LỜI CẢM ƠN
Em xin được thể hiện sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô
giáo đã tham gia giảng dạy lớp Đại học Sư phạm Hóa học K13, khoa Khoa học Tự
nhiên – Trường Đại học Hải Phòng, những người đã trang bị cho em rất nhiều kiến
thức, cũng như sự chỉ bảo tận tình của các thầy cô đối với em trong suốt 4 năm học
làm nền tảng cho em thực hiện khóa luận tốt nghiệp này, tất cả kiến thức mà em
lĩnh hội được từ bài giảng của thầy cô là vô cùng quý giá, để em được trở thành một
giáo viên giảng dạy môn Hóa học.
Em xin trân trọng cảm ơn cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Khoa học Tự nhiên –
Trường Đại học Hải Phòng, các thầy cô trong tổ bộ môn Hóa học, khoa Khoa học
Tự nhiên, các thầy cô trong Trường Đại học Hải Phòng và các bạn cùng lớp Đại học
Sư phạm Hóa học K13 đã giúp đỡ, góp nhiều ý kiến quý báu, động viên, tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận tốt hơn.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Tiến sĩ Vũ Thị
Yến, người đã trực tiếp dành nhiều thời gian, định hướng đề tài, cung cấp tài liệu và
tâm huyết hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện, hoàn thành khóa luận.
Mặc dù em đã có nhiều cố gắng hoàn thiện bản khóa luận này bằng cả sự
nhiệt tình và năng lực của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong nhận được những đóng góp quý báu từ các thầy cô và các bạn.
Hải Phòng, ngày 20 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Thu

1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phương pháp dạy học đang là khâu yếu của giáo dục nước ta nói chung và
giáo dục phổ thông nói riêng. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta đang được

Đảng và Nhà nước cũng như các nhà giáo dục quan tâm.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Tại Quyết định số
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đưa ra
mục tiêu tổng quát cho nền giáo dục nước ta: "Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta
được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá,
dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách
toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực
hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực
chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và xây
dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học
tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập."
Từ mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục này, nền giáo dục nước ta cần có
những đổi mới sâu rộng, toàn diện mọi thành tố của quá trình dạy học hướng đến sự
hình thành và phát triển năng lực và khả năng học tập suốt đời cho học sinh (HS).
Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) có ý nghĩa quyết định cần được triển khai ở các môn học và cấp học.
Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận dụng các PPDH tích
cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và áp dụng vào thực tiễn dạy
học các môn học một cách hiệu quả. Đó là những PPDH hiện đại định hướng vào
người học, nhằm phát huy được năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo,
phát hiện và giải quyết vấn đề của người học được áp dụng trong dạy học ở các lớp
học và môn học.
Định hướng đổi mới PPDH đã được cụ thể hoá trong Điều 28.2 Luật Giáo dục
(năm 2005): "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năngvận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
2



thú
học tập cho học sinh."
PPDH theo dự án (Project-based Learning - PBL, còn gọi là Dạy học theo dự
án - DHTDA) là một trong các PPDH tích cực, hiện đại, đáp ứng được đầy đủ các
yêu cầu mà nền giáo dục tiên tiến cần có, phù hợp với Điều 28.2 Luật Giáo dục Việt
Nam và có thể áp dụng được ở trường phổ thông nước ta trong điều kiện hiện nay.
Với những lý do như trên, em lựa chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng dạy
học theo dự án trong dạy học chương Oxi – lưu huỳnh chương trình Hóa học
trung học phổ thông ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng phương pháp DHTDA trong dạy và học bộ môn hoá học trong
trường trung học phổ thông (THPT).
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan vấn đề áp dụng phương pháp DHTDA trong dạy học.
- Nghiên cứu chương trình và SGK hoá học phổ thông.
- Nghiên cứu thực trạng việc đưa DHTDA vào dạy và học bộ môn hoá học ở
trường THPT hiện nay.
- Thiết kế một số dự án trong dạy học hoá học phù hợp với nội dung, chương
trình và trình độ học sinh THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Áp dụng DHTDA vào chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá
học lớp 10 THPT.
5. Phương phápnghiên cứu
• Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu
- Phân tích và tổng hợp
- Phân loại, khái quát hoá
• Nhóm các phương pháp thực tiễn
- Điều tra thu thập thông tin
- Phương pháp quan sát

- Phương pháp phỏng vấn
3


- Phương pháp chuyên gia
6. Cấu trúc
Cấu trúc của khóa luận ngoài phần mở đầu và kết luận thì khóa luận gồm 2
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTDA
Chương 2: Vận dụng dạy học theo dự án trong chương Oxi – lưu huỳnh
chương trình Hóa học lớp 10 nâng cao.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới.
Trên thế giới, khái niệm “dự án” trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỉ
XVI ở các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu
khác và Mĩ từ thế kỉ XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHTDA đã được sử
dụng trong dạy học phổ thông tại Mĩ.
Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho
PPDH dự án là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra
những cơ sở cho DHTDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều
học bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế. Tuy nhiện, thời
điểm đó DHTDA vẫn còn nhiều hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến
tranh thế giới thứ II.
Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHTDA thành các

giai đoạn như sau:
- Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến
trúc ở Roma và Paris. Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống giả
định trong đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn
thiện một cách tự lực.
- Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư
tưởng dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp,
Đức và Thuỵ Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện
công nghệ Massachusetts ở Hoa kỳ.
- Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương phápDHTDA
vào các trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà
học thiết kế. Ý tưởng DHTDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang
giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung.
- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ
quay lại Châu Âu.
5


- Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp
DHTDA và phổ biến nó trên toàn cầu. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận
cũng như thực nghiệm như: Tổ chức giáo dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về
nghiên cứu DHTDA cùng với gian trưng bày các mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và
video vào tháng 11 năm 2001, John W. Thomas đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận
cho nghiên cứu về DHTDA.
Ngày nay, DHTDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào
tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học,
DHTDA đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và
học. Năm 2004, phương pháp DHTDA đã được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến

hành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương
trình “Dạy học hướng tới tương lai”. Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel
nhằm giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả
thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc
đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh.
Cho đến nay, đã có 33.251 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham dự các
chương trình dạy học của Intel. Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích
cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông tại
Việt Nam.
Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học theo dự án cũng xuất hiện trong
chương trình “Partner in learning” của Microsoft. Chương trình này không chỉ đào tạo,
bồi dưỡng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà
còn tổ chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự tham gia của khá nhiều giáo viên
trên cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy học theo dự án rất hiệu quả ở hầu hết các
bộ môn.
Hòa cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, DHTDA đã
được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linh
hoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta. Những công trình nghiên cứu liên quan tới
DHTDA ở Việt Nam của các tác giả thời gian gần đây như: Nguyễn Văn Cường,
6


Nguyễn Thị Diệu Thảo, Trần Việt Cường, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Lăng Bình,
Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt, Nguyễn
Thị Hương, Trần Văn Thành, Nguyễn Văn Khải, ...
Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, các trường đại học, cao đẳng hay THPT
chưa áp dụng đại trà phương pháp này cho toàn bộ học sinh ở bất kì môn học nào.
Đó không phải là do giáo viên, học sinh không thấy được ưu điểm, thế mạnh của
phương pháp này mà là do các nguyên nhân như: điều kiện cơ sở vật chất còn hạn
chế, các môn học còn khá độc lập tương đối với nhau; giữa các bộ môn, nhất là các

bộ môn vốn có sự liên hệ với nhau như Lý – Hóa, Sinh – Lý, Hóa – Sinh,… chưa có
sự phối hợp qua lại, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau; do thời gian, nội dung chương trình
cũng như cách kiểm tra đánh giá chưa có sự thống nhất đồng bộ,…
Nói như vậy không có nghĩa phương pháp dạy học theo dự án không có khả
năng vận dụng vào thực tiễn môi trường giáo dục ở Việt Nam. Một cách đơn lẻ, các
giáo viên đã dần áp dụng phương pháp này trong dạy học theo các mức độ khác
nhau, từ đơn giản là yêu cầu học sinh thực hiện một sản phẩm, một bài báo cáo về
nội dung nào đó trong bài học, cho đến phức tạp hơn là thực hiện toàn bộ một chủ
đề tổng hợp trong một chương hoặc có sự liên môn với các môn học khác.
1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông.
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương phápdạy học ở trường trung học phổ thông.
Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra nhiều cơ hội nhưng
đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao
động, phù hợp với nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Giáo
dục đứng trước thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng
thời gian đào tạo có hạn. Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao
ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách
nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong
những tình huống thay đổi. Nguồn nhân lực cho xã hội tri thức cần đáp ứng những
yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội và đặc điểm tâm lí của thế hệ trẻ.
Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát
triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động. Cụ thể là:
7


* Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế – xã hội
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong bối cảnh hội nhập quốc tế đòi
hỏi những người có trình độ học vấn sâu rộng, thực hiện được nhiều nhiệm vụ và
chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc. Yêu cầu đối với người lao

động không chỉ đơn thuần là hiểu về kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các
vấn đề một cách có hiệu quả, linh hoạt để thích ứng với các tình huống đặt ra của
thực tế, đồng thời sự dám chịu trách nhiệm trước cộng đồng và xã hội. Do vậy giáo
dục cần đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo, dám nghĩ,
dám làm, biết làm việc độc lập, có kĩ năng hợp tác và có tâm thế sẵn sàng thích ứng
với sự thay đổi của xã hội. Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa
thực sự được quan tâm nhiều.
Xu hướng dạy học tích cực nhằm khuyến khích sự tiếp thu kiến thức, kĩ năng
thực hành, kĩ năng làm việc độc lập, sáng tạo. Khuyến khích tính tự chủ, nhằm tạo
không gian để người học thực hiện được các chiến lược, các PPDH khác nhau, từ
đó lựa chọn tốt nhất cách giải quyết vấn đề có hiệu quả.
* Những đòi hỏi của xã hội
Trong xã hội ngày nay, công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đã trở
hành một công cụ hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường, nó đem đến cách thức
mới để truyền đạt kiến thức đến người học. CNTT hỗ trợ một cách tích cực vào quá
trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thông tin quan trọng trên toàn thế giới.
Như vậy, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng mỗi trường học; HS có
thể tiếp nhận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, làm thay đổi cách nhìn đối
với vai trò của dạy học. HS có thể học từ xa, học trực tuyến chứ không chỉ có cách
học duy nhất là trực tiếp gặp thầy trên lớp học, do đó cách thức tổ chức các hoạt
động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể chỉ thực hiện như trước đây.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thể làm chủ kiến thức,
có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh? Lựa
chọn nội dung kiến thức, thông tin nào để đáp ứng được điều đó? Và khi đã lựa
chọn được những nội dung cần dạy, GV làm thế nào để tổ chức tốt các hoạt động
học tập để người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và rèn luyện
các năng lực và kĩ năng cần có của người HS?
8



Đây thực sự là những thách thức đối với GV, họ cần phải thực hiện công
việc dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới. GV không chỉ là người đưa đến
cho HS một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, cần dạy cho HS cách xây
dựng, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực và đảm bảo việc tự học suốt
đời. Đó chính là xu hướng của giáo dục thế giới nói chung và nước ta nói riêng: tập
trung từ kiến thức sang tập trung vào năng lực của HS.
* Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm sinh lí của người học.
Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong thời gian qua cho
thấy mỗi HS đều có một phong cách và phương pháp học thích hợp với mình. Do
vậy, trong dạy học GV cần tổ chức các phong cách dạy khác nhau để phù hợp
vớicác phong cách học và đặc điểm tâm sinh lí của HS nhằm phát huy tối đa năng
lực học tập của HS và hình thành phương pháp học tập theo phong cách nghiên cứu.
Việc dạy và học phổ thông ở nước ta hiện nay vẫn còn chịu tác động nặng nề
bởi mục tiêu thi cử. Học để thi, thi đua trong dạy học hướng vào thành tích thi cử
tốt nhất (nền dạy học “ứng thí”). Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến
thức, nhiều yếu tố học thuật, xa rời thực tiễn mà người học đang sống. GV chú ý
nhiều đến việc luyện cho HS các kĩ năng làm bài kiểm tra và thi mà ít để ý đến việc
thông qua dạy kiến thức để dạy HS cách suy luận khoa học, rèn tư duy độc lập, sáng
tạo, ít khuyến khích các hoạt động tìm tòi, khám phá; không tạo ra nhiều môi
trường và các hoạt động khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, biết
thuyết trình, biết sử dụng các phương tiện khoa học kĩ thuật vào học tập và đời
sống.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh.
1.2.2.1. Khái niệm năng lực.
Khái niệm năng lực (competency)có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu
như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái
niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều
định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là
điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn

sàng hành động và trách nhiệm.
9


Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
• Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
• Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
• Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
• Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống...;
• Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
• Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì?
1.2.2.2. Cấu trúc năng lực.
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi
của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực
10



Các thành phần cấu trúc của năng lực.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương phápvà chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm
cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp
chuyên môn.
• Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
• Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
• Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năngkhiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ

chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
11


1.2.2.3. Nội dung và phương phápdạy học theo quan điểm phát triển năng lực.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực:
Học nội dung

Học phương pháp

Học giao tiếp

Học tự trải nghiệm

chuyên môn
- Các tri thức

chiến lược
xã hội
- Lập kế hoạch học tập, - Làm việc theo

đánh giá
- Tự đánh giá điểm

chuyên môn ( các

kế hoạch làm việc.


nhóm.

mạnh, điểm yếu.

khái niệm, phạm

- Các phương

- Tạo điều kiện về sự

- Xây dựng kế

trù, quy luật, mối

phápnhận thức chung:

hiểu biết phương diện hoạch phát triển cá

quan hệ...)

thu thập, xử lý, đánh

xã hội.

- Các kĩ năng

giá, trình bày thông tin. - Học cách ứng xử,

chuyên môn.


- Các phương

tinh thần trách nhiệm, thành các chuẩn

- Ứng dụng, đánh

phápchuyên môn.

khả năng giải quyết

mực giá trị, đạo

xung đột.

đức và văn hóa,

giá chuyên môn.
Năng lực

Năng lực

chuyên môn

phương pháp

Năng lực xã hội

nhân.
-Đánh giá, hình


lòng tự trọng...
Năng lực
nhân cách

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.

12


1.3. Dạy học theo dự án.
Thuật ngữ “Dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh,
có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt
mục đích đề ra. Khái niệm DA được sử dụng đầu tiên ở Ý, trong các trường kiến
trúc, xây dựng từ cuối thế kỉ XVI, sau đó tư tưởng dạy học theo DA lan sang Pháp
và một số nước châu Âu khác, Mỹ, Liên xô, đến nay được sử dụng trong hầu khắp
các lĩnh vực kinh tế – xã hội. Trong giáo dục, đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm
Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho DHTDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực
hiện quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”.

Ngày nay, DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và
đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển.
1.3.1. Khái niệm.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về DHTDA, cụ thể như:
Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHTDA là quá trình mô phỏng và giải quyết các
vấn đề thực tế. Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các dự án (DA) học tập
dựa trên sở thích và khả năng của bản thân. Các DA học tập không chỉ giúp HS học
tốt bài trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy
trí thông minh để hoàn thành DA của mình.
Theo tổ chức giáo dục Oracle (Mỹ): DHTDA là một phương pháp học tập
mang tính xây dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu
hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra những nhận định, kết luận về các
vấn đề cụ thể.
Bộ Giáo dục Singapo: DHTDA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội
cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo
vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức và xây
dựng các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các
em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống.
Theo Cục Giáo dục Hồng Kông: DHTDA là một hoạt động tìm hiểu sâu về
một chủ đề cụ thể với mục tiêu, tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông
qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng giá trị và thái độ nhằm xây
dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời.
13


Theo DA Việt – Bỉ: DHTDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ
bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông
qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng
theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các
vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ

năng, thái độ và sự đam mê).
Theo Intel (Mỹ): DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành
và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những
sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
Có thể khái quát hai nhóm khái niệm chính về DHTDA hiện nay như sau:
– Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của HS.
Hoạt động thực hành không được coi là bắt buộc.
– Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp hơn yêu cầu DHTDA gắn với hoạt động
thực hành và có tạo ra các sản phẩm hành động của DA. Việc xếp loại DHTDA
cũng có nhiều quan niệm khác nhau:
– DHTDA với tư cách là một PPDH: cụ thể, theo nghĩa hẹp.
– DHTDA với tư cách là một hình thức dạy học: Do trong DHTDA có nhiều
phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng.
– DHTDA được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay
nguyên tắc dạy học với thuật ngữ dạy học định hướng DA.
Như vậy, DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo
ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính
tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach,
đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHTDA.
1.3.2. Đặc điểm
Trong các tài liệu về dạy học theo dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra.
Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã
nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHTDA: định hướng học sinh, định hướng thực tiễn
14


Hình 1.2. Sơ đồ đặc điểm DHTDA

và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHTDA được mô tả
trong sơ đồ như sau:
• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ
dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
• Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
• Định hướng hứng thú người học: học sinh được tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của
người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
• Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
• Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn
luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
• Tính tự lực cao của người học : Trong DHTDA, người học cần tham gia
tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai
15


trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh
nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
• Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm
việc giữa các thành viên tham gia, giữa học sinh và GV cũng như với các lực lượng
xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính

xã hội.
• Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA các sản phẩm được tạo
ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa
số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Như vậy DHTDA đã tạo cơ hội để học sinh được tham gia tích cực vào hoạt
động nghiên cứu, sáng tạo. Với những đặc điểm này, DHTDA là PPDH độc đáo, đa
dạng và mang lại hiệu quả cao.
1.3.3. Phân loại.
DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Theo [4]
tác giả đã phân loại dạy học theo dự án như sau:
1.3.3.1. Phân loại theo chuyên môn
•

Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.

•

Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.

•

Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các

môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
1.3.3.2. Phân loại theo sự tham gia của người học:
Dự án cho nhóm học sinh, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm học sinh là
hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường,
dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.
1.3.3.3. Phân loại theo sự tham gia của giáo viên:

Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên, dự án với sự cộng tác hướng
dẫn của nhiều giáo viên.

16


1.3.3.4. Phân loại theo quỹ thời gian:
K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:
•

Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.

•

Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”),

nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
•

Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay

40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông.
Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
1.3.3.5. Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các
dạng sau:
•

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.


•

Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng,

quá trình.
•

Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc

tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn,
nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
•

Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.3.4. Tiến trình thực hiện dự án.
Có nhiều cách để phân chia DHTDA, tuy có sự khác nhau về sự phân chia cũng
như mô tả các giai đoạn nhưng không khác nhau về trình tự công việc. Dựa trên cấu
trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHTDA làm nhiều
giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bày cách phân chia các giai đoạn của DHTDA theo
tác giả Đỗ Hương Trà gồm 5 giai đoạn được thể hiện theo sơ đồ sau [18]:

17


Hình 1.3. Sơ đồ các bước DHTDA
• Chọn đề tài và xây dựng ý tưởng của dự án : Giáo viên và học sinh cùng

nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất
phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý
đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú
của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. Giáo viên có thể giới thiệu một
số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp,
sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía học sinh. Giai đoạn này
được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến.
• Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này học sinh với sự hướng
dẫn của giáo viên xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án.
Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháptiến hành và phân công công việc trong nhóm.
• Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề
ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này học sinh thực hiện các hoạt động trí
18


tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua
lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm
qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
• Thu thập kết quả và giới thiệu sản phẩm: Kết quả thực hiện dự án có thể
được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án các sản
phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có
thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ
chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể
được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường,
hay ngoài xã hội.
• Đánh giá dự án: Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết
quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực
hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài.
Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực
tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được
thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể
xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng
thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án).
1.3.5. Ưu nhược điểm.
1.3.5.1. Ưu điểm
 Với HS:
– Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập.
– Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS.
– Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS.
– Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp.
– Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS.
– Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA.
– Phát triển năng lực đánh giá của HS.
– Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển
các kĩ năng mềm khác.
19


– Thông qua quá trình thực hiện DHTDA, HS củng cố mối quan hệ (tình
bạn) với nhau trong nhóm, lớp và với GV bộ môn.
 Với GV:
– Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến
thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ toàn
diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong
việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả).
– Quan tâm tới tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ đó
GV thấy yêu nghề hơn.
– Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại

trong dạy học.
– Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó
sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.
1.3.5.2. Hạn chế
Tuy nhiên, DHTDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:
– Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHTDA. DHTDA
không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện
hệ thống kĩ năng cơ bản.
– DHTDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế
cho phương phápthuyết trình và luyện tập.
– DHTDA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và còn mất thời
gian của cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của DHTDA. Do vậy đòi hỏi GV phải xác
định cụ thể mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA. Thực hiện điều này
lại hạn chế những ý tưởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong những nguyên
nhân lí giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam.
– Để HS làm việc hiệu quả, GV phải cân đối giữa việc HS họp nhóm gây ồn
ào với việc phải duy trì trật tự.
– GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính
xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục.

20


– DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự
trợ giúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng Internet, các phương tiện kĩ
thuật hiện đại (đa phương tiện).
– DHTDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
và lòng tâm huyết với nghề.
1.3.6. Một số kĩ thuật hỗ trợ cho dạy học dự án.
1.3.6.1. Kĩ thuật 5W1H

a, Khái niệm.
Kĩ thuật 5W1H là kĩ thuật dùng khi bắt đầu nghiên cứu, học hỏi hoặc viết về
một vấn đề nào đó. Khi sử dụng các câu hỏi loại này cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ
đề. Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (what, where, when, who,
why, how).
Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV có thể sử dụng kĩ thuật 5W1H để
phát triển các ý tưởng của HS. HS phải đặt và trả lời được câu hỏi Who (ai); What
(cái gì); Where (ở đâu); Why (tại sao); When (khi nào) và How (như thế nào).
Trong đó câu hỏi “Why” là gợi ý cho sự phát triển ý tưởng ở mức độ sâu, câu hỏi
“How” là gợi cho hướng giải quyết vấn đề dự án.
b, Cách tiến hành
GV đưa ra các câu hỏi theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định
ngầm trước, với các từ khóa: What (Cái gì), Where (Ở đâu), When (Khi nào), How
(như thế nào), Why (Tại sao), Who (Ai). Khi lên kế hoạch cho DA phải xác định
được các câu hỏi: Ai thực hiện nhiệm vụ này? - Thực hiện ở đâu?- Làm như thế
nào? - Khi nào hoàn thành? – Hoàn thành chất lượng như thế nào?
Kĩ thuật này còn được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng
mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển.
c, Ưu nhược điểm
- Ưu điểm: Phương pháp sử dụng nhanh chóng, không mất thời gian, mang
tính logic cao, có thể áp dụng cho các đối tượng cá nhân hoặc nhóm.
- Hạn chế: Phương pháp này thường ít có sự phối hợp của các thành viên, dễ
dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý” và tạo cảm giác “Bị điều tra” [6], [9].

21


d, Sử dụng kĩ thuật 5W1H trong dạy học dự án
Với DHTDA, kĩ thuật 5W1H thường được sử dụng khi GV cùng HS xây
dựng, xem xét và phát triển các ý tưởng cho DA. HS phải trả lời được câu hỏi Who

(ai)?, What (cái gì)?, When (khi nào)?, Where (ở đâu) ?, Why (tại sao)?, How (như
thế nào)? Ai thực hiện nhiệm vụ này? - Thực hiện những vấn đề gì? - Thực hiện
đâu? - Khi nào thực hiện? – Tiến hành ở đâu? - Tại sao phải làm như vậy? – Thực
hiện vấn đề đó như thế nào?.
Ví dụ: Vận dụng kĩ thuật 5W1H vào DA “Nghiên cứu về độ cứng của nước”.

Hình 1.4. Mô hình minh họa kĩ thuật 5W1H cho một DA học tập
1.3.6.2. Dạy học hợp tác
Trong khi triển khai DHTDA, các hoạt động thường diễn ra trong các nhóm
trong suốt quá trình thực hiện bài học. Do vậy, dạy học hợp tác là một kĩ thuật được
sử dụng thường xuyên trong DHTDA.
a, Khái niệm
Theo [5], [6] trong dạy học hợp tác, HS được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở
phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh
giá trước lớp học.
Dạy học hợp tác là một PPDH. Cũng có tài liệu gọi là hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm
22


việc khác nhau được sử dụng. Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể
thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu được gọi là PPDH hợp tác [5].
b, Tiến trình thực hiện
Có thể khái quát tiến trình dạy học theo nhóm như sau:

Hình 1.5. Sơ đồ tiến trình dạy học hợp tác
Giai đoạn 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ
GV tiến hành những hoạt động chính như sau:
- GV giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung và có các chỉ dẫn cần thiết.

- Xác định nhiệm vụ của các nhóm, thông thường nhiệm vụ của các nhóm là
giống nhau, đôi khi cũng khác nhau.
- Thành lập các nhóm làm việc: Có nhiều cách thành lập nhóm tùy theo mục
tiêu dạy học.
Giai đoạn 2: Làm việc nhóm
Các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao, trong đó gồm các nhiệm vụ
chính như sau:
- Chuẩn bị chỗ làm việc: Sắp xếp chỗ cho các thành viên làm việc, ngồi đối
diện nhau.
23


- Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu, đọc tài liệu, làm rõ xem mọi
người có hiểu vấn đề này không, phân công công việc trong nhóm, lập kế hoạch
thời gian.
- Thỏa thuận về quy tắc làm việc: Mỗi thành viên có nhiệm vụ riêng, ghi lại
kết quả của mình, lắng nghe người khác và không được ngắt lời.
- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ nhiệm vụ, cá nhân thực hiện công
việc đã phân công, thảo luận trong nhóm và sắp xếp kết quả.
- Chuẩn bị báo cáo kết quả: Xác định nội dung, cách trình bày, phân công
nhiệm vụ trình bày, làm hình ảnh minh họa, xác định tiến trình trình bày.
Giai đoạn 3: Trình bày và đánh giá kết quả
- Đại diện các nhóm trình bày báo cáo kết quả: Có thể trình bày miệng hoặc
thông qua bản viết. Có trường hợp thông qua biểu diễn hoặc báo cáo sản phẩm.
- Kết quả được đánh giá và rút kinh nghiệm cho bài sau.
d, Ưu nhược điểm của dạy học hợp tác.
Ưu điểm:
- Phát huy tính tích cực, chủ động, trách nhiệm của HS và năng lực cộng tác
trong công việc.
-Tạo sự tương tác lẫn nhau trong quá trình học tập, củng cố mối quan hệ xã

hội, tăng sự tự tin cho mỗi HS và phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội.
- Dạy học nhóm tạo khả năng phân hóa trong học tập, thông qua việc lựa chọn
và giao nhiệm vụ hợp lý, nâng cao kết quả trong học tập.
Nhược điểm:
- Mất nhiều thời gian, sự quản lí lớp học khó khăn.
- GV không có kinh nghiệm hoặc sự tập huấn không tốt cho HS sẽ dẫn đến
hiệu quả không như mong muốn.
1.3.6.3. Lược đồ tư duy.
a, Khái niệm
Lược đồ tư duy (hay bản đồ tư duy – Mind.Map) là hình thức ghi chép
có thể hiện mầu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu ý tưởng, có cấu trúc cơ
bản là các nội dung được phát triển rộng từ trung tâm. Nhờ sự kết nối giữa các
nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến lược đồ tư duy có thể bao quát
24


được các ý tưởng trên một phạm vi rộng hoặc xây dựng mô hình về đối tượng
cần nghiên cứu.
b, Cách tiến hành
- Tên chủ đề được trình bày ở trung tâm hay qua hình ảnh để thể hiện chủ đề đó.
- Từ chủ đề trung tâm vẽ các nhánh chính. Tên các nhánh chính viết về một
vấn đề, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề. Nhánh và chữ trên đó được vẽ và
viết cùng một màu. Nhánh chính được đính với chủ đề trung tâm, thường tô đậm, có
thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ các nhánh phụ để biểu diễn các nội dung thuộc
nhánh chính. Chữ trên nhánh phụ viết chữ thường.
- Tiếp tục làm như vậy trên các nhánh phụ tiếp theo, sao cho thể hiện hết nội
dung cần trình bày.
c, Ưu điểm
- Gợi mở cho các hướng tư duy, tìm hướng đi cho vấn đề nghiên cứu.

- Thể hiện rõ được các mối quan hệ giữa nội dung và chủ đề.
- Có thể bổ sung, sửa chữa và sắp xếp lại cho phù hợp với yêu cầu.
- Sinh viên được luyện tập các cách sắp xếp có tính logic sao cho bộc lộ hết
nội dung của vấn đề [6], [7], [9].
d, Sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học theo dự án
Với DHTDA, lược đồ tư duy có thể giúp cho HS:
- Thể hiện ý tưởng của chủ đề DA;
- Tóm tắt đầy đủ nội dung của DA;
- Sắp xếp ý tưởng cho nội dung bài báo cáo hay nội dung vấn đề của buổi
thảo luận trong nhóm;
- Thu thập, sắp xếp các thông tin chuẩn bị cho DA.
Với lược đồ tư duy, HS có thể xây dựng được mô hình, thiết kế được các ý
tưởng cho nội dung và thiết kế các bước tiến hành khi thực hiện DA, từ đó giúp việc
thu thập thông tin được nhanh chóng và hiệu quả. Cùng với việc tìm hiểu thực tiễn,
các kiến thức, kĩ năng, tư duy được phát triển ở mức độ cao.
Ví dụ: Lược đồ tư duy của nhóm 1- lớp 10C 2 trường THPT An Dương (năm
học 2015 – 2016) về DA “Ô nhiễm nước”.
25