
- Ở Trung học Cơ sở và Trung học Phổ thông, tích hợp có cần thiết đối với tất
cả các môn học? Với Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn, tích hợp không hẳn là
phương án tốt nhất. Bởi vì chất liệu biểu đạt, phương tiện truyền tải của văn chương
là ngôn ngữ, là tiếng nói, là chữ viết. Vậy, nếu là môn Ngữ văn thì Văn học cần
được quan niệm cũng chính là Tiếng Việt. Ngược lại, học Tiếng Việt trong môn
Ngữ văn nên được coi như một hoạt động được diễn ra trong mối quan hệ với văn
bản văn hoá, hoặc trong một hay nhiều tình huống học tập có được từ hoạt động
ngôn ngữ của lớp học. Đó là mối quan hệ tuy hai mà một Lập luận như vậy để thấy
một thực tế là không cần thiết giương cao ngọn cờ tích hợp đối với môn Ngữ văn.

Để thực hiện tốt hơn mục tiêu giáo dục và vì thực tiễn xã hội, vì nhu cầu
người học có thể tính đến phương án tách môn Ngữ văn thành 2 môn học Tiếng
Việt (môn bắt buộc) và Văn học (có thể là môn tự chọn, nhưng tốt hơn là môn bắt
buộc để góp thêm sức mạnh cho giáo dục nhân cách, thái độ, tình cảm,... cho học


sinh.
Quan điểm dạy học môn Ngữ văn
- Bất kể thời kỳ nào cũng có rất nhiều quan điểm, nguyên tắc chi phối quá
trình xây dựng chương trình, biên soạn tài liệu học tập và hoạt động dạy – học Ngữ
văn. Nhưng quan điểm nào, nguyên tắc nào, triết lý nào chi phối môn Ngữ văn
trong những hoàn cảnh nhất định lại là sự lựa chọn cần thiết.
b) Chương trình Ngữ văn cần đảm bảo các yêu cầu về :
(1) Tính thực tiễn. Không lý thuyết hoá nội dung học tập; cần tập trung vào
kỹ năng; học những gì thiết thực và cần thiết. Tính thực tiễn còn là nhiệm vụ định
hướng nghề nghiệp và có thể giáo dục đào tạo ghề.
(2) Tính hiện đại. Không chỉ cập nhật được kiến thức mới mẻ mà còn đưa ra
những phương thức hoạt động để cả người dạy và người học có thể thích ứng với
những điều mới mẻ của tri thức ngôn ngữ, tri thức văn học và sự thường xuyên thay
đổi, vận động của thiên nhiên và xã hội, của bản thân cá nhân mỗi người.
(3) Tính khoa học. Chương trình phải được thiết kế tối ưu nhất để hiện thực
hoá mục tiêu giáo dục quốc gia; cần có một chương trình thông minh và linh hoạt
để có thể cập nhật thường xuyên và chỉnh lý thuận tiện.
(4) Tính dân tộc. Một thuộc tính quan trọng để nuôi dưỡng tâm hồn, tình
cảm, tư tưởng, nhân cách, v.v… của mỗi cá nhân và cả cộng đồng.
Một số yêu cầu đối với chương trình Ngữ văn :
1) Chương trình cần đặt mục tiêu phát triển kỹ năng làm đầu, là trung tâm của
rèn luyện và phát triển ở người học. Nói cách khác: Chương trình Ngữ văn rất cần
lấy kỹ năng làm xương sống, làm trục. Vì kỹ năng của người học, ở mức độ nào đó
và trong nhiều hoàn cảnh khác nhau sẽ trở thành kiến thức.

2) Cần thiết phải có kỹ năng, năng lực chuyên biệt cho môn Ngữ văn. Cần có
các yêu cầu về mức độ kỹ năng cụ thể ở từng lớp, tránh sự chung chung, lối diễn đạt
hình thức.
3) Tính liên thông và quan hệ nội bộ môn học giữa các cấp học cần được duy
trì qua việc xác định mục tiêu và nội dung môn Ngữ văn.


4) Rèn luyện kỹ năng nói, không thể là giờ luyện nói khô khan, khó thực hiện
như trong giờ Tập làm văn hiện nay. Giờ học về tác phẩm văn chương là cơ hội tốt
nhất để phát triển kỹ năng nói nghe và kỹ năng tương tác cho học sinh. Do vậy, cần
chọn những tác phẩm văn chương ưu tú cho môn Văn học, những tác phẩm đem
đến cho người học cảm hứng và những giá trị tiếp nhận, đánh giá khác nhau. Đó sẽ
là cơ hội để học sinh nói về điều mình nhận thức được, để họ thực sự tranh luận với
nhau thông qua những tình huống có vấn đề, những tình huống học tập thực sự.
Môn văn phải thực sự là môn học về văn chương.
5) Tạo dựng tình huống học tập trong tài liệu và khai thác tình huống trong
thực tiễn mỗi giờ học để tạo hiệu quả cao nhất cho dạy học Ngữ văn.
Ở bậc Trung học cần tránh làm theo mẫu. Lối dạy học khuôn mẫu không thể
tạo ra cho con người năng lực sáng tạo, tích cực và tư duy phê phán. Làm theo mẫu
đã trở thành một trong những hạn chế không nhỏ trong dạy học văn từ vài ba chục
năm trở lại đây. Điều đó không nên lặp lại ở chương trình phát triển năng lực người
học.
6) Để phát triển năng lực người học ở mức độ cao nhất, để đào tạo họ thành
không chỉ là những công dân Việt Nam có trách nhiệm, có năng lực mà còn là
những công dân toàn cầu, chương trình cần nâng cao yêu cầu giáo dục nhân cách và
giáo dục giá trị.
7) Không thể đánh đồng mọi trình độ, mọi điều kiện khác nhau trong dạy học
Ngữ văn.
8) Chương trình chú trọng rèn luyện các kỹ năng: nghe nói, đọc, viết, nên
không thể có phân môn Tập làm văn bình đẳng với Văn học và Tiếng Việt. Tập làm

văn phải là một bộ phận, một hoạt động thuộc Tiếng Việt hoặc là một phần của cả
Văn học và Tiếng Việt.
Ở mỗi cấp Trung học cơ sở và Trung học Phổ thông, nhất là trong sự so sánh
giữa lớp 6 và lớp 12, mức độ, yêu cầu được đặt ra đối với mỗi năng lực có thể khác
nhau. Nhưng dưới đây là những năng lực chung và năng lực chuyên biệt thường
xuyên được sử dụng và phát triển trong quá trình học Ngữ văn.