1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vai trò bạn đọc trong tiếp nhận văn học được củng cố tầm quan trọng trong quá
trình đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện nay

Hoạt động văn học từ xưa đến nay đều vận hành qua các khâu hiện thực - NV TP - BĐ. Ngoài các mối quan hệ giữa TP với hiện thực, TP với NV, thì mối quan hệ
giữa TP với BĐ đã được chú ý từ lâu. Lý luận hiện đại cho rằng NV sáng tạo ra văn
bản như là một hệ thống tạo nghĩa, chỉ khi có hoạt động đọc thì văn bản mới chuyển
hóa thành đối tượng thẩm mĩ trong nhận thức của độc giả. Người đọc trở thành trung
tâm tạo nên giá trị của TP. Sự tồn tại đích thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động
có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này khẳng định từ văn bản đến TPVH luôn là
quá trình tác động hai chiều trong mối quan hệ giao tiếp giữa NV và BĐ. Quá trình
này tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú phát ra từ văn bản và ý thức TN
mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả. Điều đó cho thấy vai trò BĐ có ý nghĩa vô
cùng quan trọng trong vòng đời của một TP. Nhà thơ Xôviết Marsac khẳng định: “BĐ
là nhân vật không thể không có được. Không có BĐ, không có sách của chúng ta mà
cả những TP của Homere, Dante, Shakespeare, Đostoyevsky, Puskin, tất cả chỉ là
đống giấy chết” [70, trang 12].
Trong giờ học TPVC, vai trò BĐHS đã được khoa học dạy văn đặt ra và nghiên
cứu trên cả bình diện lý luận và thực tiễn; đã triển khai từ những định hướng chung
cho đến những thể nghiệm ban đầu. Song theo GS. Phan Trọng Luận, hoạt động dạy
học TPVC trong nhà trường theo hướng phát huy vai trò BĐHS vẫn chưa được hoàn
thiện. Việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này vẫn đang là mối quan tâm hiện nay của
chuyên ngành PPDH, nhất là khi khuynh hướng trả lại TP cho người đọc đang rất được
chú ý.
1.2. Phương pháp dạy học văn hiện nay đặt ra yêu cầu chú trọng năng lực tiếp
nhận văn học của bạn đọc học sinh
Chương trình SGK trong nhà trường PT đã được các nhà nghiên cứu, biên soạn lựa
chọn các sáng tác đưa vào chương trình “là những TP có giá trị nội dung và nghệ thuật, được

chọn lọc từ trong di sản văn hóa dân tộc và thế giới, có tác dụng giáo dục tích cực nhằm phát
triển những hiểu biết về văn học, xã hội, con người, thời đại cho HS và phát triển những kỹ
năng văn học như đọc, nói, viết, phát triển những phẩm chất, nhân cách, năng lực tư duy, nhận
thức thẩm mĩ cho HS” [53, tr.63]. Qua các TP đó HS tự khám phá thế giới hình tượng mà NV
xây dựng, phát hiện ra những giá trị của TP, giúp các em bồi đắp tâm hồn, nâng cao nhận
thức, hoàn thiện bản thân. Điều đó đồng thời đã khẳng định vai trò BĐHS đối với những
TPVC trong nhà trường là vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, kết quả dạy học chưa thực sự xứng
đáng với yêu cầu và mong muốn đặt ra. Điều này xuất phát từ nhiều lý do khác nhau, trong đó
có việc PPDH văn hiện nay chưa thực sự quan tâm đúng mức đến năng lực cảm thụ TPVH
của BĐHS, nhất là với BĐHS các DTIN ở khu vực Tây Nguyên lại càng ít được quan tâm


2
hơn. Như vậy, việc áp dụng LTTN để khẳng định vai trò chủ thể HS ở nhà trường chưa được
chú trọng và phát huy, dẫn đến việc dạy học TPVC ở THPT chưa thực sự hiệu quả.
1.3. Thực trạng dạy học tiếp nhận tác phẩm văn chương ở các trường phổ thông
dân tộc nội trú - Tây Nguyên còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập
Việc tích cực hóa vai trò người học trong dạy học nói chung và phát huy vai trò bạn
đọc học sinh trong giờ học TPVC nói riêng luôn là thách thức đối với GV cũng như HS, nhất
là đối tượng HS DTIN, vốn có nhiều tiềm năng nhưng không ít những khó khăn. Điều kiện
hạn chế về kinh tế, giao lưu văn hóa, đặc thù tâm lí, tính cách; khả năng sử dụng tiếng Việt…
trở thành những rào cản không nhỏ trong việc phát huy vai trò BĐHS (DTIN- Tây Nguyên)
trong giờ học TPVC. Chính vì thế, việc cập nhật những đổi mới trong dạy học, áp dụng những
thành tựu của khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng ở các trường THPT (DTINTây Nguyên) hết sức hạn chế; kết quả dạy học Ngữ văn trong đó có dạy học TPVC chưa cao,
chưa đáp ứng được những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng hiện nay, nhất là khi dạy học
hướng tới hình thành năng lực cho người học.
Dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐHS sẽ góp phần quan trọng trong việc
khắc phục những khó khăn, phát huy những thế mạnh đặc thù của đối tượng HS (DTIN- Tây
Nguyên) để đưa chất lượng dạy học TPVC đáp ứng những yêu cầu mới hiện nay.


1.4. Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh dân tộc ít người góp phần giữ
gìn những giá trị văn hóa, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là
một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục
Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI tiếp tục khẳng định “Xây dựng nền văn
hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy các giá trị
văn hoá tốt đẹp của dân tộc đồng thời tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại”. Đảng và
Nhà nước ta đã nêu nhiệm vụ cho giáo dục “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào
tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng
sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách”, đồng thời cũng đã và đang có nhiều chủ
trương, chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS nói chung và HS dân tộc nói
riêng. Vì vậy, làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục HS dân tộc vẫn là đề tài mà
nhiều nhà nghiên cứu đã, đang và sẽ tiếp tục quan tâm.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người
- Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT" làm vấn đề nghiên cứu với
mong muốn vận dụng lý luận dạy học hiện đại về vai trò BĐ vào việc dạy học TPVC cho HS
DTIN ở khu vực Tây Nguyên, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của HS.
2. Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
- Làm sáng tỏ vai trò đặc biệt BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC về
phương diện lí luận và thực tiễn.
- Xác định các nguyên tắc, biện pháp khả thi để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây
Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học TPVC, góp phần
thực hiện chủ trương phát triển nguồn nhân lực ở khu vực Tây Nguyên của Đảng và Nhà nước
ta.


3
- Bổ sung, hoàn thiện lí luận về đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường
theo quan điểm HS là BĐ.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về vai trò BĐHS trong việc TN TPVC ở THPT.
+Nghiên cứu thực trạng, hoàn cảnh học tập đặc thù của HS (DTIN – Tây Nguyên) trong
giờ học TPVC ở THPT hiện nay.
+ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên)
trong giờ học TPVC ở THPT.
+ Tiến hành thực nghiệm tính khả thi của các biện pháp được đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của luận án là HS (DTIN-Tây Nguyên) với tư cách, vai trò là BĐ
trong giờ học TPVC ở THPT.
3.2. Phạm vi
- Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu vai trò BĐHS (DTIN-Tây
Nguyên) tại các trường PT DTNT trên địa bàn năm tỉnh Tây Nguyên. Cụ thể là:
+ Trường PT DTNT tỉnh Kon Tum;
+ Trường PT DTNT tỉnh Gia Lai;
+ Trường PT DTNT Đông Gia Lai;
+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Lắk;
+ Trường THPT Dân tộc nội trú Nơ Trang Lơng tỉnh Đắk Nông;
+ Trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng;
+ Trường PT DTNT Liên huyện tỉnh Lâm Đồng.
- Luận án đặt trọng tâm chú ý vào vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học
TPVC. Các yếu tố khác trong toàn bộ quá trình dạy học TP nếu được đề cập đều trong mối
quan hệ với giờ dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và áp dụng được các nguyên tắc và biện pháp nhằm phát huy vai trò BĐHS
(DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT dựa trên cơ sở đời sống văn hóa, tâm lý,
năng lực cảm thụ… của HS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả tiếp nhận văn học trong giờ học
TPVC, đồng thời góp phần vào việc nâng cao đời sống văn hóa ở Tây Nguyên.
5. Phương pháp nghiên cứu


5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng hợp, phân tích, so sánh, phân loại và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu,
tài liệu trong và ngoài nước liên quan vai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên) trong giờ
học TPVC ở THPT.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS trong mối
quan hệ với hoạt động dạy của GV để tìm hiểu vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên)
trong giờ học TPVC ở trường THPT.


4

- Điều tra bằng Ankét: Được sử dụng để điều tra tìm hiểu thực trạng trên đối
tượng là GV và HS để tìm hiểu vai trò BĐ và năng lực TN văn học của HS.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các bài văn của HS
để đánh giá năng lực TN của HS.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi, thu thập thông tin từ các chuyên
gia về những vấn đề liên quan đến vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) giờ học TPVC
ở trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm: sử dụng nhằm khẳng định tính khả thi của các biện
pháp phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở trường
THPT; được tiến hành bằng cách soạn – dạy thực nghiệm, kiểm tra, đánh giá kết quả;
thống kê phân loại, tính số lượng, phần trăm (%)…; sử dụng phần mềm SPSS để xử lý
số liệu, tính các tham số đặc trưng như tần số, tần suất, điểm trung bình, độ lệch
chuẩn,…
6. Đóng góp của luận án
6.1. Về lí luận
Luận án đã nghiên cứu hệ thống hóa, tổng hợp các cơ sở lí luận về vấn đề TN văn học
của BĐHS trong giờ học TPVC, về đặc thù của chủ thể TN, phân tích thực tiễn dạy học
TPVC hiện nay trong các trường THPT nội trú tại địa bàn Tây Nguyên làm căn cứ khẳng định

tính chất khoa học, thời sự của việc quan tâm phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên).
Kết quả nghiên cứu của luận án tiếp tục bổ sung, hoàn thiện và khẳng định nội dung lí luận
của dạy học TPVC trong nhà trường PT theo hướng HS là BĐ sáng tạo, đồng thời hiện thực
hóa tư tưởng này vào đối tượng TN đặc thù là BĐHS (DTIN-Tây Nguyên); từ đó mở ra
hướng nghiên cứu ứng dụng tư tưởng lí luận đã được khẳng định vào thực tiễn đa dạng, đặc
trưng của mỗi vùng miền trong dạy học văn ở nhà trường PT.
6.2. Về thực tiễn
- Luận án giúp GV và các cấp quản lí giáo dục địa phương nhận thức sâu sắc con đường
để phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) như là một nguồn tài nguyên con người với
những ưu thế và đặc thù riêng để phát triển giáo dục nói riêng, kinh tế, xã hội, văn hóa,… nói
chung.
- Luận án đã xây dựng được các nguyên tắc, biện pháp dạy học để phát huy vai trò
BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học TPVC theo định hướng phát hiện và hiện thực
hóa, giải phóng tiềm năng của BĐHS, giúp GV có thể tổ chức giờ dạy học TPVC cho HS
(DTIN-Tây Nguyên) đạt hiệu quả cao.
7. Bố cục luận án
Ngoài phần Mở đầu, Tổng quan, Kết luận và kiến nghị, Nội dung luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT
Chương này trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề lí luận và thực tiễn
có liên quan. Đây được coi là cơ sở để xác lập các nguyên tắc và biện pháp phát huy vai trò
BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở trường THPT như: BĐ trong quá trình


5
TNVH; Vai trò BĐHS THPT trong giờ học TPVC; Phát huy vai trò BĐHS (DTIN-Tây
Nguyên); Thực trạng về vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ học TPVC.
Chương 2: Những nguyên tắc và biện pháp phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân
tộc ít người - Tây Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT
Chương này tập trung đề xuất những nguyên tắc và những biện pháp cụ thể để phát huy
vai trò BĐHS (DTIN -Tây Nguyên) ở trường THPT. Các nguyên tắc được đề xuất trên cơ sở

bám sát đặc thù chủ thể và đối tượng TN cũng như quá trình sư phạm. Đây là những định
hướng được quán triệt chặt chẽ trong khi đề xuất biện pháp. Các biện pháp được đề xuất theo
logic của quá trình TN cũng như quá trình sư phạm tổ chức giờ dạy học TPVC ở nhà trường
PT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 3 sẽ cụ thể hoá các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất ở Chương 2 qua các
giáo án cụ thể, quy trình triển khai dạy học thực nghiệm; từ đó đánh giá kết quả nhằm kiểm
chứng tính hiệu quả, tính khả thi của chúng; rút ra những kết luận hữu ích cho việc phát huy
vai trò BĐHS (DTIN-Tây Nguyên) trong giờ dạy học TPVC
ở THPT.


6

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Tình hình

nghiên cứu về vai trò của người đọc trong tiếp nhận tác phẩm

văn

chương
a. Trên thế giới
Ngay khi có hoạt động sáng tạo văn chương là đã xuất hiện hoạt động TN. Như vậy,
người đọc có vai trò quan trọng trong quá trình văn học, có thể nói độc giả được sinh thành
cùng TPVC. Để tìm hiểu, phân tích, bình giá, giải mã… văn bản không thể thiếu hoạt động
của người đọc. Tuy vậy, điều này không phải ngay từ đầu mặc nhiên được thừa nhận mà phải
trải qua một quá trình nghiên cứu rất lâu dài; trước khi trở thành vấn đề của khoa học giáo
dục, đây đã là một nội dung lớn của lý luận văn học cả ở trong và ngoài nước.
a.1. Những quan điểm tiền hiện đại

Từ thời cổ đại, ở cả Phương Đông và Phương Tây, dù chưa có những công trình chính
thống và tập trung nghiên cứu nhưng đã xuất hiện những quan niệm khác nhau, “vẽ ra các
kiểu gương mặt người đọc” [55, tr.5] khác nhau.
Ở Phương Đông, Khổng Tử từng nói: “Thi khả dĩ hứng, khả dĩ quan, khả dĩ quần, khả
dĩ oán”, nghĩa là đọc Kinh thi có thể làm cho người ta phấn khởi ý chí, có thể giúp quan sát
phong tục, hòa hợp với con người, bày tỏ nỗi sầu oán (Luận ngữ: “Dương hóa”)[82, tr.5].
Nhận xét này cho thấy một khía cạnh trong mối quan hệ giữa TP với người đọc - sự tác động
của văn chương đối với độc giả.
Đến đời Hán, Đổng Trọng Thư cho rằng: “Thi vô đạt hỗ” - thơ không thể giải thích thấu
đạt được; Nghiêm Vũ đời Tống thì khẳng định: “Chỗ kỳ diệu của thơ trong suốt lung linh,
không thể nắm bắt được, như thanh âm giữa trời, sắc đẹp trong dung nhan, ánh trăng dưới đáy
nước, hình ảnh trong gương, lời có hạn mà ý vô cùng”. Vì vậy, độc giả chỉ có cách trở thành
kẻ tri âm, tri kỷ mới mong cảm nhận được chỗ kì diệu đó. Đây là những quan niệm tiêu biểu
cho kiểu TN “tri âm”, tuyệt đối hóa sự gặp gỡ, đồng điệu giữa NV và người đọc. Song như
Lưu Hiệp từng khẳng định: “Tri âm khó vậy thay, cái âm thực khó biết, người biết thực khó
gặp. Gặp được người tri âm nghìn năm mới có một lần”. Tuy vậy, ngay cả quan niệm có vẻ
“khắt khe” này thực ra cũng không có ý phủ định về vai trò của người đọc mà chỉ nhằm nhấn
mạnh vào đặc trưng của văn chương.
Đàm Hiến - đời Thanh, khi nói tới thưởng thức của BĐ, trong lời tựa của một tập từ
tuyển đã nhận xét: “Dụng tâm của tác giả chưa chắc đã vậy, nhưng dụng tâm của người đọc
sao lại không thể như vậy” [98, tr.154], nghĩa là người đọc có thể xem TP như phương tiện thể
hiện nỗi lòng, dụng ý, tình cảm chủ quan của mình. TN văn học như thế thực chất là “kí thác”,
lấy ý đồ chủ quan của người đọc làm mục tiêu, lấn át cả chủ quan của NV. Tiêu biểu cho cách
đọc “ký thác” này có Kim Thánh Thán, nhà phê bình nổi tiếng đời Thanh, với tâm niệm khi
đọc TP của Vương Thực Phủ: “Tôi ngày nay sở dĩ phê bình vở Mái Tây thật chẳng qua vì
người đời sau chắc sẽ nhớ tôi, mà tôi không có gì sẵn quà cho họ, cho nên bất đắc dĩ mà làm
việc đó. Tôi thực không rõ ý đồ người viết vở Mái Tây có quả như vậy không? Nếu quả đúng
như thế, thì có thể nói rằng, đến nay mới bắt đầu thực thấy vở Mái Tây… Bằng không như



7
vậy, thì lại có thể nói trước đây có vở Mái Tây rồi, nhưng nay lại thấy thêm vở Mái Tây của
Thánh Thán cũng được” [97, tr.101]
Như vậy, có thể nói, trong truyền thống TN của văn học phương Đông, bên cạnh nhân tố
người sáng tác, độc giả đã được quan tâm ở những phương diện nhất định.
Ở phương Tây, các phát biểu ngay từ thời cổ đại cũng đã đề cập đến những khía cạnh
liên quan tới các phạm trù cơ bản nhất của LTTN về sau, trong đó có vấn đề người đọc. Tiêu
biểu là Platon (427-347 trước công nguyên) đã bộc lộ quan điểm về khoái cảm thẩm mĩ
“Khoái cảm là kẻ bịp bợm tồi tệ nhất”. Platon kiên quyết loại trừ thơ trong nhà nước cộng hòa
vì sợ ảnh hưởng có hại của nó đến người đọc. Ngoài ra, ông còn phân loại thị hiếu từ thấp đến
cao theo các tiêu chuẩn về tuổi đời, địa vị xã hội, trình độ văn hóa - giáo dục của công chúng
[22, tr.58]. Những điều này cho thấy, chính Platon đã nhận ra vai trò của người đọc trong sự tồn
tại của TPVC.
Arixtốt trong Thi học cho rằng: “Khi thưởng thức TP người đọc cảm thấy thú vị là vì
vừa xem, họ vừa đoán định TP đang nói đến là người và việc nào đó ngoài đời”. Ở đây, chủ
quan của NV đã có sự gặp gỡ với chủ quan của người đọc. Đặc biệt, Arixtốt với khái niệm
Catharsis (thanh lọc) rõ ràng đã nói đến giá trị hay chính là tác động bồi đắp tâm hồn người
đọc của TPVC.
Horace với học thuyết về sức tác động, ý nghĩa giáo dục và khơi gợi cảm xúc của thơ ca
nói riêng, văn chương nói chung đối với người đọc cũng là một quan điểm khẳng định mối
quan hệ tất yếu giữa độc giả và TP.
Như vậy, ngay từ thời cổ đại, dù tự phát hay tự giác, trực tiếp hay gián tiếp, dù chỉ qua
những lời “điểm sách bình văn”… chứ chưa trở thành những công trình nghiên cứu hệ thống,
cụ thể, tập trung, song sự hiện diện tất yếu và vai trò của người đọc đã được ít nhiều khẳng
định. Tuy nhiên, người đọc trong những quan điểm trên, nói như Louise Rosenblatt, chỉ xuất
hiện như những “cái bóng vô hình, đơn giản”, đi vào những khía cạnh riêng lẻ hoặc được
nhắc đến một cách gián tiếp trong mối quan hệ tương tác với NV, TP…
a.2. Những quan điểm hiện đại
Nếu việc phát hiện ra tác giả là một khám phá quan trọng nhất của thế kỷ XIX, phát
hiện ra văn bản là khám phá quan trọng của nửa đầu thế kỷ XX, thì việc phát hiện ra người

đọc là một trong những khám phá quan trọng nhất trong lí luận văn học những thập niên cuối
cùng của thế kỷ XX.
Bước sang thế kỷ XX, như để đối trọng lại với những thuyết tái hiện và biểu hiện chú ý
đến “quan hệ bên ngoài”, một số khuynh hướng nghiên cứu khác đã ra đời mà René Wellek và
O.Warren gọi chung là lối “nghiên cứu bên trong” với quan điểm là lấy văn bản làm trung tâm.
Mở đầu là chủ nghĩa hình thức Nga với lập luận rằng “hiện thực và tư tưởng trong TP đã đành
là có, nhưng đó là đối tượng nghiên cứu của sử học, xã hội học, triết học, tâm lý học, v.v…,
vậy chỉ có tính văn học mới là đối tượng nghiên cứu của phê bình văn học: “Đối tượng của
nghiên cứu văn học không phải là TPVH cụ thể nào đó, mà là tính văn học, tức là nói, làm cho
bộ trước tác đó trở thành TPVH, cái gì là chủ yếu?” (Roman Jakopson). Câu trả lời theo tác
giả chính là sự vận dụng khác biệt hoặc làm “lạ hóa” ngôn ngữ hằng ngày vào trong TP. Từ


8
đó, các nhà nghiên cứu tự xưng là “thuyết khác biệt” (Sklovsky), chứ không phải là chủ nghĩa
hình thức như bị gán ghép” [82, tr.10]. Lý thuyết này được phát triển qua trường phái cấu trúc
chức năng ở Prague những năm 20, 30 của thế kỷ trước, đến Phê bình mới những năm 40,50
và đạt đến cực điểm bởi chủ nghĩa cấu trúc Pháp những năm 60. Đặc biệt, Chủ nghĩa Phê bình
mới là trào lưu phê bình xuất hiện đầu tiên ở Hoa Kỳ vào năm 1920, chủ trương phân tích văn
bản của thơ văn về mặt ngôn ngữ, đặc biệt là về mặt ngữ nghĩa để tìm giá trị của TP, không
quan tâm đến tiểu sử tác giả, tư tưởng của TP. “Độc tôn văn bản TP Phê bình mới phủ nhận
luôn sự TN của người đọc, cho đó đều là “những cảm thụ ngộ nhận” [83, tr.327]. Từ quan
điểm văn bản quyết định tất cả, người đọc trở nên hoàn toàn thụ động, chịu sự tác động và chỉ
có vai trò tìm kiếm ý nghĩa đã có sẵn trong văn bản. Chủ nghĩa Phê bình mới coi trọng đặc
điểm toàn vẹn của TP trong việc dạy học văn đã đặt trọng tâm vào TP mà coi nhẹ những “quy
tắc văn hóa”.
Gần như đồng thời với Phê bình mới, Phê bình theo phản ứng người đọc xuất hiện để
đối trọng lại với trường phái tuyệt đối hóa vai trò văn bản TP nói trên, cho rằng mặc dù ý
nghĩa nằm trong hệ thống phù hiệu ngôn ngữ của văn bản, nhưng không tồn tại độc lập mà
phải dựa vào người đọc. Khuynh hướng này thì tập trung tuyệt đối hóa vai trò người đọc.

Vai trò người đọc cũng bị cực đoan hóa khi TP được xem là một hệ thống khép kín, một
“hộp đen”, không liên quan gì đến hiện thực khách quan lẫn tư tưởng, tình cảm chủ quan của
NV, và logic dẫn đến là TP cũng không có liên quan tất yếu nào với sự lý giải của BĐ cả. Vô
hình trung BĐ muốn hiểu thế nào tùy thích như theo quan niệm của Chủ nghĩa cấu trúc. Chủ
nghĩa cấu trúc đưa ra các khái niệm “cái biểu đạt” tương đương với hình thức, “cái được biểu
đạt” tương đương với nội dung, và cho rằng “cái biểu đạt” mới là lĩnh vực tùy hứng, tài tử,
bao gồm nhiều chân lý khác nhau muốn hiểu thế nào cũng được… Chủ nghĩa hậu cấu trúc lại
cho rằng “cái được biểu đạt” có thể chuyển hóa thành “cái biểu đạt”, như thế vốn chỉ từ một
“cái biểu đạt” trong văn bản TP có thể dẫn tới tầng tầng lớp lớp “cái được biểu đạt”… Có thể
thấy trọng điểm đã di chuyển dần từ văn bản sang người đọc.
Chủ nghĩa thực dụng mà tiêu biểu có John Dewey, phân biệt sản phẩm nghệ thuật do
nghệ sĩ sáng tạo ra, chỉ khi nào được công chúng thưởng thức, TN thì mới trở thành TP nghệ
thuật. Ông cho rằng: “ngôn ngữ thì người nói, phải có người nghe, nó mới tồn tại. Chỉ khi nào
phát huy được tác dụng đối với những kinh nghiệm của người khác với tác giả, thì TP nghệ
thuật mới hoàn thành” [82, tr.327].
Quan niệm về vai trò của BĐ trong TN văn chương đã được thể hiện ở cả dạng thức tự
phát như: “Ý nghĩa trong thơ tôi là do BĐ cho nó” (Paul Valéry - nhà thơ, NV nổi tiếng của
Pháp); “Phê bình là kể lại cuộc phiêu lưu của tâm hồn mình qua TP” (A.Phơrăngxơ); Sau đó
là lối “phê bình ấn tượng” ở phương Tây, xem phê bình là sáng tác hay là một sự cắt nghĩa
sáng tạo. A.France, J.Lemaitre chủ trương lối phê bình này, khác với H.Taine, Sainte – Beuve
theo lối phê bình đọc khách quan. Baudelaire trong một bài thơ văn xuôi Những ô cửa sổ nói
thưởng thức như là một sự thực hiện bản thân: “Có lẽ bạn sẽ hỏi tôi: Anh tin chắc rằng câu
chuyện ấy là thật như vậy chăng? Những sự thật bên ngoài tôi, dù có thế nào thì có can hệ gì
hơn? Chỉ cần nó giúp tôi sống, cảm thấy tôi tồn tại, và tôi như thế nào?” [98, tr.135].


9
Đặc biệt, nhà nghiên cứu văn học Ba Lan là Roman Ingarden (1893-1970) với công
trình “TPVH nghệ thuật”(1929) đã trở nên nổi tiếng với những quan điểm quan trọng về
TPVH và sự đọc. Theo Ingarden, “cùng một TP mà có nhiều sự đọc khác nhau, ông gọi đó là

sự cụ thể hóa. Một mặt, tồn tại một văn bản văn học như là sản phẩm sơ lược với những chỗ
trống và những “điểm chưa xác định” giống như một bộ xương. Mặt khác, thông qua sự cụ
thể hóa (đọc) mà những chỗ trống trong TP được bù lấp, bộ xương được đắp thêm da thịt.
Tính chất của sự cụ thể hóa này phụ thuộc vào trình độ người đọc, và bản thân TP cũng hiện
ra đúng với diện mạo của nó nếu gặp được sự cụ thể hóa lý tưởng. [25, tr.25]. Roman
Ingarden đã nhìn nhận TPVH như là khách thể mang tính chủ ý, mà khách thể mang tính chủ
ý thì đời sống của TPVH cũng phụ thuộc vào những hoạt động cụ thể hoá (đọc) có chủ ý của
người đọc hướng tới nó. Như vậy, Ingarden không tuyệt đối hóa vai trò của nhân tố nào mà
khẳng định giá trị của mỗi nhân tố tùy thuộc vào vị trí của nó. Bản thân TP đã tiềm tàng giá
trị, và độc giả chính là người có vai trò đánh thức những giá trị ẩn tàng đó; bản thân TP là một
bộ khung, có những điểm trắng, điểm trống và người đọc sẽ lấp đầy để trở thành một chỉnh
thể TP toàn vẹn, có giá trị.
Các ý kiến trên của Roman Ingarden là một trong những cơ sở lập luận cho việc nhấn
mạnh tính chủ động sáng tạo ở người đọc trong TN, trong mối quan hệ với văn bản TP. Song
song với việc khẳng định vai trò người đọc, Ingarden đã khẳng định giá trị tiềm năng của văn
bản văn học.
Juri Mikhailovich Lotman, một nhà hình thức chủ nghĩa phê bình nổi bật của Liên Xô
viết: “Để hoạt động giao tiếp của nghệ thuật được thực hiện, cần phải tạo ra nhiều yếu tố cấu
trúc giao nhau của mã tác giả và mã người đọc vì như vậy thì người đọc mới hiểu được cái
ngôn ngữ tự nhiên mà người ta viết ra văn bản”[25, tr.28]. Như vậy Lotman cũng đã khẳng
định, hoạt động giao tiếp nghệ thuật chỉ thực sự được diễn ra khi có sự tương tác qua lại giữa
tác giả và người đọc, cần có sự đồng điệu, tương thích về mã giao tiếp hay chính là “tầm đón”
như quan niệm của Jauss.
Jean Paul Sartre (1905-1980) một nhà triết học nổi tiếng của Pháp thế kỷ XX quan niệm
“Đối tượng văn học là một con quay kỳ lạ, chỉ tồn tại trong chuyển động. Để làm cho nó nảy
sinh, cần một hành vi cụ thể gọi là đọc, và việc đọc đó có thể kéo dài đến bao nhiêu thì đối
tượng ấy cũng chỉ kéo dài được đến bấy nhiêu” [Jean Paul Sartre và Chủ nghĩa Hiện sinh – Đỗ
Lai Thúy giới thiệu, Nguyên Ngọc dịch, dẫn theo ]. Điều này cho chúng ta
thấy, J. P. Sartre đang nói đến TP nghệ thuật, hoạt động của sự đọc và mối quan hệ mật thiết
giữa chúng, hay nói cách khác đó chính là vấn đề TP và vai trò của BĐ trong quá trình TN văn

học (biểu hiện cụ thể qua sự đọc).
Roland Barthes (1915-1980) NV Pháp, nhà phê bình xã hội học, đã ví văn bản như một
tấm vải đan bằng những trích dẫn rút ra từ vô số các trung tâm văn hoá khác nhau. Trong cuốn
Le bruissement de la langue, ông cho rằng: “Sự thống nhất của một bản văn không phải nằm
trong nguồn gốc của nó mà nằm ở nơi nó hướng tới” - người đọc. Trong công trình “S/Z” của
mình R.Barthes đã tuyên bố rằng lý thuyết về một cấu trúc hoàn chỉnh giữa “cái biểu đạt” và
“cái được biểu đạt” đã trở nên lỗi thời. R. Barthes chủ trương phá bỏ loại cấu trúc chặt chẽ.


10
Ông cho rằng một cấu trúc không còn chỉ có một ý nghĩa như chủ nghĩa cấu trúc quan niệm
nữa, mà cấu trúc có thể có nhiều tầng nhiều lớp ý nghĩa và luôn luôn mở rộng. Như vậy, việc
đọc một TPVH không còn là đi tìm cấu trúc nội tại của TP, mà là mượn “mã” ngôn ngữ của
TP để phân giải và mở rộng ý nghĩa của nó. Cấu trúc nội tại của TP chỉ bao hàm hệ thống ý
nghĩa thứ nhất, còn hệ thống ý nghĩa thứ hai là do BĐ và nhà phê bình thể nghiệm khi tiếp
xúc với TP. Người đọc và nhà phê bình (đặc biệt là nhà phê bình) giải đáp vấn đề của TP, từ
đó lại đề xuất vấn đề mới, cứ như thế, cấu trúc TP không ngừng vận động và phát triển.
Nhiệm vụ của nhà phê bình là phải chủ động triển khai quá trình vận động phát triển này. Như
thế, Barthes đã phá vỡ quan niệm TP là cấu trúc khép kín, là “hộp đen” của chủ nghĩa cấu trúc
và mở rộng biên độ TP ra sự TN của người đọc. Người đọc ở đây, nhất là nhà phê bình sẽ có
thể tạo nên những cấu trúc ý nghĩa mới trên nền cấu trúc văn bản của NV. Như vậy, vai trò
người đọc theo quan niệm của Barthes chính là vai trò đồng sáng tạo.
Harald Weinrich (sinh 1927) cho rằng:“ trong văn chương không chỉ có tác giả và TP
mà còn có vai trò những độc giả tương ứng với nó. Giao tiếp văn chương là mối quan hệ
tương hỗ, trong đó những vai trò rõ ràng đã được phân bố”. Ông còn quan niệm rằng “Hoàn
toàn chính xác là lịch sử văn học không chỉ tính đến một cách đơn giản về tác giả mà còn phải
tính đến độc giả” [89]. Harald Weinrich đã định vị trực tiếp vai trò người đọc trong mối quan
hệ với NV và TP, chỉ rõ mối quan hệ tương tác và khẳng định lịch sử văn học không thể
không tính đến lịch sử TN của người đọc nghĩa là đề cao sự đồng sáng tạo cũng như vai trò
BĐ trong hoạt động văn học.

Ngoài ra, năm 1965, Walter Hohmann, một nhà nghiên cứu mác xít khác đã viết một bài
báo “Về việc nghiên cứu sự tác động của văn học” trong đó lần đầu tiên ông trình bày một
cách hệ thống vai trò của công chúng trong quá trình sản xuất và TN văn học. Năm 1967,
Harald Weinrich viết “Vì một văn học sử của độc giả”, trong đó ông cố gắng xác định những
tiền đề cho một “văn học sử của độc giả” như là một sự ứng đối với một “văn học sử cổ
truyền của tác giả”, cái công việc mà chỉ giới hạn việc nghiên cứu văn học ở khía cạnh sản
xuất ra nó” [22, tr.62]…
Vào những năm 60 nửa sau thế kỷ XX đã hình thành nền Mĩ học TN với trung tâm là
Đại học Konstanz ở Cộng hòa liên bang Đức. Họ đã phê phán thuyết văn bản trung tâm của
Phê bình mới và Chủ nghĩa cấu trúc. Họ khẳng định rằng ý nghĩa của TP được sản sinh qua sự
tương tác giữa văn bản với người đọc. TP không thể có ý nghĩa cố định, mà phụ thuộc vào sự
giao thoa diễn biến giữa các điểm nhìn trong lịch sử. Trên cơ sở đó, Mĩ học TN đã chuyển
giao vị trí trung tâm từ văn bản sang người đọc và lịch sử văn học, do đó, không phải là lịch
sử của tác giả với những TP, mà là lịch sử TN của người đọc… Một trong những tên tuổi tiêu
biểu nhất của thuyết TN thế giới là Hans Robert Jauss (1921-1997), nhà lý luận văn học và
nghiên cứu ngữ văn latinh ở trường đại học tổng hợp Konstanz (Cộng hòa liên bang Đức).
Công trình nổi tiếng của ông được xem như bản tuyên ngôn của trường phái Konstanz đó là
“Văn học sử như là sự khiêu chiến đối với lý luận văn học”. Đứng trên lập trường của chủ
nghĩa Mác về tác dụng của văn học và chủ nghĩa hình thức về sức mạnh thẩm mĩ, Jauss cho
rằng “lịch sử văn học phải là lịch sử của TN văn học. TP được NV viết ra mới chỉ là một văn


11
bản, chỉ khi nào được TN mới là TP thực sự. Và sự TN đó là có sự sáng tạo riêng của người
đọc” [82, tr.15]. Như vậy, Jauss đã khẳng định vai trò người đọc trong việc chuyển văn bản từ
dạng vật chất sang dạng tinh thần là TP; mở rộng biên độ lịch sử văn học sang lịch sử TN.
Điều này đồng nghĩa với việc Jauss đã đưa người đọc và quá trình TN vào hoạt động văn học,
tạo thành một quy trình liên tục và thống nhất.
Ngoài ra, cũng liên quan đến người đọc, một trong những khái niệm nòng cốt mà Jauss
đã đề xuất là “Tầm đón nhận” (Erwartungshorizont), có người dịch là tầm đón đợi, chân trời

đón đợi, hay tầm kỳ vọng, tức một hệ thống liên chủ thể hoặc một hệ thống quy chiếu mà
người đọc mang theo khi tiếp cận với một TP nào đó và dùng nó để đánh giá TP ấy, “nó định
hướng cảm nhận của người đọc khi tiếp xúc với TP, được hình thành bởi kinh nghiệm sống,
trình độ văn hóa, tính cách và khí chất cũng như thị hiếu thẩm mĩ”.[82, tr.16]. Đây là một khái
niệm khẳng định giá trị độc lập, tự thân của người đọc trước TP và NV, chi phối đến hiệu quả
TN.
Cũng theo quan điểm của Jauss, những cách viết bình thường sẽ trùng khít với “tầm đón
nhận” của người đọc cùng thời đại. Nhưng những TP có “tính tiền vệ”, đi trước thời đại, sẽ đi
lệch ra ngoài “tầm đón nhận” ấy và gây nên những “phản ứng gay gắt” từ người đọc cho đến
khi “tầm đón nhận” đó được điều chỉnh lại qua thời gian. Ông đã cho rằng “Chỉ khi nào có sự
dung hợp giữa văn bản với “tầm đón” của người đọc thì văn bản nghệ thuật mới trở nên TP
thực sự”. Quan điểm này thực chất là xác lập mối quan hệ giữa tầm đón nhận và văn bản cũng
như định hướng để có hiệu quả TN tối ưu hay chính là chuyển được văn bản thành TP trong
người đọc.
Như vậy, TPVH = văn bản + sự TN của công chúng độc giả. Với những khái niệm,
những thuật ngữ mới mẻ và cơ bản như “tầm đón nhận”, “khoảng cách thẩm mĩ”, H. Jauss và
cả trường phái Konstanz đã tạo lập được một “định thức” biểu thị sự hoàn tất quá trình sáng
tạo của NV, nhà thơ từ sáng tác đến TN. TP văn chương ra đời từ trong lòng NV và nó lại
“sống”, lại tồn tại trong lòng người đọc - người TN thuộc nhiều thế hệ, qua nhiều biến thiên
lịch sử nên mĩ học TN đã luận giải được quy luật tồn tại - quy luật sống còn của các TPVC
[22, tr.63].
Như thế, bước sang thế kỉ XX, nhất là sau những năm 60, vấn đề người đọc được
nghiên cứu một cách rầm rộ với nhiều công trình tầm cỡ và nhiều quan điểm tiến bộ. Tiền
thân của nó đã xuất hiện từ trước đó trong các trường phái nghiên cứu như Chủ nghĩa hình
thức Nga, Chủ nghĩa cấu trúc, Giải cấu trúc, Phê bình mới,… Mĩ học TN chuyển trọng tâm
chú ý từ văn bản và quá trình sáng tạo của NV sang trọng tâm người đọc. Độc giả đã thực sự
“lên ngôi”, đi từ “bóng tối” sau cánh gà ra trước ánh đèn sân khấu. Tuy nhiên, cũng có những
ý kiến cực đoan đôi lúc đã quá đề cao người đọc, tuyệt đối hóa quá trình kiến tạo ý nghĩa cho
văn bản, xem văn bản chỉ là một tập hợp những con chữ đông cứng, vô nghĩa nếu như không
có độc giả.

Trở lên cho thấy, vấn đề người đọc và vai trò người đọc trong mối quan hệ với NV, TP
đã được đặt ra từ lâu, trong những phát ngôn gián tiếp về văn học hay những công trình nghiên
cứu hệ thống, tầm cỡ. Những quan điểm này có thể từ các góc nhìn khác nhau, trực diện hoặc


12
gián tiếp, nhưng chung quy lại, tất cả đều quan tâm vai trò của BĐ ở các mức độ khác nhau.
Có thể khẳng định rằng vai trò của người đọc không chỉ là một khâu tất yếu tiếp theo, mà còn
là một phương diện hữu cơ trong suốt quá trình sáng tạo nghệ thuật. Cũng có những quan
niệm cực đoan, tuyệt đối hóa hay phản TN, nhưng tất cả đã cho thấy sức hấp dẫn cũng như
tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Những quan điểm, những công trình nghiên cứu trên sẽ
định hướng cho tác giả luận án một cái nhìn đa chiều, biện chứng về vấn đề BĐ trong quá
trình TN để có thể linh hoạt trong ứng dụng.
b. Ở Việt Nam
b.1. Những quan điểm tiền hiện đại
Cũng như trên thế giới, ở nước ta vấn đề người đọc cũng được quan tâm từ lâu, tuy
nhiên ban đầu cũng xuất phát từ những quan điểm đơn lẻ dưới dạng những nỗi niềm ưu tư của
NV, nhà thơ.
Trong Văn học trung đại Việt Nam, chúng ta đã từng bắt gặp lời thơ Nguyễn Du gửi
gắm niềm mong ước tìm người tri âm ở hậu thế:
“Bất tri tam bách dư niên hậu
Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”.
Hay trong bài thơ “Khóc Dương Khuê”, Nguyễn Khuyến viết:
“Câu thơ nghĩ đắn đo không viết
Viết đưa ai, ai biết mà đưa”…
Ý thơ của các tác giả nêu trên mặc dù chưa phải là những quan điểm lí luận chính
thống, song bước đầu đã thể hiện ý niệm về sự đồng cảm giữa NV và người đọc cũng như vai
trò người đọc trong quá trình sáng tạo và TN TP.
Vào thế kỷ XIX ở nước ta, mối quan tâm chủ yếu của lý luận tiểu thuyết là quan hệ giữa
tác giả và TP, vai trò “người đọc” đã được đề cập, nhưng được xem như là đối tượng TN thụ

động văn bản TP do tác giả sáng tạo và đưa tới. Đọc tiểu thuyết là tìm đến sự giải trí, tiêu
khiển, bồi dưỡng và nâng cao những tình cảm đạo đức hướng thiện, lành mạnh trong khuôn
khổ đạo lý truyền thống của dân tộc.
b.2. Những quan điểm hiện đại
Trong “Vấn đề người đọc TN trong lý luận tiểu thuyết ở Việt Nam từ nửa sau thế kỷ XX
cho đến nay” đăng trên , tác giả Nguyễn Ngọc Thiện
đã khẳng định: “Trong lý luận về tiểu thuyết nửa đầu thế kỷ XX, vấn đề người đọc đã được đề
cập đến. Mặc dầu còn sơ giản, nhưng vấn đề người đọc được xem là một phương diện quan
trọng không thể thiếu, góp vào sự thành công và phát triển của thể loại tiểu thuyết thời kỳ
này”.
Trong hai thập niên đầu, quan niệm về “người đọc” đã được khai mở từ Nguyễn Trọng
Quản: “Xưa dân ta chẳng thiếu chi thơ, văn, phú, truyện nói về những đấng anh hùng hào kiệt,
những tay tài cao trí cả rồi đó; mà những đấng ấy thuộc về đời xưa chớ đời nay chẳng còn
nữa. Bởi đó tôi mới dám bày đặt một truyện đời nay là sự thường có trước mặt ta luôn, như
vậy thì sẽ có nhiều người sẽ lấy lòng vui ra mà đọc” [111, tr. 22-23]. Theo Nguyễn Trọng


13
Quản, người viết văn phải viết được những TP phù hợp với thị hiếu, nhu cầu thực tại của
người đọc mới thu hút được nhiều sự quan tâm.
Quan điểm này được tiếp tục duy trì, khẳng định ở một số tác giả khác như Trần Thiên
Trung trong Hoàng Tố Oanh hàm oan (1916).
Đặc biệt, trong cuộc tranh luận về quan điểm nghệ thuật giữa hai phái mà ta quen gọi là
“nghệ thuật vị nghệ thuật” và “nghệ thuật vị nhân sinh” ở những năm 30 của thế kỷ XX, đại
biểu của hai phái cũng có đề cập đến vấn đề tiểu thuyết và người đọc khi bàn về mối quan hệ
giữa văn chương và đời sống xã hội, với người đương thời.
Song, đáng ghi nhận vào cuối những năm 30, đầu những năm 40 của thế kỷ XX, Thạch
Lam - một NV trong Tự lực văn đoàn - đã quan tâm đến mối quan hệ giữa TP và độc giả, đề
cao tính chủ động sáng tạo của người đọc. Điều này thể hiện ở tập tiểu luận phê bình “Theo
dòng” của ông như đánh giá của tác giả Cao Hồng: “ Thạch Lam là người cầm bút sớm có ý

thức nhận ra đúng vai trò của người đọc - họ chính là người đồng sáng tạo cùng với NV, góp
phần quan trọng nối dài cuộc đời TP đến vô cùng” (Cao Hồng, “Theo dòng”trong tiến trình
văn học dân tộc- dẫn theo />Vũ Hạnh - một cây bút già dặn trong văn học đô thị miền Nam không chỉ ở sáng tác
mà còn ở lĩnh vực lý luận phê bình cũng tâm sự: “Tôi viết cho thiên hạ và cả cho tôi nữa đó”
[39, tr.106].
Tô Thùy Yên cho rằng: “Người đọc đúng đắn có bổn phận góp phần sáng tạo với tác
giả, một TP hoàn thành bao giờ cũng chỉ mới xong một nửa, còn một nửa để dành cho người
đọc” [116, tr.1].
Khi trả lời câu hỏi, tại sao viết văn, Dương Nghiễm Mậu cũng khẳng định: “Tôi viết văn
vì muốn ghi lại những điều tôi nghĩ, tôi thấy... tôi muốn tâm sự với người khác, nói với người
khác những điều tôi nghĩ, tôi thấy, tôi ước mơ...” [88, tr.34].
Như vậy, theo các tác giả trên, bản thân NV khi viết là có nhu cầu giãi bày, giao tiếp với
người đọc. Vai trò BĐ đã được chính NV thừa nhận, khẳng định trong mối quan hệ với NV và
TP của anh ta.
Nguyễn Hiến Lê, một NV có uy tín đối với đời sống văn học miền Nam khi bàn về
"nghề văn" thì khẳng định: “NV có thể không cần tiền, cũng không cần vàng, nhưng nhất định
là phải cần độc giả. Tất nhiên có TP kén độc giả, có TP không, có người viết cho đương thời,
có kẻ viết cho hậu thế, nhưng đã viết thì ai cũng mong có người đọc mình, nếu không thì viết
làm gì?” [59, tr. 206].
Hay với Huỳnh Phan Anh thì “trong một ý nghĩa nào đó NV là kẻ qua nhịp cầu của TP
mình, tìm đến người đọc” [2, tr.12].
Những quan điểm trên đã khẳng định vai trò người đọc trong việc đồng sáng tạo với NV
và NV khi sáng tác bao giờ cũng hướng đến BĐ.
Với NV Nguyễn Đình Thi, cả người đọc ẩn tàng lẫn người đọc thực tế đều tham gia vào
quá trình sáng tạo tiểu thuyết một cách tích cực: trong khi viết cũng như sau khi viết thành
một ấn phẩm lưu hành trong đời sống xã hội. Chính họ là lực lượng thúc đẩy tiểu thuyết của


14
văn học cách mạng khắc phục sự yếu kém về chất lượng và các căn bệnh thường gặp, để trở

nên phong phú hơn, đem lại những giá trị lâu bền và sâu sắc trong lòng người.
Với những ý kiến trên, ta thấy người đọc đã trở thành một phần không thể thiếu trong
quá trình sáng tạo của NV, là động lực sáng tạo của NV.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh trên Tạp chí văn học số 4 (1971) đã căn cứ vào
quan điểm thực tiễn trong nhận thức luận của Lênin đã đưa ra yêu cầu đối với nhà nghiên cứu
văn học về việc phải chú ý đến phản ứng của người đọc. Đặc biệt Nguyễn Văn Hạnh đã mạnh
dạn đưa ra một ý kiến mới ở thời điểm về sự liên quan giữa giá trị TPVH với phạm vi
“thưởng thức” TP của độc giả, ông viết “Giá trị của một TP thực ra không phải chỉ đóng
khung lại trong phạm vi sáng tác, mà còn lan rộng ra đến phạm vi “thưởng thức” và đứng
trên quan điểm cải tạo, quan điểm thực tiễn cách mạng mà xét, chính ở khâu thưởng thức, TP
mới có ý nghĩa xã hội thực tế của nó”. Quan điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn
mới để đánh giá TP, đến một phương pháp nghiên cứu mới’’ [38, tr.96]. Quá trình phân tích
ông còn khẳng định: “Trong khâu sáng tác, giá trị là cố định và ở trong thế khả năng; ở khâu
thưởng thức, trong quan hệ với quần chúng, giá trị mới là hiện thực và biến đổi. Quan điểm
nghiên cứu, đánh giá TP này sẽ lưu ý NV đến độc giả”… Ở những năm 70 của thế kỷ XX, khi
LTTN mới bắt đầu ở một số nước trên thế giới mà nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh đã có
những phân tích đánh giá có ý nghĩa về vấn đề người đọc. Dù rằng còn có một số người phê
bình Nguyễn Văn Hạnh coi nhẹ nhân tố chủ quan của sáng tác, coi nhẹ lập trường tư tưởng
giai cấp trong nghiên cứu, song quan điểm của ông cũng có đã có tính chất khai mở hướng
nghiên cứu mới về LTTN.
Đến thời kỳ những năm 80 (thế kỷ XX) vấn đề người đọc từ điểm nhìn của mĩ học TN
mới được tiếp thu và nhận thức toàn diện, sâu sắc hơn để hướng đến khắc phục những giới
hạn của tư duy lý luận trước đây (chỉ xem xét đánh giá giá trị của TPVH chủ yếu từ mối quan
hệ giữa TPVH với tác giả, quan hệ TP với hiện thực, đơn giản hóa ý nghĩa TP vốn là một cấu
trúc mở mang tính đa nghĩa, coi nhẹ vai trò người đọc với tư cách là một chủ thể thẩm mĩ,
một khâu quan trọng trong quá trình sáng tạo văn học), và được nghiên cứu một cách có hệ
thống.
Tác giả Trần Đình Sử - một chuyên gia đầu ngành nghiên cứu về lý luận văn học, đã có
rất nhiều công trình đề cập đến
(Tập

vai trò của người đọc trong TN TPVC như: “Lý luận văn học”
1, NXB Giáo dục 1986) “Lý luận và phê bình văn học”, “Văn học và Thời gian”, “BĐ và TN
,
văn học”…
“TP gồm hai phần, phần cứng là văn bản, là sự khái quát đời sống có
Theo tác giả:
chiều sâu, một hệ thống ý nghĩa đã được mã hóa. Phần mềm là sự cảm thụ, giải thích đời sống
xã hội, phụ thuộc lòng người đọc” [97, tr.97], “hiển nhiên, không thể phủ nhận vai trò của các
nhà phê bình tài năng trong việc cắt nghĩa TP, nhưng kẻ có toàn quyền lại thuộc về lịch sử,
thuộc về các thế hệ người đọc hiện tại và mai sau” [97, tr.97], “Người đọc văn học được xem
là kẻ đồng sáng tạo ra TP không phải chỉ với tư cách làm sống dậy TP trong cảm thụ (như bù
đắp, chắp nối, liên tưởng, cụ thể hóa…) mà còn phát hiện ý nghĩa mới và mối liên hệ chỉnh
thể tương ứng với nó. Như vậy, chỉ cần có căn cứ đầy đủ thì mọi cách đọc đều là những cách
mở ra các cánh cửa chìm của TP” [97, tr.107]. Trong cuốn “Lý luận và phê bình văn học”


15
(tr.143-165), tác giả Trần Đình Sử viết “Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực
lớn: sáng tác và TN, thì bản thân sự TN văn học đã hàm chứa một nửa lý luận văn học” và
“TPVH được sáng tác ra nhằm để TN, thưởng thức”. Như vậy, nhà nghiên cứu Trần Đình Sử
đặc biệt trực tiếp nhấn mạnh vai trò hoàn kết hoạt động văn học và đồng sáng tạo TPVC của
người đọc.
Tác giả Trương Đăng Dung người đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như dịch
thuật có giá trị dành cho chuyên ngành lý luận văn học, nhất là về LTTN, đã khẳng định: “Với
lớp lớp câu chữ phi vật thể ẩn chứa nhiều nghĩa khác nhau, luôn biến đổi và không thể khoanh
vùng, TPVH có phương thức tồn tại riêng thông qua người đọc. Một sáng tác văn học được
gọi là TPVH với điều kiện nó có giá trị văn học. Nhưng giá trị văn học (nếu có) chỉ hình
thành trong quá trình đọc và sau khi đọc mà thôi” [25, tr.24]. Nghiên cứu của tác giả Trương
Đăng Dung về việc khẳng định vai trò quan trọng của người đọc còn thể hiện khá rõ trong
công trình khác như: “TPVH như là quá trình” (Nxb. Khoa học xã hội, 2004), đây là công

trình có nhiều thông tin mới về lí thuyết TN văn học ở nước ta những năm đầu thế kỷ XXI. Ở
công trình này, Trương Đăng Dung đã từ những nghiên cứu về bản chất của tư duy lý luận văn
học tiền hiện đại đến hậu hiện đại một cách có hệ thống đã chỉ ra rằng, sau khi lí luận văn học
hiện đại xác định được vai trò trung tâm tạo nghĩa của văn bản văn học, độc lập với tác giả và
môi trường ra đời của nó, lý luận văn học hậu hiện đại đã khám phá ra quá trình tạo lập đời
sống của văn bản văn học trong quan hệ với sự TN của người đọc. Ở một công trình khác ông
cũng đã một lần nữa khẳng định: “Với việc nhận ra sự khác biệt giữa văn bản văn học và
TPVH, xem TPVH là hình thức đọc đặc trưng, lí luận văn học hiện đại và hậu hiện đại đã có
cái nhìn mới về phương thức tồn tại của TPVH qua những khám phá về đặc trưng bản thể của
văn bản văn học trong quan hệ với những yếu tố liên quan đến người TN. Như vậy, phương
thức tồn tại của TPVH, thực chất, chính là quá trình tạo lập đời sống cụ thể của văn bản văn
học qua sự TN của người đọc”[“Những giới hạn của cộng đồng diễn giải”,Trương Đăng
Dung, dẫn theo Ở đây, từ góc nhìn TPVC Trương Đăng Dung
cũng đã khẳng định vai trò người đọc với tư cách là người chuyển văn bản thành TP, mang
đến cho TP một cuộc đời, một số phận.
Nhà nghiên cứu Phương Lựu cũng là tác giả có nhiều công trình về lý luận văn học nói
chung và LTTN nói riêng. Từ chỗ nghiên cứu về lịch sử hình thành và quá trình phát triển của
quan điểm và lí thuyết TN, ông đã có những kiến giải về vai trò của người đọc đáng lưu ý.
Nghiên cứu về trường phái Konstanz, ông đã đồng tình với những điểm khả thủ “Trước hết là
tự sự TN gợi ý thêm cho sáng tác. Qua khái niệm “sự dung hợp tầm nhìn”, các nhà Mĩ học TN
cho rằng chỉ khi nào có sự dung hợp giữa văn bản TP với “tầm đón” của người đọc, thì văn
bản mới được TN và lý giải, và lúc đó văn bản nghệ thuật mới thực sự trở nên TP thực sự”;
“Hướng về “tầm đón” của người đọc, nhưng không phải mọi cái đều bày sẵn, mách bảo, lắm
lời, mà Mĩ học TN khẳng định rằng văn bản TP vốn có và cần có những “điểm chưa định”,
những “chỗ trống” để dành cho trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo của người đọc”… [82,
tr.21]. Đồng thời ông cũng chỉ ra “vai trò quan trọng của người đọc là quá rõ ràng, qua đó văn
học mới thực hiện được tác dụng xã hội của mình, nhu cầu ngày càng tăng của nó sẽ góp phần


16

thúc đẩy sáng tác văn học phát triển và nâng cao” nhưng “Không thể lấy người đọc là hoạt
động trung tâm của hoạt động văn học”…“Đã sáng tác, là NV muốn bộc lộ tâm huyết trước
cộng đồng, làm sao mà vô nghĩa được. Chỉ có điều, khi nào được TN, thì tâm huyết mới có
tác dụng thực tế, và không phải người đọc nào cũng muốn hiểu, và hiểu đúng hiểu đủ tâm
huyết ấy, điều này còn phụ thuộc vào động cơ, tâm thế và nhất là tầm đón của họ. Người đọc
không phải là tờ giấy trắng mà đầy tính năng động và sáng tạo”. [82, tr.26]. Có thể thấy,
Phương Lựu đã có cái nhìn tương đối toàn diện và biện chứng về vai trò của người đọc trong
mối quan hệ với NV, văn bản; đã định vị đúng và xác định rõ vai trò của từng yếu tố.
Tác giả Nguyễn Văn Dân trong một nghiên cứu có tên “TN văn học một đề tài lớn của
nghiên cứu văn học” đã phân tích lịch sử ra đời và phát triển của LTTN văn học. Khác với
Phương Lựu, Nguyễn Văn Dân không đi từ phương Đông mà bắt đầu từ chính Phương Tây
với những quan niệm của Platon (thế kỷ IV trước Công Nguyên), và cho rằng Platon là “ông
tổ” của LTTN. Ông cũng cho rằng “LTTN văn học hiện đại là kết quả của cả một quá trình
thai nghén lâu dài mà gốc gác của nó có khi phải tính từ lý thuyết về catharsis (sự thanh lọc)
của Aristote” và ông nhấn mạnh “Từ nay, bất cứ một nhà nghệ sĩ sáng tác nào cũng phải quan
tâm đến công chúng. Và thế là xã hội học về công chúng văn học ra đời. Phạm trù công chúng
trở thành phạm trù trung tâm của xã hội học văn học nói chung và của lý luận TN nói riêng”
[22, tr.59]. Tác giả Nguyễn Văn Dân cũng đã đi sâu nghiên cứu, đánh giá về những quan điểm
của H.R.Jauss, ông cho rằng sự ra đời của Mĩ học TN thuộc trường phái Konstanz là đúng lúc
và có nhiều ưu điểm: “nó đã chú ý đến yếu tố tác động qua lại tích cực giữa TP và công chúng
và việc phân tích tầm đón nhận của độc giả cho thấy rằng nó luôn luôn đặt cái xã hội trong
mối liên quan với cái nghệ thuật”[22, tr.67]. Ông đồng tình với quan điểm của “mĩ học TN”
khi nó chú ý đến vai trò tích cực của công chúng, song ông cũng đã nhấn mạnh “Đành rằng
công chúng có vai trò tích cực, nhưng không nên tuyệt đối hóa nó, mà phải thấy rằng cái vai
trò này đã được kết tinh trong tác giả-NV, người cũng là một thành viên của công chúng”
[22,tr.72].
Đỗ Lai Thúy trong lời giới thiệu Terry Eagleton và chủ nghĩa hậu cấu trúc đã viết
“Đọc một TPVH không chỉ dừng lại ở việc truy tìm cấu trúc nội tại của TP đó nữa, mà chủ
yếu là mượn “mã” của nó để phá vỡ cấu trúc, giải cơ cấu, tìm ý nghĩa TP. Lớp nghĩa thứ nhất
được hình thành do cấu trúc nội tại của TP, còn lớp nghĩa thứ hai do người đọc khi tiếp xúc

với TP làm nảy sinh. Đồng thời lớp nghĩa này cũng lại làm nảy sinh vấn đề mới buộc người
đọc phải đọc tiếp TP để tìm lời giải đáp: lớp nghĩa thứ ba ra đời… Cứ như thế, ý nghĩa TP
không ngừng vận động và phát triển. TPVH, như vậy, là một TP mở (Eco) và nó chỉ thực sự
tồn tại trong và thông qua sự đọc. Vì thế, vai trò của người đọc xuất hiện, chí ít, ngang với vai
trò của NV, kẻ đồng sáng tạo”. Ông viết: “Nếu văn bản chỉ chứa đựng lớp nghĩa gọi là nghĩa
tồn tại thì người đọc trong quá trình tiếp xúc với TP làm nảy sinh lớp nghĩa thứ hai là nghĩa
kiến tạo” [4].
Ngoài ra còn có rất nhiều công trình nghiên cứu lớn nhỏ của các tác giả như: Ký hiệu
nghĩa và phê bình văn học (Giáo sư Hoàng Trinh, Nxb.Văn học, 1980); Lý luận văn học (Lê
Ngọc Trà, Nxb. Trẻ, 1990); Đổi mới phê bình văn học (Đỗ Đức Hiểu, Nxb.Khoa học xã hội,


17
1993); TN văn học (Phương Lựu, NXB Giáo dục 1997); Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ
(Huỳnh Như Phương, Nguyễn Văn Hạnh, Nxb. Giáo dục, 1995); Lý luận văn học (Phương
Lựu, Tập I, Nxb. ĐHSP, 2002); Giáo trình TN văn học (Nxb. Đà Nẵng, 2004); Lý luận văn học
(Nxb. ĐHQG TP Hồ Chí Minh, 2010); Giáo trình Lý luận văn học (Trần Đình Sử, Tập I, II, Nxb.
ĐHSP, 2004-2006)…
Về các bài báo khoa học có: Giao tiếp trong văn học (Hoàng Trinh, Tạp chí văn học số
4/1986); TN văn học, một số vấn đề thời sự (Nguyễn Lai, Văn nghệ số 26/1990); Trao đổi
thêm về TN văn học (Nguyễn Thanh Hùng, Văn nghệ 28/1990)…
Từ các tiểu luận, chuyên luận, giáo trình lý luận văn học bậc Đại học, các bài báo khoa
học trên có thể thấy ở mỗi người với những góc độ tiếp cận và sự dẫn giải rộng hẹp, nông sâu
khác nhau đã gắn việc đọc, sự đọc của độc giả với quan niệm mới về văn bản TPVH do NV
sáng tạo. Có thể nói rằng, ở Việt Nam cho đến nay, giới nghiên cứu đã nắm bắt được cốt lõi
của vấn đề lý luận TN đó là phạm trù người đọc, việc nghiên cứu về phạm trù này không
những có ý nghĩa đối với lý luận văn chương mà còn có ý nghĩa to lớn đối với khoa học giáo
dục, cụ thể là đối với việc dạy học TPVC trong nhà trường.
Chung quy lại, phạm trù người đọc và vấn đề TN của người đọc được nhấn mạnh các
luận điểm như sau:

- Khẳng định vai trò BĐ trong mối quan hệ tương tác với NV. Nội dung TP được mã
hóa vào các phương tiện biểu đạt là văn bản ngôn từ và hình tượng văn học, làm thành ý
nghĩa tiềm ẩn của chúng. Người đọc giải mã văn bản ngôn từ và hình tượng để nắm bắt ý
nghĩa của TP, đánh thức các giá trị tiềm ẩn đó. Do đó nội dung TP được thực hiện và mở ra
qua ý nghĩa mà người đọc phát hiện, nội dung TP chính là tổng hòa mọi ý nghĩa của TP do
hoạt động đọc mở ra.
- Trong TN, TPVH được đọc và cảm nhận theo nhiều chiều hướng khác nhau, có sai, có
đúng, có nông, có sâu… nhưng phải lựa chọn cách hiểu đúng, tránh ngộ nhận, sai lầm. Văn bản
nói chung không thay đổi, nhưng TP lại thay đổi theo lịch sử TN, do điều kiện xã hội, văn hóa,
tư tưởng khác nhau, TP được khám phá ở các bình diện khác nhau, tạo thành quá trình của TP,
tạo thành số phận của bản thân TP. TP càng có giá trị văn học lớn, ý nghĩa của nó càng vô tận.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về vai trò của người đọc trong TN TPVC trong
và ngoài nước có khối lượng tương đối lớn. Cho đến nay, đây vẫn là địa hạt hấp dẫn, thu hút
được nhiều sự quan tâm. Điều đặc biệt là họ xuất phát từ nhiều trường phái khác nhau, có khi
đối lập nhau như: phân tâm học, hình thức luận, hiện tượng luận, cấu trúc luận, hậu cấu trúc
luận, giải cấu trúc nhưng điểm họ gặp nhau là cùng bác bỏ cái thành kiến sai lầm và bất công
từng ngự trị cả hàng ngàn năm trong lịch sử phê bình văn học: thành kiến coi người đọc chỉ
như một kẻ tiêu thụ, một đối tượng bị tác động, hoặc nói như Louise M. Rosenblatt: một sự
hiện hữu vô hình. Họ đều thừa nhận vai trò không thể thiếu của người đọc trong hoạt động
văn học. Sự hiện hữu của một TPVH không phải trên giá sách mà ở trong việc đọc, đọc không
phải chỉ giản đơn là một sự TN thụ động.
Lý luận hiện đại đã khẳng định NV sáng tạo ra văn bản như là một hệ thống tạo nghĩa,
chỉ khi có người đọc đọc đến thì văn bản mới chuyển hóa thành đối tượng thẩm mĩ, trở thành


18
ý thức của người đọc. Người đọc trở thành trung tâm tạo nên giá trị của TP. Sự tồn tại đích
thực của TP chỉ có được nhờ hai hoạt động có ý thức từ tác giả và người đọc, điều này có
nghĩa là từ văn bản đến TPVH luôn là quá trình tương tác hai chiều trong mối quan hệ giao
tiếp giữa NV và BĐ, quá trình này luôn tiếp diễn không ngừng bởi năng lượng phong phú

phát ra từ văn bản và ý thức TN mạnh mẽ, đa dạng, đa chiều của độc giả.
2. Tình hình nghiên cứu về vai trò bạn đọc HS trong dạy học tác phẩm văn chương
a. Trên thế giới
Cho đến đầu thế kỉ thứ XX vấn đề hiểu trong dạy đọc nói chung, dạy học TPVC nói
riêng mới thực sự được đề cập trong các công trình có tính chất khai mở của Edmund Burke
Huey (1908) và Edward Thorndike (1917). Quan niệm về đọc từ thế kỉ XVII đến thế kỉ XIX
đánh giá năng lực đọc ở hai yêu cầu là trôi chảy và chính xác. Bàn đến sự hiểu tức đã bắt đầu
chú ý đến vai trò của chủ thể thực hiện hành động đọc – BĐHS.

Là nhà khoa học giáo dục, tác giả của lí thuyết giao dịch – hồi ứng (the transactionalresponse theory), Louise Rosenblatt đã vận dụng triệt để quan điểm lí luận của mình
vào thực tế dạy học văn học ở nhà trường PT. Các công trình lí thuyết của bà bao gồm:
Văn học như là sự khám phá (1938), Người đọc, văn bản, bài thơ, lí thuyết giao
dịch về TPVH (1978), Kiến tạo ý nghĩa với các văn bản – tuyển tập các bài báo khoa
học (2005). Với các khái niệm lí luận cốt lõi như : bài thơ như là sự kiện (TPVH là
một quá trình), đọc li tâm (efferent), đọc thẩm mĩ (aesthetic), văn bản – sự mở ra và
hạn chế, giao dịch văn học,… Rosenblatt đã thực sự đưa BĐHS vào trung tâm của quá
trình kiến tạo ý nghĩa cùng các văn bản. Bài thơ (TPVH) được xây dựng nên một phần
từ những điều văn bản mang lại, một phần từ những gì BĐHS mang tới trong hồi ứng
của họ được gợi ra từ văn bản. Rosenblatt đã tập trung vào sự độc đáo của giao dịch
văn học trong những khoảnh khắc hiện sinh, “không có những điều như là một người
đọc chung chung hoặc TPVH chung chung… Việc đọc bất kì TPVH nào đều cần thiết
một sự xuất hiện cá nhân và độc đáo liên quan đến tâm trí và cảm xúc của một người
đọc cụ thể”[117, tr.5]. Vì vậy, nhiệm vụ của GV văn học là cần “giúp đỡ những con
người cụ thể - không phải những hư cấu khái quát nào đó được gọi tên HS – để khám
phá niềm vui và sự hài lòng với văn học” [118] và “nếu lớp học cho phép HS né tránh
sự hồi đáp văn học, sẽ không có văn học để dạy mà chỉ có văn bản và thông tin về văn
bản mà thôi”[119, tr.73]. Người đọc được hình dung như nghệ sĩ chơi piano mà nhạc
cụ là bản thân tâm hn anh ta. Phím nhạc của anh ta chính là một loạt các trải nghiệm
quá khứ với cuộc sống và văn học, những băn khoăn âu lo, khát vọng hiện thời. Từ
những hình ảnh, cảm xúc, ý tưởng với các biểu tượng ngôn ngữ, anh ta tạo ra một tổ

chức nghệ thuật mới, đó là bài thơ, vở kịch, cuốn tiểu thuyết, hay truyện ngắn cho
chính mình. GV trở thành người hỗ trợ, khơi gợi những hồi ứng văn học với mục đích
làm xuất hiện trong tâm trí HS một dòng trải nghiệm, “đốt cháy lên” những cảm xúc
thực sự được bắt đầu từ câu chữ, tạo ra không gian ba chiều của thế giới nghệ thuật để
độc giả có thể bước vào thế giới ấy, sống những chiều kích của nó, nghiệm ra những
giá trị của nó, kết nối nó với những gì đã kinh qua, những “chân trời của hi vọng” để
rồi biết bước ra tự đánh giá về trải nghiệm của riêng mình. Lí thuyết hồi ứng trải
nghiệm của Rosenblatt đã thâm nhập rất sâu vào các công trình nghiên cứu về dạy học
văn của nhiều tác giả (Beach, Marshall, Probst, Elaine Shower Walter,…), thâm nhập
vào chương trình (các chuẩn đánh giá của chương trình) dạy học văn của nhiều quốc


19

gia (Mĩ, Newzeland, Australia, Singapor, Canada,…). Một trong những mục tiêu của
dạy học TPVH (hư cấu) được đề cập đến trong chương trình của các quốc gia này là tạo ra
hồi ứng văn học trong HS.
Trong công trình Hồi ứng và phân tích, dạy học văn ở trung học Probst không
chỉ khẳng định vai trò của BĐHS trong hồi ứng văn học mà còn chỉ ra những biện
pháp sư phạm nhấn mạnh vào tính chất TN tập thể ở nhà trường PT. Chương “BĐ và
những BĐ khác” bắt đầu từ trải nghiệm thú vị của một khán giả xem phim rạp tự thấy
muốn chia sẻ, giãi bày những gì thế giới hình ảnh và câu chuyện màn ảnh đang dấy lên
trong mình nhưng tiếc thay xung quanh anh ta đều là những người không quen biết.
Niềm hạnh phúc của BĐ trong nhà trường là họ có một “cộng đồng diễn giải” ít nhất
là từ 25 đến 30 người cùng tiếp xúc với một quyển sách, một TPVH ở một thời điểm.
Từ việc phát hiện BĐ ngoài đời sống đọc là để trải nghiệm niềm vui thẩm mĩ, để chia
sẻ, bộc lộ với ai đó trong cuộc sống, chứ không phải để chuẩn bị cho việc thực hiện
một bài kiểm tra với những sức ép nặng nề về mặt tâm lí nhiều khi triệt tiêu cảm xúc
và niềm vui đọc sách, tác giả nhấn mạnh việc GV cần tạo dựng môi trường đọc để HS
có thể bộc lộ tự nhiên những biểu hiện của một BĐ. Nhật biên đọc sách là một công cụ

sư phạm rất hữu ích tác giả đề xuất để BĐ tương tác cùng TP, tâm tình, trò chuyện với
thế giới văn chương.
Richard Beach và James Marshall-hai nhà khoa học ở Đại học Orlando (Florida) với TP
nổi tiếng Giảng dạy văn học ở trường PT (1991), NXB Harcour Brace Janovich, Orlando,
Florida, cũng đã thể hiện quan điểm đề cao vai trò người học trong giờ học TPVC. Trong
những con đường tìm hiểu văn học R.Beach và J.Marshall đã đưa ra cách tiếp cận để dạy văn
dựa trên quan điểm hỗn hợp về vấn đề thực hành như thế nào để hiểu văn học. Richard Beach
- James Marshall đã nêu 4 quan điểm: Quan điểm văn bản; Quan điểm xã hội; Quan điểm văn
hóa; Quan điểm chủ đề. Việc đề cao các yếu tố như văn hoá, xã hội, chủ đề khi tiếp cận văn
bản TPVH tức là cũng đã khẳng định vai trò hiểu biết của BĐ trong quá trình giải mã văn bản.
Richard Beach và James Marshall còn khẳng định trực tiếp vai trò người đọc: “Mọi việc đọc
đều là một hành vi kiến tạo được hình thành vừa bởi cái mà người đọc biết, vừa bởi cái nói
trong văn bản” [tr.16] hay “Người đọc không phải là những mảnh đá trắng khi họ tiếp cận văn
bản, sẵn sàng thu nhận tất cả những cái nói lên trong văn bản. Trái lại, họ đi vào việc đọc,
được trang bị với một bộ kiến thức mà họ phải dùng để tìm hiểu nghĩa của những cái họ đọc”,
“Người đọc còn có một hiểu biết phức hợp về những quy ước hình thành và định nghĩa cho
kinh nghiệm văn học” [3,tr.33]. Đây chính là kiến thức nền mà người đọc có để TN văn bản…
Bên cạnh đó, Richard Beach và James Marshall còn đưa ra những “hoạt động” mà người đọc
thực hiện để “xây dựng ý nghĩa của các văn bản” như: mô tả, nhận biết, giải thích, diễn giải,
phán xét. Những “hoạt động”
tạo ý nghĩa này đã khẳng định tính tích cực, năng
động của người đọc trong quá trình TN TP.
Từ mối quan hệ giữa BĐ và văn bản nói chung hai tác giả quan tâm trực tiếp đến vai trò
người học trong quá trình TN TPVC ở nhà trường, “nêu lên những câu hỏi về những cách
thức giảng dạy văn học”. Theo các tác giả: “Dù cho một văn bản cụ thể nào đó có thể kêu gọi
những kiểu đọc khác nhau … chúng ta vẫn có văn bản “đọc bởi” GV và văn bản “đọc bởi”
HS. Cùng một văn bản – cùng những câu chữ in trên trang giấy – song có thể nói là được nhìn
từ những lăng kính khác nhau”[3,tr.7] Rõ ràng, ở đây, hai nhà nghiên cứu đã khẳng định vai



20
trò đồng sáng tạo của BĐ - HS cũng như tính độc lập, chủ động của người học trong giờ học
TP văn chương. Không dừng lại ở đó, Richard Beach và James Marshall còn khẳng định mối
quan hệ tương tác giữa HS - văn bản, HS - GV: “Các HS đã phát triển đáp ứng riêng của họ
đối với văn bản, dù chỉ mới là làm thử. Đồng thời HS có một mối quan hệ liên tục với GV, họ
có thể chấp nhận, cưỡng lại hoặc bỏ qua cách đọc văn bản của GV.” [3,tr.8].
Hơn nữa, Richard Beach và James Marshall đã đề xuất những quan điểm về việc tổ
chức dạy học văn như thế nào trên cơ sở tôn trọng đáp ứng của BĐHS: “Trong dạy học, GV
phải rút ra và phải dựa vào những giá trị riêng, vào kiến thức và đáp ứng của HS cũng như
chú trọng đến những từ in trên trang sách” [3,tr.62]; từ đó các tác giả xác định một hướng dạy
học tích cực dựa trên hoạt động học của HS: “Bất cứ hoạt động nào của nhà trường - gồm có
đọc và diễn giải văn học - có thể được coi như một cơ hội có tổ chức giúp GV và HS đi vào
đối thoại về chủ đề của bài. Trong mô hình này, trách nhiệm của GV không phải là ấn kiến
thức vào HS, hoặc chuyển dịch kiến thức và những kỹ năng vốn đã có của HS. Trái lại, GV có
trách nhiệm xây dựng trên cơ sở những cố gắng riêng của HS, đúc lại và phát triển mà không
gạt bỏ những cái mà HS đã tự làm được.” “Thách thức đối với GV là việc giúp HS xây dựng,
và có thể sửa lại trên cơ sở những diễn giải ban đầu của họ, mà không gạt bỏ những diễn giải
đó. GV cộng tác với HS trong việc xây dựng những diễn giải chứ không phải là sản xuất
những diễn giải đã làm sẵn” [3,tr.64].
Có thể thấy, trong “Giảng dạy văn học ở nhà trường PT” Richard Beach và James
Marshall đã có những nghiên cứu khá toàn diện về mối quan hệ giữa BĐ và văn bản để từ đó
đi vào vấn đề dạy học TPVC trong nhà trường PT. Hai tác giả đã có những đánh giá đề cao
vai trò tích cực của người học trong quá trình TN TP, vai trò tổ chức TN của GV… từ đó đưa
ra những định hướng dạy học văn. Tuy vẫn còn thể hiện sự cực đoan trong đánh giá, đôi chỗ
còn quá đề cao tính độc lập và tuyệt đối hóa những diễn giải của người học nhưng có thể
khẳng định đây là một công trình có ảnh hưởng đối với việc dạy học văn ở Mĩ cũng như nhiều
nước trên thế giới trong đó có Viêt Nam; kết quả nghiên cứu của Richard Beach và James
Marshall thực sự có giá trị định hướng đối với tác giả luận án.
Vai trò BĐHS trong dạy học TPVC cũng được khẳng định trong các văn bản chương
trình và chuẩn môn học của nhiều quốc gia trên thế giới. Trong bộ Chuẩn môn học Ngôn

ngữ nghệ thuật tiếng Anh do hai tổ chức Hiệp hội đọc quốc tế (IRA) và Hiệp hội GV tiếng
Anh quốc gia (NCTE) (Mĩ) hoàn thiện và công bố vào năm 1996, chuẩn thứ 2 và 3 trực tiếp
đề cập đến những yêu cầu đọc văn bản văn học của HS: 2) HS đọc một phạm vi bao quát rộng
mở các văn bản văn học thuộc nhiều thể loại và giai đoạn sáng tác khác nhau để xây dựng sự
hiểu biết về nhiều phương diện (như triết học, đạo đức, thẩm mĩ) của trải nghiệm con người;
3)HS áp dụng một loạt các chiến thuật (strategy) để hiểu, cắt nghĩa, nhận xét và đánh giá về
văn bản. Họ tiếp cận những trải nghiệm sẵn có, những tương tác của bản thân với các BĐ
cùng người viết khác, những tri thức về nghĩa của từ và của các văn bản khác, những chiến
thuật nhận diện từ ngữ và những hiểu biết về đặc điểm của văn bản (chẳng hạn sự tương hợp
giữa chữ cái – âm thanh, các cấu trúc câu, ngữ cảnh, sơ đồ bảng biểu,...)”. Chương trình dạy
học văn của Singapor năm 2013 đặt ra mục tiêu của việc dạy học văn là HS có thể :


21
- Khám phá niềm vui của việc đọc văn học và nhận thức về những con đường mới để
tìm hiểu thế giới xung quanh họ;
- Đánh giá giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ;
- Tham gia với tư cách cá nhân vào các văn bản phong phú và tạo lập sự kết nối giữa cá
nhân với văn bản và thế giới để phát triển bản thân, cảm xúc, văn hóa xã hội và nhận thức
toàn cầu…”
Mục tiêu này được thể hiện cụ thể trong sản phẩm “đầu ra” là kết quả học tập. Một HS
hoàn thành khóa học văn học sẽ:
- Có thể đọc một cách độc lập và phê phán, phân tích và đánh giá văn bản

văn

học.
- Có thể phát triển và giao tiếp hiệu quả các đáp ứng phê phán đối với các văn bản văn
học và các cách nhìn khác.
- Có thể đọc và đánh giá văn bản văn học thuộc các khu vực khác nhau của thế giới

thuộc ba loại hình văn học.
Như vậy là cách đào tạo trong nhà trường PT đã hướng đến việc tạo dựng nên những
BĐ thực thụ, hướng đến việc độc lập TN văn chương, phát triển tư duy phản biện,…
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà sư phạm trên thế giới
về vấn đề vai trò người đọc nói chung và vai trò HS trong giờ học TP văn chương nói riêng
cho thấy: ở những mức độ khác nhau nhưng tất cả các nghiên cứu đều đặt người đọc – HS
trong mối quan hệ với văn bản văn chương, với GV để thấy rõ sự tương tác qua lại và tính độc
lập tương đối của từng nhân tố. Trong đó, các tác giả đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người
đọc – HS trong những mối quan hệ này đồng thời khẳng định tính tích cực, chủ động của HS
trong quá trình TN, tạo nghĩa cho TP. Các công trình cũng thể hiện niềm tin, sự đánh giá cao
của các nhà nghiên cứu về khả năng của HS cùng những quan điểm coi trọng sự cảm thụ cá
nhân của người học trong giờ học TP văn chương.
b. Ở Việt Nam
Như đã nói ở trên, giữa TP và người đọc có mối quan hệ hết sức chặt chẽ; vai trò của
người đọc được đề cao trong việc TN TPVC. Tuy nhiên, từ trước đó và đến những năm 80 của
thế kỷ XX trong lý luận và thực tiễn
dạy học ở nước ta vai trò BĐHS trong giờ học TPVC
.
chưa được nghiên cứu và đề cập nhiều Lịch sử giảng dạy văn học ở nước ta có từ rất lâu đời,
việc giảng văn trong nhà trường vẫn là công việc của người thầy. Với vốn hiểu biết của mình,
GV tự nghiên cứu, cảm nhận TP một cách chủ quan rồi truyềt đạt một chiều đến HS kiểu “cậu
học trò chớ suy nghĩ, bàn bạc, phê phán gì nữa. Chắp tay lạy, cúi đầu xuống và tụng niệm cho
kỹ vào để có dịp thì cứ chép vào làm lời của anh” (Đặng Thai Mai), chứ chưa chú trọng vai
trò của HS trong giờ học TPVC.
Quả vậy, sau Cách mạng tháng Tám-1945 cùng với sự ra đời của nền giáo dục cách
mạng, việc dạy học TPVC tuy đã được chú trọng nhiều hơn với các công trình của các nhà
khoa học, các nhà nghiên cứu ra đời như: Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950) của Đặng Thai
Mai; Rèn tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn



22
học theo loại thể (1970) của Trần Thanh Đạm - Hoàng Như Mai - Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý;
Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của Phan Trọng Luận; Mấy vấn đề phương
pháp giảng dạy và nghiên cứu văn học dân gian (1983) của Hoàng Tiến Tựu... nhưng nhìn
chung, các công trình này chủ yếu vẫn tập trung vào việc dạy của GV, chưa quan tâm nhiều
đến vai trò của HS trong giờ học. Vấn đề vai trò BĐHS trong giờ học TPVC có điểm qua
nhưng vẫn còn rất khiêm tốn.
Đến những năm 80 của thế kỷ XX, vai trò BĐHS trong giờ học TPVC bắt đầu được
nghiên cứu đề cập trên cả bình diện khoa học và thực tiễn. Từ góc độ khoa học, các GS, các
nhà nghiên cứu đã đem đến những kiến giải sâu sắc về lao động cảm thụ văn học của HS.
Nghiên cứu về vai trò
HS trong giờ học TPVC đã có sự đồng nhất trong quan điểm
BĐ
của nhiều nhà nghiên cứu và đã có nhiều công trình, bài viết khẳng định điều đó. Trước hết
phải kể đến những đóng góp của tác giả Phan Trọng Luận, ông đã dành nhiều tâm huyết khi
nghiên cứu về vai trò BĐHS trong giờ học TPVC và có nhiều công trình, bài viết về phương
pháp dạy học TPVC ở phương diện này. Kể từ năm 1969, tác giả Phan Trọng Luận đã đặt vấn
đề về cảm thụ văn học của HS trong giờ học TPVC: “Cảm thụ văn học là một quá trình tâm lý
phức tạp và đầy sáng tạo của HS” [63, tr.87], tác giả cho rằng nhiệm vụ của người GV là phải
làm thế nào để HS nhận thức được quá trình cảm thụ văn học là một quá trình lao động sáng
tạo, điều này cho thấy rằng ông đã chú trọng đến vai trò
HS trong giờ học TPVC từ rất
BĐ
sớm. Đến năm 1983 chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” đã trình bày những
vấn đề lý luận khoa học về tính chủ quan, khách quan trong cảm thụ văn chương, mối quan
hệ thẩm mĩ của BĐ đối với TP, tính sáng tạo trong cảm thụ văn học … Những vấn đề đó được
nhìn nhận từ vai trò BĐHS trong TN văn chương. Tác giả Phan Trọng Luận nhấn mạnh: “Cần
thực sự có một đổi mới triệt để về chiến lược dạy học Văn trong nhà trường nhằm hướng vào
HS, giúp HS tham gia khám phá chiếm lĩnh TP để họ thực sự tự phát triển. Công việc của GV
không chỉ tập trung vào trang văn, áng văn mà là hướng dẫn tổ chức cho HS hoạt động thực

sự trên lớp,… để từ hình tượng tác giả và TP tạo dựng được một hình ảnh BĐ trong từng cá
thể HS” [74, tr.31,32]. Theo tác giả thì vai trò BĐHS rất quan trọng, GV cần kích thích, tạo
xúc tác để HS chủ động, tích cực, hứng thú, từ đó phát hiện, nhận thức cái mới qua các hình
tượng tính cách nhân vật để có khát vọng, hành động theo lý tưởng nhân vật. Ngoài ra, còn
nhiều công trình khác liên quan như: Phân tích TPVH trong nhà trường (1978) Cảm thụ văn
học, giảng dạy văn học (1983), Con đường đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà
trường (1996), Thiết kế bài học TPVC trong nhà trường, tập I và II (1996-1998), Đổi mới bài
học TPVC (1999), Văn chương – bạn đọc sáng tạo (2003)… Tất cả các công trình này đều
thống nhất quan điểm đề cao vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong TN TPVC và
quán triệt quan điểm đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với nhiều công trình nghiên cứu:

Văn học - Tầm nhìn đã xem xét, lý
Biến đổi (1996), Hiểu văn - dạy văn (2000), Đọc và TN văn chương (2002)…
giải từ nhiều góc độ của LTTN như: độc giả TN, đồng nhất và khoảng cách trong TN, các quy
luật TN, cơ chế TN văn chương… Trong bài viết “Hình thành những BĐHS sáng tạo trong
TN” ông đã khẳng định: “Việc đào tạo nên những BĐ có khả năng thưởng thức cái đẹp và tìm


23
thấy ý nghĩa nghệ thuật đã trở thành nhiệm vụ của toàn thể xã hội. Trong đó, việc giảng dạy
văn học ở nhà trường góp phần đào tạo năng lực văn học và giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật
bằng cách cho các thế hệ HS TN độc lập, sáng tạo dưới sự dẫn dắt của GV những TP có giá trị
trong di sản văn học nhân đạo và văn học tiến bộ” [50, tr.189]. Cùng với điều đó tác giả đã chỉ
rõ: HS từ chỗ chỉ là đối tượng thụ động nay trở thành “người đọc, đọc trực tiếp, đọc nhiều lần,
đọc có cảm xúc và suy nghĩ”, là “người bạn bình đẳng để đối thoại với tác giả, với GV và bạn
cùng thời”. Vì vậy, dạy học Văn phải để nhân cách HS bộc lộ, vận động và phát triển toàn
diện, để HS được tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và thưởng thức “chất văn”, “được thể
nghiệm, nếm trải và hiểu sâu thêm những việc đời, việc người, việc mình”,… có nghĩa là đã
phát huy vai trò chủ thể sáng tạo, tích cực của HS trong giờ học TPVC. “Đọc văn là một bộ

phận cơ bản của một năng lực đọc nói chung, qua đó HS được giáo dục để có thái độ sáng tạo
với TPVH. Giáo dục việc đọc văn là một nhiệm vụ chung cần phối hợp hoạt động để giải
quyết nó trong giờ dạy tiếng Việt và Văn học. Chỉ có như vậy chúng ta mới đào tạo được
BĐHS phát triển, đọc một cách hiểu biết, vừa được thưởng thức đồng thời biết nhận xét phê
phán những vấn đề đã đọc” [46, tr.122].
Cũng xuất phát từ Mĩ học TN Konstanz để nghiên cứu về HS, tác giả Nguyễn Thị
Thanh Hương với các công trình Phương pháp TN TPVH ở trường THPT (1998), Dạy học
văn ở trường PT (2001)… cho rằng: “Trong việc dạy học Văn hiện nay, GV cần coi trọng HS
là BĐ, là chủ thể của những nhận thức cùng bình đẳng với mình trước TP, cùng đối thoại với
tác giả thông qua văn bản. Khi HS được coi là bình đẳng trong quá trình TN TP trên lớp, các
em sẽ tự giác, tích cực, phát huy năng lực của mình để cùng cảm xúc tri giác, tưởng tượng
bình giá, suy luận, phân tích TP với thầy và giờ học trở nên thoải mái, dân chủ hơn, HS sẽ tự
tin hơn, chủ động hơn khi nêu những vấn đề, những quan điểm, những khúc mắc cá nhân
trước vấn đề này hoặc vấn đề khác trong TP” [54, tr.190]. Điều này khẳng định, trong quá
trình dạy học GV coi trọng vai trò BĐHS sẽ phát huy được tính sáng tạo, tích cực để HS tự
nhận thức, tự thể nghiệm và tự phát triển giúp các em phát triển tâm lý, tính cách ngày càng
hoàn thiện hơn, đó chính là đích đến của việc dạy học TPVC trong trường THPT.
Phạm Thị Thu Hương trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà
trường PT” (NXB Đại học Sư phạm, 2012) đã tập trung vào việc nghiên cứu “chân dung” BĐ
trong quá trình TN văn bản. Huy động tích cực những hiểu biết, trải nghiệm, tâm thế trước khi
đọc, xác định mục tiêu và chiến thuật, giải mã văn bản, hình dung tưởng tượng, tạo kết nối
liên văn bản, văn bản với bản thân và văn bản với hiện thực đời sống, giám sát việc hiểu của
bản thân,… là những trả lời cho câu hỏi BĐ tích cực làm gì khi đến với sáng tác văn chương.
Từ đó, người GV sử dụng các chiến thuật dạy học để đào tạo HS trở thành những BĐ có văn
hóa, thực sự trải nghiệm niềm vui đọc sách.
Cũng phải kể đến rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học tên tuổi dù
không trực tiếp đề cập đến vấn đề vai trò BĐ trong giờ học TPVC nhưng thông qua quan
điểm về đọc hiểu văn bản văn học cũng đã gián tiếp nhấn mạnh vai trò quan trọng của BĐHS.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống chỉ rõ: "Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với
các giá trị văn học. Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu



24
cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ
đề của TP. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của TP trong ngữ
cảnh của nó..." [102]. Để làm được điều này, tất yếu HS cần phải được đào tạo để trở thành
BĐ.
Tác giả Trần Đình Sử quan niệm: “Bản thân văn học nghệ thuật và nói chung các văn
bản là sáng tạo ra cho từng người đọc, và mỗi người đọc phải tự mình đọc lấy thì hình tượng,
cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy lên trong lòng mình. Người ta không ai thưởng thức
hộ cái đẹp, phong cảnh… cho người khác, xem hộ một bộ phim, thưởng thức hộ một bài hát,
bài thơ cho kẻ khác” [100]; Tác giả cũng khẳng định: “Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc,
kỹ năng đọc để HS có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực
tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt
bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để
bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể TN thẩm mĩ” [100].
Cùng mối quan tâm đến BĐHS trong dạy học văn còn có thể điểm tới các công trình
khác như: Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kỳ diệu cho bộ môn văn trong nhà trường (1982)
(Nguyễn Đức Nam); Dạy văn, dạy cái hay cái đẹp (1983) (Nguyễn Duy Bình); Định hướng
TN của HS trong giờ học TPVC ở trường trung học PT (2000) (Mai Xuân Miên); Dạy học
TPVC ở trường trung học PT theo hướng HS là BĐ sáng tạo (2009) (Bùi Minh Đức);…
Tóm lại, vấn đề vai trò BĐHS trong giờ học TPVC ở các công trình trên cho thấy dù ít
hay nhiều, nông hay sâu, trực tiếp hay gián tiếp đã được đề cập, nghiên cứu. Việc xác định
đúng vai trò quan trọng BĐHS để có biện pháp phù hợp, hiệu quả trong quá trình dạy học
TPVC ở nhà trường PT nói chung và ở THPT nói riêng vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu và
ứng dụng. Phương pháp dạy học văn hiện đại đặc biệt chú trọng vai trò HS, đã thay đổi hướng
dạy học cũ vốn coi nhẹ, thậm chí phủ nhận vai trò HS, tạo nên sự đổi mới có tính nguyên lý
hệ hình trong dạy học trong giờ học TPVC: chuyển từ trung tâm văn bản sang trung tâm là HS
trong quá trình TN.
Từ quan điểm HS là BĐ trong dạy học TPVC, một số nhà nghiên cứu đã tập trung tìm

hiểu đối tượng người học tại những vùng đặc thù để đề xuất các biện pháp tác động, tạo điều
kiện cho HS thực sự có cơ hội khẳng định vai trò BĐ trong quá trình TN các TPVC ở nhà
trường PT.
Tác giả Hoàng Hữu Bội trong “Con đường dẫn HS THPT miền núi chiếm lĩnh thế giới
hình tượng trong TPVC” [15] đã có những đánh giá, phân tích thực trạng dạy học TPVC ở
miền núi; từ đó chỉ ra những biện pháp khắc phục trở ngại cho đối tượng người học này trong
quá trình chiếm lĩnh thế giới hình tượng nghệ thuật như: Giải tỏa tâm lý mặc cảm và tâm lý
khép kín; giúp HS miền núi vượt qua rào cản ngôn ngữ; giúp HS miền núi rút ngắn khoảng
cách lịch sử văn hóa…
“Dạy và học văn miền núi” (Vi Hồng – Trần Thế Phiệt – Công trình nghiên cứu cấp
trường, ĐHSP Việt Bắc - 1991); “Mấy suy nghĩ về người GV văn học miền núi” (Trần Thế
Phiệt – Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 1991); “Về trình độ tư duy của HS trung học miền núi”


25
(Phùng Đức Hải–Nguyễn Bá Dương–Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1991); “Giảng dạy TPVH
theo thể loại ở trường PT Miền núi”,“Việc giải tỏa hàng rào ngôn ngữ cho HS DTIN khi TN
TPVC” (Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội – Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 11/1995)… là
những công trình đã quan tâm đến đặc trưng đối tượng HS dân tộc miền núi trong dạy học
TPVC.
Điểm qua các thành tựu nghiên cứu như trên cho thấy, vấn đề vai trò BĐ nói chung và
vai trò BĐ trong dạy học TPVC nói riêng là một địa hạt thu hút rất nhiều sự quan tâm của các
nhà khoa học, các nhà giáo dục. Vấn đề dạy học TPVC cho đối tượng HS dân tộc miền núi
cũng đã được nghiên cứu. Tuy nhiên, vai trò BĐHS DTIN - Tây Nguyên trong giờ học TPVC
chưa có một công trình cụ thể. Đây chính là điểm mới, là khoảng trống khoa học để tác giả
luận án tập trung nghiên cứu.
Tiểu kết
Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, nghiên cứu vai trò của người đọc trong

TN TPVC đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm và xác lập

được một nền tảng lí luận vững chắc. Đây chính là tiền đề lí luận định hướng quá trình
nghiên cứu của đề tài. Nhóm những công trình nghiên cứu
BĐHS

vai trò
trong giờ học
TPVC ở trường PT đã tập trung xác lập vai trò
nói chung, những hoạt động TN TP tích cực
của người học... Đây vừa là cơ sở lí luận vừa là những định hướng cụ thể cho người nghiên cứu đề
BĐHS
xuất các biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy vai trò
cho đối tượng HS các trường DTIN
ho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu về vai trò BĐHS (DTIN Tây Nguyên. C
Tây Nguyên) trong giờ học TPVC ở THPT. Do đó, Vai trò BĐHS (DTIN – Tây Nguyên)
trong giờ học TPVC ở THPT là một công trình nghiên cứu có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
BĐHS

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VAI TRÒ
BẠN ĐỌC HỌC SINH (DÂN TỘC ÍT NGƯỜI - TÂY NGUYÊN) TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT
1.1. Bạn đọc trong quá trình tiếp nhận văn học
1.1.1. Khái niệm bạn đọc