BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4
Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học
Mã số: 60. 14. 01. 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả đƣợc
bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu, các thầy cô phòng sau Đại học, các thầy cô khoa Giáo dục
Tiểu học trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cô ở Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam, đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu.
- Tác giả xin đƣợc tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Luận - ngƣời
hƣớng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng nhƣng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất
mong nhận đƣợc sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lê Hoa Mai


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề
tài khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Lê Hoa Mai


MỤC LỤC
I. MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................

5

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 5
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................. 5
II. NỘI DUNG .................................................................................................. 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ………………………………………………. 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới……………………………... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .............................................. 9
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài……………………………

12

1.2.1. Dạy học hợp tác ...................................................................................... 12
1.2.1.1 Quan niệm về dạy học hợp tác ……………………………………….

12

1.2.1.2 Những ƣu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ......... 14
1.2.1.3 Quy trình thực hiện DHHT ................................................................... 18
1.2.1.4 Biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT ........................................... 26
1.2.1.5 Các điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả ...................................... 29
1.2.2. Kĩ năng học tập hợp tác .......................................................................... 30
1.2.2.1 Kĩ năng .....................................................................................

30


1.2.2.2. Kĩ năng học tập ......................................................................... 31
1.2.2.3. Kĩ năng học tập hợp tác ............................................................ 32
1.2.2.4 Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ năng……………………. 36
1.2.2.5 Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc rèn luyện kĩ năng…………….. 38
1.3. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác và rèn luyện kĩ năng học hợp tác
cho học sinh trong dạy học môn Toán ở Tiểu học…………………………

42

1.3.1. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác của giáo viên………………….

43


1.3.2. Thực trạng việc rèn kĩ năng học hợp tác của học sinh trong dạy học
môn Toán ở Tiểu học…………………………………………………………. 46
Kết luận chƣơng I …………………………………………………………….

48

CHƢƠNG II: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 4 ………………………………….

49

2.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng học hợp tác ………. 49
2.2. Một số yêu cầu khi rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh ………... 51
2.3. Hệ thống kĩ năng học hợp tác cần rèn luyện cho học sinh và cấu trúc của
một hoạt động rèn luyện kĩ năng học hợp tác………………………………… 51

2.4. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy
học môn Toán 4………………………………………………………………. 53
2.4.1. Biện pháp 1 : Tạo môi trƣờng học hợp tác ……………………………. 54
2.4.2. Biện pháp 2 : Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp…………………….. 62
2.4.3. Biện pháp 3 : Xây dựng tình huống học hợp tác ở môn Toán 4……….. 72
2.4.4. Biện pháp 4 : Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học Toán
lớp 4………………………………………………………………………….

88

2.4.5. Biện pháp 5: Đánh giá kết quả quá trình học hợp tác của học sinh theo
hƣớng rèn luyện kĩ năng học hợp tác ………………………………………

97

2.5. Điều kiện để thực hiện các biện pháp………………………………….

106

2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp…………………………………………. 106
Kết luận chƣơng 2…………………………………………………………..

107

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.....................................................

108

3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm…………………………………..


108

3.2. Tổ chức thử nghiệm……………………………………………………..

109

3.3. Kết quả thực nghiệm. …………………………………………………..

110

Kết luận chƣơng 3……………………………………………………………

114

KẾT LUẬN………………………………………………………………….

115

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Dạy học


DH

2

Dạy học hợp tác

DHHT

3

Đánh giá

ĐG

4

Đối chứng

ĐC

6

Giáo viên

GV

7

Học sinh


HS

8

Học hợp tác

HHT

9

Kĩ năng

KN

10

Kĩ năng học hợp tác

KN HHT

11

Luận án tiến sĩ

LATS

12

Mô hình trƣờng học mới tại Việt Nam


VNEN

13

Phƣơng pháp

PP

14

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

15

Phƣơng pháp dạy học hợp tác

PPDHHT

16

Quá trình dạy học

QTDH

17

Sách giáo khoa


SGK

18

Thành viên

TV

19

Thực nghiệm

TN


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ từ
giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách, năng
lực cho HS. Trong chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, Văn kiện Đại
hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dục đã khẳng định
“Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự
phát triển nhanh, bền vững của đất nước” với định hƣớng “Phát triển giáo dục là
quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới cơ chế quản lí giáo dục,
phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất

lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,
KN thực hành.” [14]
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóa XI
về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa
- hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.
Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục
trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để
cùng chung sống.[29]
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế đang
đặt ra cho ngành giáo dục nƣớc ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một
lớp ngƣời có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng. Để đạt


2

đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội
dung, chƣơng trình, phƣơng pháp (PP) và hình thức giáo dục đào tạo, trong đó đổi
mới PP dạy học là hết sức cần thiết.
Giáo dục tiểu học đƣợc xác định là bậc học nền tảng của quá trình hình thành
và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh (HS). Ở bậc Tiểu học, thông qua quá
trình truyền thụ kiến thức các môn học, chú trọng hình thành cho HS năng lực nhận
thức, năng lực tự học, các kĩ năng (KN) giải quyết vấn đề, HS đƣợc học đƣợc làm
quen cách hòa nhập, cách thích ứng với môi trƣờng và cộng đồng trong một thế giới
đang thay đổi nhanh chóng. Từ đó HS sẽ hình thành những năng lực cơ bản đầu tiên
theo định hƣớng của UNESCO. Nhƣ vậy mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến

vận dụng kiến thức, KN vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những
phƣơng pháp dạy học (PPDH) phù hợp để đạt mục tiêu đó.
Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới PP dạy và học:
“PP giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên” [45]
Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy HS làm trung tâm
là một trong những PP cơ bản nhất để đổi mới PPDH. Theo đó, giáo viên (GV) là
ngƣời gợi mở, nêu vấn đề để HS chủ động, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, có KN giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế xã hội. Trong việc đổi mới PPDH và học theo hƣớng tích cực
thì PP học của HS là mối quan tâm hàng đầu. Khi lấy ngƣời học làm trung tâm, GV
cần xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó GV điều
chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của
ngƣời học. Việc tổ chức cho HS hoạt động và học hợp tác (HHT) là một trong
những đặc trƣng cơ bản của PPDH lấy HS làm trung tâm.
Dạy học hợp tác (DHHT) chỉ kiểu dạy học nhằm giúp ngƣời học tiến hành
học tập theo chiến lƣợc hợp tác, tức là dạy ngƣời học học tập hợp tác. Khi đặt HS


3

vào môi trƣờng học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò HS sẽ có điều
kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình. Trong mối quan hệ tƣơng tác đó, ngƣời
học không chỉ đƣợc học qua thầy mà còn học đƣợc qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm
sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát
triển ở ngƣời học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các KN hợp tác, giao tiếp,
trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trƣờng học tập thân thiện. Việc HHT còn
đề cao sự tƣơng tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các HS, đòi hỏi HS làm việc và học

tập với những “nguyên liệu” thu đƣợc từ các thành viên (TV) trong nhóm. Sự hợp
tác nhằm phát triển ở HS những KN nhận thức, KN giao tiếp xã hội, tích cực hóa
hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
Hiện nay, việc áp dụng DHHT cũng đã tiến hành phổ biến ở tất cả các bậc
học, môn học. Môn Toán là một môn học quan trọng trong chƣơng trình dạy học
(DH) các môn học ở Tiểu học. Nhận thức đƣợc điều này, các GV ở trƣờng Tiểu học
rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho HS. Phƣơng pháp dạy học hợp tác
(PPDHHT) cũng đƣợc các GV sử dụng. Đặc biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã phối hợp với Quỹ hỗ trợ phát triển giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án
“Mô hình trƣờng học mới tại Việt Nam” (VNEN). Đây là Dự án về Sƣ phạm với
trọng tâm đổi mới PP, tổ chức lớp học và đánh giá (ĐG) HS theo xu hƣớng của giáo
dục hiện đại. Dự án đã tạo ra sự thay đổi căn bản nhà trƣờng tiểu học, không khí
học tập nhà trƣờng dân chủ, hợp tác, HS chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp,
ở gia đình, cộng đồng. Đây là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng HS nhận ra
tiềm năng đầy đủ của mình với bộ tài liệu đƣợc thiết kế dùng cho HS tự học và học
theo nhóm. Vì thế, chỉ có tổ chức cho HS đƣợc học theo nhóm mới phát huy tối đa
các ƣu điểm của mô hình VNEN do đó DHHT càng phát huy thế mạnh. Năm học
2014 – 2015: cả nƣớc có 1039 trƣờng (ở 31 tỉnh, thành phố) tự nguyện áp dụng mô
hình VNEN với số lƣợng HS tăng thêm 133.562, nâng tổng số trƣờng tham gia mô
hình VNEN là 2.508 trƣờng. Trƣớc nguyện vọng của phụ huynh HS, Bộ đã thực
nghiệm mở rộng VNEN tại 24 trƣờng (48 lớp) Trung học cơ sở của 6 tỉnh.


4

Tuy nhiên, việc vận dụng PP DHHT trong môn Toán ở Tiểu học hiện nay
hiệu quả chƣa cao bởi một số GV hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia lớp học
thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của GV yêu
cầu thế là DHHT. HS cũng thiếu một số KN trong HHT cần có nhƣ: KN làm việc
trong nhóm; KN giao tiếp, tƣơng tác; KN tạo môi trƣờng hợp tác; KN xây dựng

niềm tin; KN giải quyết mâu thuẫn... Do sự phối hợp và liên kết hoạt động với nhau,
KN làm việc hợp tác của HS còn thấp. Mặt khác, thói quen trông chờ và tin tƣởng
tuyệt đối vào GV là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều ở HS, tính độc lập sáng tạo của
HS hạn chế. Làm thế nào để kiểm soát đƣợc việc học của từng HS? Làm thế nào để
khắc phục đƣợc tình trạng có những HS ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế
nào để cùng một lúc hỗ trợ đƣợc nhiều HS, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức,
trong giải quyết vấn đề ở cùng một thời điểm. Kiểm tra, ĐG chính xác kết quả học
tập của từng HS trong nhóm hợp tác… là những vấn đề nhiều GV trăn trở.
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT nhƣ luận án tiến sĩ
(LATS) của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán
ở trường THPT”; LATS của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả
năng HHT cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng
cao chất lượng của người được đào tạo.”; LATS của Nguyễn Thành Kỉnh (2007)
về đề tài “Phát triển KN dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở.”; Luận văn thạc
sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống
dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận văn
thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Trang (2009) về đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác
trong dạy HS lớp 11.”; LATS của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng
dạy học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học”; LATS của Nguyễn Thị Thanh (2013)
về đề tài “ Dạy học theo hướng phát triển KN học tập hợp tác cho sinh viên Đại học
sư phạm ”… Tuy nhiên chƣa có đề tài nào nghiên cứu rèn luyện KNHHT cho HS
trong dạy học toán 4.
Từ những lí do trên chúng tôi chọn “Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho
học sinh trong dạy học toán 4” làm đề tài nghiên cứu.


5

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số KN HHT cần và có

thể rèn luyện cho HS; những biện pháp sƣ phạm rèn luyện KNHHT cho HS trong
dạy học toán 4 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về DHHT.
- Tìm hiểu thực trạng rèn luyện KNHHT trong DH môn Toán 4.
- Xác định một số KNHHT cần và có thể rèn luyện cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong DH toán 4.
- Tổ chức thực nghiệm DHHT
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp rèn luyện KN HHT trong môn Toán 4.
- Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng các biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong
DH Toán 4 ở trƣờng Tiểu học Quỳnh Lôi.
5. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chƣơng trình Toán 4, nếu GV quan tâm đến việc rèn
luyện một số KNHHT trong DHHT một cách có chủ định thì sẽ phát huy đƣợc tính
tích cực học tập của HS góp phần nâng cao chất lƣợng học tập và hiệu quả DH.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. PP nghiên cứu lí luận.
6.2. PP điều tra, quan sát.
6.3. PP thực nghiệm sƣ phạm.


6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới.
Hợp tác là một nhu cầu tất yếu của con ngƣời trong cuộc sống, nhu cầu này
gắn liền với hoạt động học tập của HS. Song muốn hợp tác thành công con ngƣời

cần có những KN nhất định. Những nghiên cứu về KN thƣờng song hành, gắn liền
với HHT. Cùng với HHT thì DHHT đã đƣợc đề cập đến trong nhiều công trình.
Trong đó các nhà nghiên cứu giáo dục đều đã nói đến lợi ích của việc HHT. Hoạt
động học tập mang tính hợp tác trong đó HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau đã tạo
ra một môi trƣờng học tập thuận lợi không chỉ giúp cho ngƣời học hoàn thiện KN
ngôn ngữ mà còn phát triển tƣ duy sáng tạo, KN giao tiếp và tinh thần hợp tác trong
hoạt động tập thể.
Cuối thế kỉ XVIII, hai nhà giáo dục ngƣời Anh là Joseph Lancaster và
Andrew Bell đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ. Ý tƣởng này đƣợc thực hiện rộng
rãi ở nƣớc Anh và nhanh chóng du nhập vào nƣớc Mĩ (Năm 1806, ở New York
thành lập trƣờng Lancaster và bắt đầu vận dụng tƣ tƣởng giáo dục hợp tác) và nhận
đƣợc sự hƣởng ứng bởi những nhà giáo dục tiên phong.
John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, đƣợc coi là ngƣời đầu tiên khởi
xƣớng ra xu thế DHHT đã cho rằng cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ
hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác của các TV trong lớp
học. [48, tr 6].
Còn Franci Parker lại nhấn mạnh rằng trẻ em có bản chất là những ngƣời hợp
tác, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ sự thật với các bạn trong lớp; và
cái thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. [31].
Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội
Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tƣ tƣởng giáo
dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cƣ xử trong nhóm
khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và TV trong các nhóm dân chủ. Sau
đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh


7

tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.[40, tr.2]
Mornton Deutsch đã đề ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và tranh đua.

Lí thuyết này đƣợc coi là nền tảng quan trọng đƣa đến hàng loạt các tranh luận và
nghiên cứu và triển khai các bài học, chƣơng trình, thủ thuật HHT. Đã có nhiều nhà
nghiên cứu có tên tuổi nhƣ James Coleman (1961), Millands G. Madsen (1967)
cùng các cộng sự nghiên cứu quan sát sự tƣơng tác, hợp tác và tranh đua trong các
trƣờng trung học ở Mĩ. D. Johnson và R. Johnson cùng một số nghiên cứu tiếp sau
đã phát triển các thủ thuật HHT áp dụng trong lớp học. [41, tr 2, 3]
Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT tại Israel năm 1979, D. Johnson; Elliot
Aronson; Richard Schmuch và Larry Sherman đã đƣa ra giải pháp “Hợp tác học
tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HHT, học tập cá
nhân , học tranh đua và đã chỉ ra ƣu, nhƣợc điểm của cấu trúc HHT. Đặc biệt chỉ rõ
muốn học tập tốt HS phải có KN HHT đồng thời minh chứng rằng HHT góp phần
tích cực vào sự hội nhập giữa HS da đen và da trắng.[48, tr 6]
William Glasser, 1986 đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ
hợp tác giữa HS với nhau. Một đại diện tiêu biểu cho hƣớng nghiên cứu này là
Slavin - Giám đốc trung tâm nghiên cứu và cải cách giáo dục của trƣờng Đại học
Hopkins. Theo ông, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tƣ duy của HS và sự nhận thức
vấn đề tranh luận. Slavin đã từng bƣớc đƣa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các
trƣờng học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình. Trong bài tổng
kết 60 nghiên cứu về cách HHT đƣợc tiến hành ở các trƣờng Tiểu học và Trung học
từ 1972 - 1987, Slavin nhận thấy, HHT là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS.
Cơ hội hợp tác đạt đƣợc cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách nhiệm của
các TV kết hợp với PP học hợp tác.[32, tr.8, 9]
Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đƣa ra kết quả phân tích
mà họ thu đƣợc qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hƣởng của PP học theo
nhóm với PP học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập. Kết quả chỉ ra
rằng, nhóm học tƣơng tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các TV cạnh
tranh hay làm việc một mình.[53, tr.411]


8


Geoffrey Petty kết luận rằng HHT nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cho
HS cơ hội sử dụng các PP, nguyên tắc và từ vựng đƣợc dạy. Các HS nhút nhát,
thƣờng là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môi trƣờng động viên để tham gia xây dựng
bài… Đặc biệt thông qua HHT nhóm, các em có thể đạt đƣợc những điều mà các
em không thể làm đƣợc một mình. [32, tr.8]
Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trƣờng đại học và cao đẳng, Astin
đã rút ra kết luận rằng sự tƣơng tác giữa ngƣời học với nhau và giữa ngƣời học với
GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán đƣợc những thay đổi tích cực về
quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao đẳng. Đến năm 1996, lần
đầu tiên PP DHHT đƣợc đƣa vào chƣơng trình học chính thức hàng năm của một số
trƣờng Đại học ở Mỹ. [32, tr.8]
Tác giả Wilbert J. Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối
hợp, HHT. Tác giả đã chứng minh HHT nhóm là một PP học tập hiệu quả. Đồng
thời, ông tuyên bố sử dụng PP này sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu
sâu của HS. [32, tr.8]
Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã cung cấp tổng
quan các KN liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ việc xác định
mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm. Đặc biệt cách giải quyết và giảm thiểu
các mâu thuẫn trong làm việc nhóm. [32, tr.8]
John C.Maxwell đã chỉ ra 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm và nếu biết
cách áp dụng các nguyên tắc này thì khả năng làm việc của nhóm sẽ tăng cao. [30]
Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Terwel đã giới thiệu về vai trò
của GV đối với việc thực hiện HHT trong lớp học. Các tác giả nghiên cứu và tiền đề
lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong các nhóm làm việc, bao gồm các ví
dụ GV thực hành việc học nhóm nhƣ thế nào ở trong lớp học. Các tác giả làm nổi
bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tƣơng tác giữa các
HS và khuyến khích HS bàn luận trong nhóm. Vai trò chính của GV trong việc thực
hiện thực hành sƣ phạm và thúc đẩy tƣ duy. Các tác giả đã tập hợp rất nhiều các
công trình nghiên cứu khác nhau về DHHT của một số học giả và nhà nghiên [32,

tr.8, 9]


9

L.X. Vƣgôtxki đã nghiên cứu và khẳng định: “Điều đứa trẻ có thể làm qua
hợp tác hôm nay thì có thể làm một mình ngày mai.”[36, tr 214]
Nhƣ vậy có thể nói các ý tƣởng về việc tổ chức DHHT của những thế kỉ
trƣớc đã đƣợc áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các nƣớc
trên thế giới và PPDH này đã từng bƣớc khẳng định và ngày càng thể hiện đƣợc ƣu
thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực. Bƣớc sang những năm đầu của thế kỉ
XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định đƣợc vị trí, vai trò của nó trong việc nâng
cao chất lƣợng dạy và học. Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH đƣợc rất nhiều nhà
giáo dục tán thành và đang đƣợc sử dụng ở nhiều nơi.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam.
Ở Việt Nam, tƣ tƣởng HHT đã có từ rất lâu đời. Lợi ích của việc học tập từ
bạn bè đã đƣợc ông cha ta đúc kết “Học thầy không tày học bạn”.
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì phong kiến, các thầy đồ Nho dạy
trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử
nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính
cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động
tích cực của ngƣời học đƣợc đề cao.
Một thời gian dài tiếp theo, dƣới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc
Mỹ, giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trƣờng với những lớp học có nhiều HS
cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nƣớc
đang có chiến tranh rất nhiều trƣờng học đã phải sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa
vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác
nhau (lớp ghép). Nhƣ vậy hình thức DH theo nhóm đã xuất hiện nhƣng chỉ ở mức
độ tự phát nhƣ: nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt
câu lạc bộ,…. không có quy trình cụ thể và không thể hiện đƣợc sự hợp tác giữa

các HS trong một nhóm nên hiệu quả chƣa cao, các phong trào cũng dần dần lắng
xuống.
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS đƣợc đặt ra từ những năm 60
của thế kỷ XX nhằm đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo. Để đạt đƣợc các yêu
cầu đó, giáo dục Việt Nam đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu nhƣng


10

vẫn còn không ít những tồn tại cần từng bƣớc khắc phục. Nhƣng phải đến những
năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phƣơng hƣớng của
cải cách giáo dục đƣợc triển khai ở các trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, những chuyển
biến về giáo dục đạt đƣợc còn hạn chế vì thời điểm này đất nƣớc đứng trƣớc rất
nhiều khó khăn cần phải giải quyết.
Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa hoạt
động của ngƣời học, cùng với trào lƣu hội nhập thế giới trong điều kiện mới, hầu
hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức DH cho HS
cách HHT.
Về phƣơng diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên
cứu cũng nhƣ nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác. Tác giả Lê Văn
Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận HHT nhóm” trên Tạp chí Giáo
dục số 81 (3/2004) [47, tr.23-25].
Tác giả Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu
về phát triển đổi mới PPDH, chƣơng trình và SGK ở Việt Nam, trong bài viết
“Những đặc trƣng của PP tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32(6/2002) có nêu:
“Từ DH thụ động sang DH tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời
truyền đạt kiến thức mà còn hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ
tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, KN, thái độ theo
yêu cầu của chƣơng trình”.
Theo tác giả Trần Bá Hoành DHHT là một trong những chiến lƣợc DH theo

hƣớng lấy HS làm trung tâm.[22]
Nguyễn Thanh Bình, chủ nhiệm công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ “Cải
tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phƣơng thức hợp tác” cũng đã làm rõ khái
niệm DHHT và vận dụng mô hình HHT trong trƣờng THCS.[10]
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu HHT phức tạp hơn học cá nhân, các TV phải
biết đƣa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn
KN học cá nhân, học tranh đua, HHT trở thành một mục tiêu kép trong dạy học. [6]
DHHT còn đƣợc đề cập đến trong cuốn “Lí thuyết PP dạy học” của tập thể
tác giả Đặng Thành Hƣng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ


11

Khánh. Trên cơ sở 4 nhóm KN HHT của Johnson, Johnson và Holubec (1998) đó là
nhóm KN nền tảng (Forming skills); nhóm KN thực hiện (Functioning skills); nhóm
KN phát biểu (Formulating skills); Nhóm KN đối thoại, phê phán (Fermemting
skills) đã đề ra hệ thống KN HHT, các biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT.
[27].
Tiếp đến trong một số bài báo nhƣ: “Bản chất và đặc điểm của KN xã hội ”
[23]; “Nhận diện và ĐG KN ” [28]; “Hệ thống KN học tập hiện đại ” [25].Tác giả
Đặng Thành Hƣng đã chỉ ra 3 nhóm KN xã hội và 3 nhóm KN học tập trong môi
trƣờng học tập hiện đại đồng thời cho rằng các KN đều rất cần đƣợc quan tâm huấn
luyện từ lứa tuổi nhỏ .
Trong đề tài nghiên cứu “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm
cho HS tiểu học bằng PP dạy học theo nhóm” tác giả Ngô Thị Thu Dung đã đƣa ra
18 KN hợp tác cần rèn luyện [11].
Trong cuốn “PP dạy học truyền thống và đổi mới”, tác giả Thái Duy Tuyên
đi sâu nghiên cứu DHHT và cho rằng: KNHHT là một loại KN quan trọng đối với
con ngƣời cũng nhƣ đối với HS, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con ngƣời đều
là hợp tác. Mọi KN có liên quan đến cá nhân, nhóm và tổ chức đều đƣợc coi là KN

hợp tác. [53, tr. 414 - 438]
Những năm gần đây, đã có nhiều Luận án tiến sĩ (LATS) nghiên cứu về dạy
học theo nhóm:
Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [46], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã
đƣa ra đƣợc bốn định hƣớng chủ yếu để vận dụng DH theo hƣớng phát triển khả
năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinh viên sƣ phạm
toán. Từ đó, xây dựng đƣợc hai mô hình tổ chức học tập và đề xuất bốn biện pháp
sƣ phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên sƣ phạm toán một số trƣờng
Đại học miền núi thích ứng với DH theo hƣớng phát triển khả năng hợp tác.
Trong [40], tác giả Hoàng Lê Minh đã đƣa ra luận điểm tổ chức DHHT ở
trƣờng THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tƣ duy độc lập.
Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong HHT.
Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [34], trong kết quả nghiên cứu đã đề xuất xây


12

dựng và phát triển ba nhóm KN DHHT cho GV THCS đó là: Nhóm KN thiết kế bài
học; nhóm KN tiến hành giảng dạy; nhóm KN hỗ trợ DHHT. Tác giả cũng đƣa ra
ba hình thức phát triển KN DHHT.
Nguyễn Thị Quỳnh Phƣơng (2012) “Rèn luyện KN học hợp tác cho SV
ĐHSP trong hoạt động nhóm” [44]
Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011) “Thực trạng KN học hợp tác của sinh viên
cao đẳng sƣ phạm” [17, tr 149]
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh về đề tài “ Dạy học theo hướng phát
triển KN học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm ” [49]
Các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, cơ sở khoa học của
rèn luyện KN HHT và xác định đƣợc hệ thống KN HHT cần rèn luyện cho SV.
Đặc biệt là luận án tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng dạy
học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học”; Trong luận án, các tác giả đã xây dựng

đƣợc quy trình tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu học. Đề xuất đƣợc một số
biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu
học, phù hợp với định hƣớng đổi mới PPDH môn Toán ở Tiểu học, chỉ ra một số kĩ
thuật DHHT. Đồng thời cho thấy việc vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở
Tiểu học là có cơ sở khoa học vững chắc và có tính khả thi và đạt đƣợc mục tiêu
kép đó là vừa đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện một số KN rất cần
thiết của môn học và những KN trong cuộc sống của HS.
Nhƣ vậy DHHT là PPDH đã đƣợc nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm
và bƣớc đầu có những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn khẳng định những ƣu
điểm khi vận dụng vào dạy học ở trƣờng phổ thông. Việc nghiên cứu dạy học theo
hƣớng rèn luyện và phát triển KN HHT đã đƣợc quan tâm đến đối tƣợng sinh viên
nhƣng chƣa có ở bậc Tiểu học. Vì vậy vấn đề rèn luyện KN HHT cho HS Tiểu học
cần đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều
kiện của Việt Nam.
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.
1.2.1 Dạy học hợp tác
1.2.1.1 Quan niệm về DHHT.


13

DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò. Nếu xét từ góc độ
GV với hoạt động DH ngƣời ta thƣờng nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ ngƣời học
sẽ là HHT. Thông thƣờng các tài liệu lí luận DH phƣơng Tây, do xuất phát từ quan
điểm DH lấy ngƣời học với hoạt động học là trung tâm thì khái niệm HHT đƣợc
dùng khá phổ biến. [20, tr.27]
Không nên hiểu học tập mang tính hợp tác đơn thuần là việc tổ chức ngƣời
học thành từng nhóm và giao cho mỗi nhóm một hoạt động nào đó để thực hiện .
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lƣợc giảng dạy (teaching strategy) trong đó
ngƣời dạy sẽ tổ chức ngƣời học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động

nhƣ thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm
thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các
TV trong nhóm hoàn thành các hoạt động đƣợc giao
Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học cá
nhân). Trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc hợp tác
trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi TV nắm vững tài liệu đƣợc giao; gắn với một
cuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học
tập riêng, với bƣớc đi và nhịp độ riêng nhằm đạt các tiêu chí đã đặt ra từ trƣớc ở
mức độ xuất sắc. [40, Tr 22]
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Hoạt động dạy học ở trƣờng THCS”,
cho rằng DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợp tính tập thể và tính cá
nhân, mà trong đó, dƣới sự chỉ đạo của GV, HS trao đổi những ý tƣởng, nguồn kiến
thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành KN và kĩ xảo.
Từng TV không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách
nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn khác trong nhóm. [49]
Trong [40, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đƣa ra quan niệm "DHHT là
PPDH trong đó mỗi HS đƣợc học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các TV
trong nhóm để đạt đƣợc mục đích chung".
DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH. Ba thành tố trên vừa tồn
tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trƣờng nhóm. Nhƣ vậy, DHHT về


14

bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố GV - nhóm
HS nhằm thực hiện nội dung bài học.
Nhƣ vậy nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Ở
mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trƣng riêng. Tuy nhiên, có một
số nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người học đều được học tập
trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung.

PP thƣờng đƣợc hiểu là con đƣờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định.
PPDH liên hệ với quá trình dạy học (QTDH), trong đó việc dạy điều khiển việc học.
PPDH là cách thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây nên những hoạt động và giao
lƣu của trò nhằm đạt đƣợc các mục tiêu DH. [33, tr.102]
Nhƣ vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV và HS
trong tƣơng tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò.
Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên cứu những đặc
trƣng của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm rằng: DHHT là một PPDH
trong đó mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các
TV, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV để đạt một mục đích chung.
PP DHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia HS trong
lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề. Nó cũng không có
nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đề chung một cách riêng
lẻ hoặc chỉ có một vài TV trong nhóm giải quyết vấn đề của cả nhóm. DHHT đòi
hỏi sự hƣớng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát
triển các KN làm việc theo nhóm mà HS cần có. DHHT cần tập hợp đƣợc sự đóng
góp của mỗi TV trong nhóm, khuyến khích sự tƣơng tác lẫn nhau và tạo ra mối
quan hệ cộng sinh giữa các TV trong nhóm. Tổ chức hoạt động học tập mang tính
hợp tác là thiết yếu trong quá trình dạy và học. Qua đó GV cần hình thành thói quen
HHT và KN HHT cho HS.
1.2.1.2 Những ƣu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ.
DHHT tạo điều kiện để các TV trong nhóm học hỏi lẫn nhau, cởi mở, mạnh dạn
trao đổi những vấn đề còn khúc mắc từ đó giúp cho mỗi cá nhân hoà nhập vào hoạt động


15

của nhóm, tạo hứng thú học tập cho mỗi cá nhân. HS đƣợc chủ động tham gia, đƣợc
bày tỏ ý kiến quan điểm, đƣợc tôn trọng ....
DHHT rèn luyện các KN làm việc hợp tác cho mỗi TV trong nhóm, đồng thời tạo

điều kiện để mọi HS đều đƣợc tham gia vào quá trình học tập. Việc trình bày ý kiến của cá
nhân trƣớc các bạn trong nhóm hoặc trƣớc lớp về một vấn đề nào đó sẽ rèn luyện cho
ngƣời học cách lập luận, cách diễn đạt một vấn đề, cách giao tiếp ứng xử và khả năng độc
lập, tự chủ cho bản thân.
Trong [27, tr.113-115], Đặng Thành Hƣng và các tác giả đã chỉ rõ những ƣu thế, tầm
quan trọng của DHHT nhóm nhỏ nhƣ sau:
* Ƣu thế:
+ Dẫn tới thành tích cao về học vấn hàn lâm, phát triển khả năng tƣ duy phê phán
của HS cả trong học tập lẫn trong đời sống xã hội.
+ Cải thiện các quan hệ bạn bè và quan hệ ngƣời - ngƣời nói chung.
+ Dẫn tới sự gắn bó chặt chẽ của HS trong các nhiệm vụ học tập.
+ Dạy HS biết chia sẻ thông tin với ngƣời khác trong công việc chung.
+ Dạy HS biết sử dụng những KN xã hội thích hợp.
+ Làm cho HS biết sử dụng một cách tích cực ảnh hƣởng của bạn bè cũng nhƣ áp
lực của dƣ luận xã hội trong nhóm.
+ Nâng cao hệ động cơ học tập - HS đƣợc thu hút và muốn đóng góp vào thành
công của nhóm.
+ Cải thiện thái độ của HS đối với nhà trƣờng và việc học tập.
+ Cắt giảm những hành vi có tính chất quậy phá, nghịch ngợm của HS.
+ Giúp HS quan tâm đến những quan điểm của ngƣời khác.
+ HS ƣa thích HHT hơn là học theo lối cạnh tranh hoặc cá nhân chủ nghĩa.
+ Cải thiện đời sống tâm lí của HS.
* Tầm quan trọng:
- Đối với nhà trƣờng:
+ Nâng cao hiệu quả của trƣờng trong nhiệm vụ phát triển nhận thức và tình cảm
của HS - thành tích hàn lâm cao, giải quyết vấn đề hiệu quả hơn, phát triển việc sử


16


dụng những KN tƣ duy cấp cao, tiếp thu cách sử dụng những KN cộng tác, KN giao
tiếp, những KN tạo lập lòng tin và đối thoại; thái độ tích cực hơn đối với môn học,
hệ động cơ mạnh mẽ, cảm giác tốt về phẩm giá cá nhân, lĩnh hội những giá trị bổ
ích nhƣ tôn trọng ngƣời khác và tự trọng, ý thức trách nhiệm, biết giúp đỡ và tỏ
thiện cảm với ngƣời khác.
+ Cải thiện các quan hệ xã hội có tính chất giới, sắc tộc, tầng lớp của HS trong đời
sống nhà trƣờng - HS xây dựng đƣợc những quan hệ tự nhiên và thân thiện trong sự
đa dạng về dân tộc, nguồn gốc xuất thân, tôn giáo, giới tính và cá tính, biết tôn trọng
các sắc thái văn hóa và tâm lí cá nhân khác với mình, biết ứng xử thuyết phục và
hiệu quả trong các tình huống xã hội phức tạp.
+ Tối ƣu hóa sự bình đẳng các cơ hội giáo dục - do tính chất giao hòa và tƣơng tác
tích cực, môi trƣờng hợp tác làm cho việc học tập có bản chất xã hội hóa cao, đƣợc
kiểm soát rộng rãi bởi mọi TV, từng ngƣời và cả nhóm, những điều kiện và thách
thức là chung và nhƣ nhau đối với mọi ngƣời, những vai trò và trách nhiệm đƣợc
phân chia một cách cơ động nhƣng phù hợp với khả năng cá nhân nên ai cũng có cơ
hội thể hiện mình bằng hoạt động của mình.
- Đối với HS:
+ Học vấn hàn lâm đƣợc bảo đảm tính thực tế và sinh động - thành tích học tập lí
thuyết cao nhờ hiểu sâu sắc, toàn diện, gạn lọc và ĐG những ý tƣởng của nhiều
ngƣời, nhiều hoạt động, nhiều sự kiện, nhiều giải pháp, dựa trên quá trình gom góp
kinh nghiệm của nhiều cá nhân, đƣợc ĐG từ cá nhân và nhóm hay sự ĐG đa
phƣơng, thông tin phong phú và nhiều chiều, có cơ hội trực tiếp để thực hiện tự
kiểm tra, tự ĐG, tự thể hiện năng lực và thành tựu cá nhân.
+ Sự phát triển cá nhân và xã hội hài hòa trong mỗi ngƣời - HS học và thực hành
những KN cộng tác, làm việc hợp tác, lĩnh hội những giá trị xã hội trong quá trình
tham gia và hoạt động chung để trƣởng thành về nhân cách (trí tuệ, tình cảm, ý chí),
hành vi xã hội đƣợc cải thiện và thử thách ngay trong quan hệ và tƣơng tác nhóm,
tức là những quan hệ liên cá nhân.



17

+ Định hƣớng xã hội và nghề nghiệp của HS sớm hình thành - HHT ảnh hƣởng tích
cực đến sự phát triển ý thức và khả năng tổ chức, quản lí và tự quản, tạo ra nhiều
điều kiện trải nghiệm thất bại và thành công gắn liền với những tình huống xã hội.
- Đối với GV:
+ Đạt đƣợc đồng thời các mục tiêu giáo dục trí tuệ, nhân cách và xã hội - thúc đẩy
việc học tập tích cực, nâng cao năng lực học tập, cải thiện tính tự trọng, quan hệ xã
hội và sự tôn trọng ngƣời khác, tạo thuận lợi phát triển ngôn ngữ giáo dục, tích hợp
hoạt động của HS với các nhu cầu xã hội, quản lí lớp hai cấp và đa cấp, đáp ứng
đƣợc sự đa dạng của các phong cách học tập.
+ Làm xuất hiện thái độ học tập tích cực hơn - giao tiếp bạn bè thân ái và bổ ích
giúp học nội dung hàn lâm tốt hơn, nảy sinh thái độ tích cực hơn đối với môn học
và việc học, có tình cảm gắn bó hơn với thầy cô giáo, lớp học và nhà trƣờng.
+ Thể hiện đƣợc nhiều vai trò khác nhau trƣớc HS - GV không đơn giản chỉ là
ngƣời truyền đạt tri thức, hƣớng dẫn KN, quản lí và giám sát hành vi, hoạt động của
HS, mà chủ yếu là ngƣời lãnh đạo, tổ chức, tạo thuận lợi, quan sát, tham gia cùng
với HS.
* Hạn chế: Qua thực tế dạy học cũng nhƣ trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp chúng tôi
cho rằng DHHT cũng có một số nhƣợc điểm nhƣ:
- Dễ dẫn đến sự cạnh tranh, ganh đua kì thị, mất đoàn kết giữa các TV trong nhóm hoặc
giữa các nhóm với nhau. Nếu GV không kiểm soát chặt chẽ thì kiểu DH này sẽ dẫn đến
sự ỷ lại, lƣời nhác của một số HS trong nhóm. Một số HS chƣa tự giác cao đặc biệt là
HS yếu thƣờng hay ỷ lại vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.
- DHHT còn bị hạn chế bởi không gian lớp học (lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ
chức) đồng thời dễ dẫn đến khuynh hƣớng hình thức và đề phòng sự lạm dụng của GV
cho rằng DHHT là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng
nhiều thì PPDH càng đƣợc đổi mới.
- Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian để thảo luận nhóm nhƣng giờ học ở
Tiểu học chỉ 35-40 phút.



18

- Hiệu quả sẽ không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức. Trong việc tổ chức
HHT, nếu GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chƣa tự giác, tích cực, chƣa có
KN HHT, chƣa đƣợc tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ
ràng ... thì việc HHT không có tác dụng
1.2.1.3 Quy trình thực hiện DHHT .
Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm
nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của giai
đoạn tiếp theo tƣơng ứng với tiến trình bài học. Mỗi giai đoạn gồm nhiều bƣớc, các
bƣớc đƣợc sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên quy trình
thực hiện DHHTđƣợc sắp xếp theo trình tự: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp;
Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DHHT; Tổ chức DHHT; tổng kết, ĐG. Trong
mỗi quy trình bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự
khác biệt nhƣng đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học
tập.
Theo tác giả Hoàng Công Kiên [32], cấu trúc của bài học vân dụng DHHT
gồm quy trình chuẩn bị, quy trình thực hiện và quy trình tổng kết ĐG. Kế thừa những
nghiên cứu trên chúng tôi đƣa ra các bƣớc cụ thể của quy trình vận dụng DHHT
nhằm rèn luyện KN HHT cho HS trong môn Toán 4 qua bảng sau :
Các bƣớc
Chọn nội dung,
nhiệm vụ phù
hợp

GV
Chọn nội dung , nhiệm vụ (một


HS

phần hay cả bài) phù hợp với đặc

Tự nghiên cứu nội

điểm DHHT, không nên lạm

dung bài học

dụng, mang tính hình thức .
Xác định mục tiêu

Tự xác định mục tiêu

Thiết kế các hoạt động cho nội
Thiết kế kế
hoạch bài học áp dung dạy học
dụng DHHT
Lựa chọn PP, phƣơng tiện

Tự nghiên cứu nội

Tổ chức DHHT

Gia nhập nhóm và tiếp

Thành lập nhóm và giao nhiệm

dung bài học

Chuẩn bị phƣơng tiện
học tập