MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Xã hội càng tiến bộ văn minh thì con người ngày càn quan tâm đến vấn đề
khuyết tật. Nhưng chúng ta cũng không thể phủ nhận được dù xã hội có phát triển
đến đâu thì vẫn luôn tồn tại một bộ phận trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thị
nói riêng. Theo báo cáo hợp tác giữa Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và tổ chức
Orbis năm 2008, Việt Nam có hơn 3 triệu trẻ bị tật khúc xạ. Cũng theo báo cáo khảo
sát chung thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam có 15.300 trẻ khiếm thị. Trẻ
khiếm thị bẩm sinh hoặc sau khi sinh bị mắc các bệnh về mắt và không được kịp
thời cứu chữa dẫn đến bị suy giảm đáng kể về khả năng nhìn.
Mặt khác, thị giác đóng một vai trò hết sức quan trọng trong tri giác sự vật,
trong học tập và lao động. Kết quả nghiên cứu cho thấy, 80% lượng thông tin con
người tiếp nhận là qua cơ quan thị giác. Tri giác thị giác giúp con người thu thập
thông tin nhanh, chính xác và hiệu quả.
Trẻ em sinh ra, lớn lên giữa thế giới của những sự vật hiện tượng đa dạng.
Ngay từ nhỏ trẻ đã được tiếp xúc và làm quen với những nhóm vật có màu sắc, kích
thước, số lượng phong phú với các âm thanh và chuyển động ở xung quanh trẻ. Trẻ
lĩnh hội các đặc điểm của đồ vật thông qua các giác quan khác nhau như thị giác,
thính giác, xúc giác. Giai đoạn lứa tuổi mầm non là giai đoạn phát triển bùng nổ các
lĩnh vực về nhận thức, ngôn ngữ giao tiếp, tình cảm xã hội. Nhiệm vụ trọng tâm của
chương trình giáo dục mầm non là hình thành cho trẻ hệ thống biểu tượng về thế
giới xung quanh. Với mọi trẻ em, thông qua quan sát, bắt chước trẻ tự tìm hiểu, làm
quen và hình thành được những biểu tượng của thế giới đồ vật gần gũi xung quanh
trẻ. Trẻ em 4 - 5 tuổi đã có thể nhận dạng và gọi tên các hình tròn, hình vuông, hình
tam giác, hình chữ nhật, biết so sánh những đặc điểm cơ bản nhất như: dài - ngắn,
to - nhỏ, thô ráp - nhẵn phẳng….; Đồng thời trẻ đã biết chỉ ra điểm giống nhau,
khác nhau giữa các hình. Trẻ còn có thể so sánh hai đối tượng về kích thước, hình
dạng, màu sắc.

1

1


Tuy nhiên, trẻ khiếm thị do bị mất hoàn toàn hoặc suy giảm đáng kể thị lực,
nên trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong việc tiếp nhận và xử lý thông tin về thế giới
xung quanh hoặc những thông tin không đầy đủ và trọn vẹn, đặc biệt với các sự vật
ngoài tầm tay với của trẻ.
Nghiên cứu và quan sát các hoạt động giáo dục ở các cơ sở mầm non cho
thấy, các hoạt động giáo dục hình thành biểu tượng chủ yếu sử dụng phương pháp
dành cho trẻ sáng như mô tả bằng lời, tranh ảnh phẳng và dựa vào tri giác thị giác.
Vì vậy, biểu tượng của trẻ khiếm thị mầm non bị thiếu nghiêm trọng, hoặc nếu có
thì khuyết thiếu, nghèo nàn, không chính xác, không đầy đủ và không gắn với thực
tế. Trong khi đó biểu tượng về thế giới xung quanh là cơ sở phát triển nhận thức, tư
duy, tạo tiền đề cho trẻ tham gia Tiểu học có hiệu quả.
Góp phần vào sự phát triển trí tuệ của trẻ đó là quá trình hình thành các biểu
tượng Toán sơ đẳng nói chung và quá trình hình thành các biểu tượng hình dạng nói
riêng. Yếu tố hình dạng chứa đựng nhiều thông tin về đồ vật và làm cơ sở để phân
biệt các đồ vật với nhau. Vì vậy biểu tượng hình dạng là một trong những nội dung
quan trọng cần hình thành cho trẻ khiếm khị lứa tuổi mầm non.
Xuất phát từ nhận thức và tầm quan trọng của vấn đề trên, chúng tôi đã lựa
chọn đề tài nghiên cứu "Hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho trẻ
khiếm thị mầm non 4- 5 tuổi".
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc hình thành biểu tượng Toán
học cho trẻ khiếm thị mầm non 4 - 5 tuổi đề xuất các biện pháp hình thành, phát
triển biểu tượng hình dạng của sự vật nhằm giúp trẻ khiếm thị có được hệ thống
biểu tượng hình dạng đúng đắn, phát triển nhận thức và góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục.

3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục trẻ khiếm thị mầm non 4 – 5 tuổi
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động giáo dục hình thành biểu tượng
hình dạng cho trẻ khiếm thị mầm non 4-5 tuổi.

2

2


4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng, bằng việc phát triển các giác quan, sử dụng phương pháp
đa giác quan và trang bị kiến thức, kỹ năng về đặc điểm các hình hình học sẽ hình
thành, phát triển hệ thống biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị mẫu giáo 4 - 5
tuổi một cách chính xác, đầy đủ gắn với sự vật có tác động tích cực đến phát triển
nhận thức của trẻ khiếm thị giúp học hòa nhập có hiệu quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho
trẻ mầm non nói chung và cho trẻ khiếm thị mầm non nói riêng.

-

Nghiên cứu thực trạng hoạt động giáo dục hình thành và phát triển biểu tượng hình
dạng của sự vật cho trẻ khiếm thị mầm non.

-

Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển các biểu tượng hình dạng cho trẻ

khiếm thị mầm non 4- 5 tuổi.

-

Khảo nghiệm về sự cần thiết, tính khoa học và tính khả thi của các biện pháp hình
thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị 4 - 5 tuổi.
6. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu:
- Nghiên cứu việc hình thành và phát triển hệ thống biểu tượng hình dạng
của sự vật, cụ thể là: hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật.
- Đối tượng khảo sát: một số trẻ mù, trẻ nhìn quá kém 4- 5 tuổi đang học tại
các cơ sở giáo dục mầm non trên địa bàn TP. Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài sử dụng phương pháp duy vật biện chứng, phương pháp tiếp cận logic
lịch sử và tính thống nhất giữa chương trình giáo dục mầm non và các biện pháp
hình thành và phát triển biểu tượng để giải quyết các vấn đề.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Thu thập, phân tích và tổng hợp các nghiên cứu về việc hình thành biểu
tượng Toán sơ đẳng cho trẻ mầm non nói chung và cho trẻ khiếm thị nói riêng.

3

3


- Nghiên cứu và làm rõ các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các giờ học hình thành biểu tượng của trẻ mầm non đặc biệt
là quan sát các giờ học của trẻ khiếm thị 4 - 5 tuổi.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng hệ thống câu hỏi soạn sẵn để điều tra các thông tin liên quan đến
giáo viên, trẻ khiếm thị và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học trẻ khiếm
thị, sự phát triển biểu tượng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển biểu tượng
của trẻ, các biện pháp giáo viên đang sử dụng để hình thành biểu tượng cho trẻ
khiếm thị.
- Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn
Đàm thoại với giáo viên, phụ huynh của trẻ về khả năng học tập, khả năng
phát triển, đặc điểm cá biệt của trẻ và các hoạt động dạy học tại nhà trường nhằm cụ
thể hóa, chính xác hóa những thông tin đã thu thập được.
7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm và nghiên cứu hồ sơ
Trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên, cán bộ chuyên môn tại trường và
nghiên cứu hồ sơ, sản phẩm đạt được của học sinh nhằm đề xuất các biện pháp hình
thành và phát triển biểu tượng phù hợp đem lại kết quả cao.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo dục, giáo viên trực tiếp dạy tại
lớp về các biện pháp hình thành và phát triển biểu tượng đồng thời khảo nghiệm
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
7.2.5 Phương pháp bổ trợ khác
- Phương pháp xử lý số liệu điều tra;
- Phương pháp tư vấn;

4

4


8. Cấu trúc luận văn

Luận văn được cấu trúc gồm 3 phần chính:
- Phần mở đầu
- Nội dung nghiên cứu, gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc hình thành và phát triển biểu tượng hình
dạng của trẻ khiếm thị mầm non 4-5 tuổi
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của hoạt động giáo dục hình thành và phát triển
biểu tượng hình dạng của trẻ khiếm thị mầm non 4-5 tuổi.
Chương 3: Đề xuất các biện pháp hình thành, phát triển biểu tượng hình dạng
của trẻ khiếm thị mầm non 4 - 5 tuổi và khảo sát tính khả thi, tính khoa học của các
biện pháp.
- Kết luận và khuyến nghị

5

5


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CỦA TRẺ KHIẾM THỊ MẦM NON 4 - 5 TUỔI
1. 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thị nói riêng đã
được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Nhiều nghiên cứu đã
đề cập đến đặc điểm phát triển, các phương pháp dạy học cũng như phát triển kĩ
năng đặc thù cho trẻ khiếm thị.
Các tác giả Connop D, J.Mc Caip, G. White đưa ra khó khăn của trẻ khiếm
thị trong sinh hoạt, trong đời sống, khó khăn trong định hướng di chuyển, vận động,
khó khăn trong tự phục vụ...và đặt ra các yêu cầu đối với công tác chăm sóc và giáo
dục trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh đến việc đưa
ra những hướng dẫn, cách thức cụ thể để chăm sóc và giáo dục trẻ như chương trình

can thiệp sớm cho từng trẻ khiếm thị, tạo điều kiện để trẻ khiếm thị phát triển hành
vi tương tác, tạo mối quan hệ tình cảm gần gũi, thoải mái. [44]
Cuốn “Can thiệp sớm: Làm việc với trẻ mù, trẻ khiếm thị nhỏ tuổi và gia đình
trẻ” do các tác giả thuộc các viện đào tạo được sự bảo trợ của Hội người mù Los
Angeles và trường Đại học California tổng hợp những kinh nghiệm, kiến thức của
các nhà chuyên môn về nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, định hướng di
chuyển, nhãn nhi và cả các công việc về xã hội, tâm lý. Các tác giả đã đưa ra những
bàn luận có giá trị để định hướng cho giáo viên trẻ khiếm thị, gia đình trẻ khiếm thị
tăng cường nhận thức, kỹ năng giúp trẻ hòa nhập có hiệu quả trong gia đình và xã
hội. [49]
Các nghiên cứu của Rister (1975), Dale (1978), Reich, Hambletun và
Howclin (1977) cho thấy, có sự can thiệp giáo dục và được đi học đúng độ tuổi,
chuẩn bị đầy đủ sức khỏe, kiến thức và các kĩ năng cơ bản thì trẻ khiếm thị có cơ
hội phát triển và học tập như trẻ sáng mắt. Các nhà giáo dục trên cho rằng những
yếu tố quyết định đến sự thành công của can thiệp giáo dục đúng độ tuổi là: giáo
viên/ người hướng dẫn, nội dung, các phương pháp phải phù hợp với khả năng và
6

6


nhu cầu của trẻ, và môi trường giáo dục thích hợp.
Tác giả J. Kirk Horton và Hellen Keller trong tác phẩm “Education of visually
impaired pupil in ordinary school”[46] đã chỉ ra được hệ thống các biện pháp hỗ trợ
cho trẻ khiếm thị tuổi mẫu giáo phát triển kỹ năng xúc giác phân biệt, rèn luyện sự
khéo léo của các ngón tay bước đầu làm cơ sở giúp trẻ làm quen với việc đọc và viết
chữ nổi. Các tác giả đã đưa ra những hướng dẫn hết sức cụ thể theo một tiến trình rõ
ràng để giúp trẻ phát triển các kỹ năng đặc thù trước tuổi đến trường.
“Dự án Oregon dành cho trẻ khiếm thị trước tuổi học” của Mỹ năm 2007 đã
đưa ra những hướng dẫn về chương trình và đánh giá cho việc lên kế hoạch can

thiệp và theo dõi sự tiến bộ dành cho trẻ khiếm thị nhỏ tuổi. Tài liệu này bao gồm
Sổ tay thông tin về việc lập kế hoạch và phát triển giáo dục trước tuổi học, các hoạt
động dạy học dành cho tất cả các kĩ năng và phần đánh giá, các hướng dẫn về hoạt
động dạy học cho trẻ khiếm thị được đưa ra nhằm phát triển toàn diện các kỹ năng
cho trẻ khiếm thị hòa nhập đúng độ tuổi. [39]
Nghiên cứu về nội dung, những khó khăn và phương tiện trợ giúp trong việc
học Toán của trẻ khiếm thị cũng được nhiều tác giả quan tâm. Trong cuốn “Dạy học
trẻ khiếm thị” (1995) tác giả Best đã đưa ra các nguyên tắc tiếp cận từng môn học ở
lớp học hòa nhập, trong đó có môn Toán học. [38]
Trong bài báo “Các vấn đề và phương tiện dạy Toán cho học sinh mù”, hai
tác giả Thomas Dick và Kubiak đã thảo luận về một số thách thức mà trẻ khiếm thị
và trẻ mù gặp phải khi học môn Toán. Các tác giả cũng đề cập đến một số công cụ
có sẵn để giúp học sinh học môn Toán hiệu quả nhất. [51]
Năm 2009, Carrie Leigh La Voy đã nhận định rằng, các đơn vị Toán học cần
được dạy cho cả học sinh sáng mắt và học sinh khiếm thị ở lớp mẫu giáo. Tác giả
nghiên cứu trên ba trường hợp học sinh khiếm thị và đưa ra được kết luận về tầm
quan trọng của hướng dẫn cụ thể hóa trong dạy học Toán. Đồng thời tác giả cũng
khẳng định việc sử dụng các dấu hiệu xúc giác sẽ tăng cường kết quả học tập. [43]
Như vậy có thể thấy trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về quá trình
giáo dục trẻ khiếm thị nói chung và nghiên cứu về vấn đề học Toán của trẻ khiếm

7

7


thị nói riêng. Tuy nhiên các nghiên cứu này chủ yếu là mang tính gợi ý cho giáo
viên, phụ huynh. Chúng ta chưa thấy có những nghiên cứu sâu về các biện pháp để
trẻ khiếm thị làm quen với Toán ở lứa tuổi mầm non.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam

Nội dung chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thị các bậc học đã được đề cập đến
ở nhiều tài liệu của Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt (Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam) và các tài liệu bài giảng, giáo trình của Khoa Giáo dục Đặc Biệt các
trường Đại học, Cao đẳng Sư Phạm trong cả nước.
Đề tài cấp Bộ B2005 “Một số biện pháp can thiệp sớm trẻ khiếm thị” của tác
giả Nguyễn Đức Minh đề cập đến các biện pháp can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị
hiệu quả. Đồng thời bước đầu tác giả cũng đề cập đến những biện pháp sư phạm
nhằm nâng cao hiệu quả học hòa nhập của trẻ khiếm thị trong trường mầm non. [20]
Tác giả Nguyễn Đức Minh còn trình bày rất rõ ràng các vấn đề về trẻ khiếm
thị như đặc điểm phát triển, phát triển các giác quan, phát triển kĩ năng đặc thù, kế
hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khiếm thị trong cuốn “Giáo dục trẻ khiếm thị”.
Trong cuốn sách này, ông còn đề cập đến việc dạy học trong lớp có học sinh khiếm
thị trong trường phổ thông cần có những điều chỉnh về chương trình, nội dung giáo
dục. [21]
Đề tài cấp Bộ B98-49-64 “Phương pháp và phương tiện dạy học trẻ khiếm
thị nhận biết sự vật, hiện tượng tự nhiên – xã hội trong môi trường giáo dục hòa
nhập” của tác giả Nguyễn Văn Hường và Lê Sinh Nha đã đề xuất những phương
pháp hướng dẫn trẻ mù tri giác sự vật hiện tượng tự nhiên- xã hội thông qua đồ
dùng dạy học. Các tác giả cũng nhấn mạnh đến việc rèn luyện kỹ năng nhận biết sự
vật, hiện tượng cho trẻ khiếm thị mầm non và Tiểu học. [14]
Cuốn sách “Giúp đỡ trẻ em mù” của hai tác giả Sandy Niemann và Namita
Jacob được dịch ra Tiếng Việt do NXB Giáo dục Việt Nam xuất bản năm 2010 chứa
đựng nhiều thông tin hữu ích về cách chăm sóc, giáo dục trẻ mù từ sơ sinh đến 5
tuổi; đồng thời hỗ trợ cha mẹ, cồng đồng trong việc hướng trẻ mù trở thành thành
viên độc lập trong xã hội. [28]

8

8



Trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị cấp Tiểu học”, tác giả Phạm
Minh Mục và các tác giả khác đã đưa ra những vấn đề chung về trẻ khiếm thị và
giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị bậc Tiểu học. Cuốn sách đã cung cấp cho các nhà
quản lý giáo dục, giáo viên đứng lớp những kiến thức, kỹ năng cơ bản trong công
tác chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thị góp phần tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị đi học
đúng độ tuổi tại các trường phổ thông, phát triển nhân cách một cách toàn diện và
đạt được mục tiêu hòa nhập xã hội. [25]
Một số đầu sách trên đã cho thấy quá trình chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thị
ngày càng được các nhà giáo dục chọn làm hướng nghiên cứu. Song song với đó,
các nhà tâm lý, giáo dục cũng nghiên cứu nhiều đề tài về việc hình thành các biểu
tượng Toán học cho trẻ mầm non nói chung.
Tác giả Đinh Thị Nhung trong cuốn “Toán và phương pháp hình thành các
biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo” đã bàn luận khá kĩ về nội dung và phương
pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo các độ tuổi. Đây là cuốn sách có
giá trị được sử dụng rộng rãi trong các trường đại học, cao đẳng sư phạm chuyên
ngành mầm non trên cả nước.[26]
Kế thừa các giá trị của tác giả Đinh Thị Nhung, tác giả Đỗ Minh Liên trong
các nghiên cứu của mình cũng đã đưa ra khá cụ thể về quá trình hình thành biểu
tượng toán học cho trẻ mầm non. Nổi bật nhất là trong cuốn “Lý luận và phương
pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non”, tác giả đã đề cập
đến những vấn đề cơ bản về lý luận và phương pháp hình thành biểu tượng toán sơ
đẳng. Cuốn sách được chia thành hai phần rõ ràng: phần một trình bày những vấn
đề lý luận về việc hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng; phần hai trình bày một
cách cụ thể nội dung và phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho
trẻ mầm non các độ tuổi. Đây được xem là cuốn giáo trình chính thống để đào tạo
cử nhân sư phạm mầm non. Đồng thời nó còn có hữu ích đối với cán bộ quản lý và
những nhà nghiên cứu về giáo dục mầm non. [17]
Bên cạnh những cuốn sách có giá trị về quá trình hình thành biểu tượng toán


9

9


học sơ đẳng cho trẻ mầm non, còn phải kể đến những đến những đề tài luận án, luận
văn về mảng nội dung này như luận án Tiến sĩ năm 2004 của Trương Thị Xuân Huệ
“Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban
đầu cho trẻ 5 – 6 tuổi” (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục). Đề tài nghiên
cứu của nhóm nghiên cứu viên thuộc trung tâm Giáo dục mầm non, Viện Khoa học
giáo dục Việt Nam, “Một số biện pháp hình thành biểu tượng ban đầu về hình dạng
kích thước cho trẻ mẫu giáo lớn theo hướng tích hợp trong trường mầm non”
(2006) cũng đưa ra các biện pháp hình thành biểu tượng ban đầu về hình dạng, kích
thước cho trẻ mầm non 5 – 6 tuổi theo hướng tích hợp. Đề tài đã bàn luận về một số
khái niệm cơ bản và gợi ý những biện pháp hình thành biểu tượng hình dạng, kích
thước theo hướng tích hợp các chủ đề trong trường mầm non. [12]
Có thể nhận thấy rằng, mảng nội dung hình thành các biểu tượng toán học
cho trẻ mầm non được nhiều nhà tâm lý, giáo dục quan tâm và nghiên cứu. Đây là
những tư liệu tham khảo rất có giá trị cho chúng tôi để kế thừa và phát huy trong
quá trình thực hiện đề tài về hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị 4 –
5 tuổi. Tuy nhiên, chúng ta cũng dễ dàng nhận thấy còn tương đối ít các nghiên cứu
trên đối tượng trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thị nói riêng về quá trình hình
thành biểu tượng toán sơ đẳng ở lứa tuổi mầm non. Trong phạm vi nghiên cứu của
đề tài, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu vấn đề biện pháp hình thành và phát triển
biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị 4 – 5 tuổi. Đây là vấn đề chưa được nghiên
cứu đầy đủ trong nước về mặt lý luận cũng như thực tiễn.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Biểu tượng và biểu tượng hình dạng
1.2.1.1. Biểu tượng
Biểu tượng được xem xét ở nhiều góc độ khác nhau như đời sống, văn hóa,

ngôn ngữ, tạo hình, triết học, văn học, tâm lý học...Trong phạm vi đề tài nghiên cứu,
biểu tượng được xem xét ở góc độ tâm lý học để là cơ sở hình thành biểu tượng
hình dạng cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.
Trong tâm lý học có nhiều định nghĩa về biểu tượng như sau:

10

10


Biểu tượng được xem xét với tư cách là hành động tinh thần, hành động của
ý thức. Những tác giả theo hướng này gồm những nhà tâm lý học nội tâm như
W.Wunt và một số tác giả như trước như D.S Miler, H.Spencer [10]... Họ cho rằng,
quá trình biểu tượng là quá trình hoạt động của ý thức hướng đến đối tượng phản
ánh và từ đó hình thành hình ảnh tinh thần về đối tượng đó.
Biểu tượng được coi là một sản phẩm của quá trình nhận thức của cá nhân,
cụ thể là trí nhớ và tưởng tượng. Đại diện cho quan điểm này là những tác giả như
X.L Rubinxtein, A.N Leonchiev, A.A Xmiecnov. A.A Luiblinxkaia cũng có cùng
quan điểm như vậy. Bà cho rằng: “Biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượng
nảy sinh trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào các
giác quan” [18].
Ngoài ra còn một số tác giả cũng có cùng quan điểm này như V.X Mukhina
cho rằng: “Những hình ảnh nảy sinh trong não người về những sự vật và hiện tượng
tri giác trước đây được gọi là biểu tượng”[23]; P.A. Rudich quan niệm: “Biểu tượng
là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được giữ
lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri giác và cảm giác xảy ra trước
đó.” [27]
Ở Việt Nam, trong tác phẩm “Tâm lý học” [10] do tác giả Phạm Minh Hạc
chủ biên quan niệm: “Biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượng nảy sinh
trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào giác quan ta”.

Tác giả Nguyễn Khắc Viện trong “Từ điển tâm lý học” cho rằng: “Lúc một
sự vật không nhìn nhận qua những cảm giác và hành động mà vẫn gợi lên được sự
tồn tại của nó, tức là đã hình thành một biểu tượng của sự vật ấy. Một thế giới thứ
hai, thế giới biểu tượng xuất hiện với thế giới của cảm giác, vận động (của mắt thấy,
tai nghe, tay sờ...). Và từ đó, hoạt động của con người không hoàn toàn lệ thuộc vào
sự có mặt cụ thể của sự vật nữa mà có thể vận dụng những hình tượng của sự vật
sắp đi xếp lại trong “đầu óc” của mình trước và sau hành động cụ thể”.
Những định nghĩa trên cho thấy biểu tượng được nghiên cứu hoặc như sản
phẩm của quá trình ghi nhớ, hoặc vừa như sản phẩm, vừa như vật liệu tham gia vào
quá trình tưởng tượng, tư duy. Chúng cũng cho thấy sự khác biệt biểu tượng với

11

11


hình tượng và khái niệm.
Biểu tượng có những đặc điểm khác biệt với hình tượng của tri giác. Hình
ảnh của biểu tượng phản ánh những đặc điểm cụ thể của sự vật, giống như hình
tượng của tri giác. Nhưng nó được khái quát qua nhiều lần tri giác trong những điều
kiện khác nhau, ở những thời điểm khác nhau. Nó chỉ tái hiện lại những đặc điểm
thường có, gây ấn tượng mạnh, có ý nghĩa cơ bản trong hoạt động của trẻ. Nó bỏ đi
những chi tiết ngẫu nhiên, rườm rà. Biểu tượng vừa mang tính cụ thể, vừa mang
tính khái quát.
Biểu tượng có sự khác biệt rất căn bản với khái niệm. Biểu tượng phản ánh
những đặc điểm đặc trưng, trực quan, cụ thể, bên ngoài của sự vật hiện tượng. Khái
niệm phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ tính quy luật
của hàng loạt các sự vật hiện tượng cùng loại. Các khái niệm kết hợp chặt chẽ với
nhau cho phép từ tri thức này suy ra tri thức kia. Các biểu tượng vốn có của trẻ
không tự nhiên biến thành khái niệm mà chúng chỉ có thể được sử dụng khi thành

khái niệm. [18]
Có thể khẳng định: Biểu tượng là hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của
thế giới xung quanh được hình thành trong ý thức cá nhân trên cơ sở các hình ảnh
về chúng đã xảy ra trước đây. Đó chính là các sơ đồ hành động với đồ vật đã được
khái quát hóa và nội tâm hóa. Biểu tượng có chức năng nhận thức thế giới và điều
chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với thế giới.
1.2.1.2. Khái niệm hình dạng
Hình dạng của bất kì sự vật nào đều có thể quy về dạng các hình hình học
nhất định hoặc được biểu thị như một sự kết hợp một số hình hình học sắp xếp theo
một kiểu nào đó trong không gian.
Hình hình học là một tập hợp các điểm. Có thể nói hình hình học được cấu
tạo từ tập hợp các điểm, do đó một điểm cũng có thể coi là một hình hình học.
Khái niệm về các hình hình học được hình thành nhờ sự trừu tượng đồng
nhất trong đó có cơ sở là quan hệ tương đương. Nhờ quan hệ này tập hợp các hình
hình học, các vật thể được chia ra thành từng lớp tương đương. Bất kỳ hai hình nào,

12

12


hai vật nào thuộc một lớp thì có hình dạng giống nhau.
Có cùng quan điểm trên, tác giả Đinh Thị Nhung cho rằng: “Lớp của các
hình, các vật thể đồng dạng về hình gọi là hình dạng” [26].
Hình dạng là dấu hiệu cơ bản, là nội dung mang tính cảm tính của đồ vật và
là dấu hiệu có nhiều thông tin nhất. Hình dạng là loại kích thích mạnh khi tri giác,
nó có liên quan chặt chẽ tới nội dung của một đối tượng tri giác. Trẻ tìm thấy trong
hình dạng các phẩm chất và thuộc tính đặc trưng của đối tượng tri giác. Vì vậy hình
của một vật làm phân biệt nó với vật khác loại.
Như đã nói, hình dạng của bất kì sự vật nào đều có thể quy về dạng các hình

hình học nhất định. Các hình hình học được tri giác theo các tiêu chí như cạnh
(đường bao quanh), góc...tất cả các yếu tố này quy định tính đa dạng, tính ổn định
và tính đo được của hình dạng.
1.2.2. Trẻ khiếm thị và đặc điểm phát triển của trẻ khiếm thị mầm non 4 – 5 tuổi
1.2.2.1. Trẻ khiếm thị
Theo Tổ chức Y tế thế giới, trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thị
giác, tuy đã có những phương tiện trợ giúp đặc thù nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn
trong các hoạt động cần sử dụng mắt.
Trẻ khiếm thị có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị trường.
Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị thành hai
loại mù và nhìn kém. Có nhiều cách phân loại khiếm thị, việc phân loại khiếm thị
còn phụ thuộc vào mục tiêu của từng ngành chức năng: Y tế, Giáo dục, Lao độn g
thương binh và xã hội... Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi chia thành 2 loại theo
tiêu chí của ngành giáo dục.
Ngành giáo dục Việt Nam đã thống nhất cách phân loại trẻ khiếm thị như sau:
−

Mù, được chia làm 2 loại:
+ Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0, thị trường bằng 0 với cả hai mắt; mắt không
còn khả năng phân biệt sáng tối.
+ Mù thực tế: Thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 10 0
đối với mắt nhìn tốt hơn. Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhưng không rõ.

13

13


Trong học tập và sinh hoạt, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác và
thính giác.

−

Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:
+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,05 Vis đến 0,08 Vis khi đã có các phương
tiện trợ giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập và
sinh hoạt, vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên.
+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis đối với mắt nhìn tốt hơn khi
đã có các phương tiện trợ giúp tối đa. Trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động,
tuy nhiên có khả năng tự phục vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọi
người, chủ động được trong mọi hoạt động hàng ngày [21].
Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ chúng tôi hướng đến nghiên
cứu đó là trẻ mù hoàn toàn 4 - 5 tuổi học hòa nhập mầm non.
1.2.2.2. Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
a. Đặc điểm nhận thức
Thị giác có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành các chức năng tâm
lý. Sự tham gia của thị giác trong các loại hình riêng biệt của hoạt động tâm lý cũng
không giống nhau. Khi thị lực bị suy giảm đáng kể hoặc mất hoàn toàn điều đó sẽ
ảnh hưởng tới hàng loạt các quá trình tâm lý và phẩm chất tâm lý khác nhau của trẻ.
Kết quả nghiên cứu của I.M Xê - trê - nốp đã cho thấy những ảnh hưởng của
khuyết tật thị giác có thể giảm thiểu tới mức tối đa. Đặc biệt là khi có sự tham gia của
các bộ máy phân tích còn lại vào các hoạt động. Tuy vậy, sự phát triển nhận thức của
trẻ khiếm thị vẫn có đặc điểm riêng so với nhận thức của trẻ ở các dạng tật khác.
Đặc điểm nhận thức cảm tính

-

Đặc điểm cảm giác
Cảm giác là quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và
hiện tượng khi trực tiếp tác động vào giác quan của con người.
+ Đặc điểm cảm giác thính giác

Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng giúp trẻ khiếm thị

14

14


giao tiếp và định hướng trong các hoạt động: học tập, lao động và sinh hoạt cuộc sống.
Tai người hơn hẳn tai động vật ở chỗ hiểu được ngôn ngữ, cảm thụ được
phẩm chất của âm thanh như cường độ, trường độ và nhịp điệu.
Âm thanh phản ánh nhiều thông tin như:
Vật nào phát ra âm thanh. Khoảng cách và vị trí không gian của vật phát ra
âm thanh đối với người nghe, các vật xung quanh.
Vật phát ra âm thanh tĩnh tại hay chuyển động, chuyển động theo hướng nào
(an toàn hay nguy hiểm; sôi động hay yên tĩnh...).
Nhờ âm thanh giọng nói của đối tượng đang giao tiếp, trẻ khiếm thị có thể
nhận biết được trạng thái tâm lý của họ.
+ Đặc điểm cảm giác xúc giác
Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác áp lực,
cảm giác đau, cảm giác nhiệt, cảm giác sờ... Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giác
xúc giác tuyệt đối và cảm giác xúc giác phân biệt:
Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác động
vào bề mặt của da. Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ lông nhỏ), xác định được
diện tích của một điểm tác động lên từng bộ phận của cơ thể người (khả năng cảm
nhận được một điểm) tính theo miligam/ milimét vuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón tay
trỏ 2.2, môi 5, bụng 26, thắt lưng 48…
Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần nhau đang
kích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn vị milimét thì
ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi 4,5, cổ 54,2, đùi và
lưng 67,4...

- Đặc điểm tri giác
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của sự
vật và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người.
Không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích tham gia vào
quá trình tri giác. Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác định giác quan
nào giữ vai trò chính trong quá trình tri giác để thu thập thông tin.

15

15


Khả năng tri giác xúc giác hay tri giác thính giác ở người khiếm thị hay trẻ
khiếm thị tốt hơn có được là do có sự luyện tập và ngưỡng cảm nhận và phân biệt
được giảm xuống.
Đặc điểm nhận thức lý tính
- Đặc điểm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức, trong
phục hồi và điều chỉnh những chức năng bị thiếu hụt hoặc rối loạn. Tư duy là hình
thức bậc cao của hoạt động phản ánh khái quát. Tư duy của con người có vỏ bọc là
ngôn ngữ, ngôn ngữ là công cụ của tư duy.
Hàng loạt các tác giả Xô Viết và nước ngoài đã chứng minh rằng sự phát triển
của tư duy không phụ thuộc vào mức độ rối loạn thị giác. Giải quyết nhiệm vụ này hay
nhiệm vụ kia của tư duy thực hiện trên cơ sở sử dụng các quy luật hoạt động.
Nhờ trợ giúp của hoạt động tư duy tích cực và khả năng ngôn ngữ tương đối
bình thường, tư duy của trẻ khiếm thị đã vượt qua và bù đắp vào những lỗ hổng do
cảm giác thị giác bị thiếu hụt. Dựa vào kiến thức, trẻ khiếm thị có thể có những kết

luận khái quát nhiều sự vật, nhiều quá trình hiện tượng mà có thể những sự vật, hiện
tượng ấy chưa bao giờ trẻ được trực tiếp cảm thụ (hình ảnh lờ mờ của dãy núi, khu
rừng phía xa, đường chân trời, những vì sao trên trời, không gian ngoài trời, bờ
biển, màu sắc…)
Tư duy luôn luôn bằng cách này hay cách khác, liên quan tới hoạt động nhận
thức và thực tiễn của trẻ, nghĩa là tri giác các sự vật và hiện tượng thực tế một cách
tích cực và trực tiếp. Tư duy cần phải thường xuyên gắn liền với hoạt động tích cực,
cụ thể thực tế của trẻ.
Tư duy của trẻ khiếm thị thực hiện dựa trên nguyên tắc chính là các thao tác
tư duy, giống như mọi trẻ em bình thường. Khi nghiên cứu tổng hợp các sự vật hiện

16

16


tượng, trẻ khiếm thị khó thực hiện nhìn bao quát trọn vẹn cùng lúc dễ bị dẫn đến
hiện tượng bỏ sót, sao nhãng kết quả là các dấu hiệu phân tích thường rời rạc, từng
mảng nhất định thiếu tính xâu chuỗi, hệ thống.
Thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, khái quát luôn luôn
gắn với cụ thể hoá. Hoạt động tư duy cụ thể là nền tảng để dạy trẻ khiếm thị học
tập. Phát triển hoạt động so sánh, phân tích - tổng hợp khi dạy học trẻ khiếm thị có
ý nghĩa vô cùng quan trọng. So sánh, phân tích và tổng hợp chính là những thao tác
tư duy giúp trẻ hiểu được mối quan hệ giữa các dấu hiệu, bộ phận và phân biệt được
cái giống nhau và khác nhau của hai hay nhiều sự vật. Các thao tác tư duy này cần
được cụ thể hóa để dạy cho trẻ thông qua các trải nghiệm thực tế.
- Đặc điểm tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân, là quá trình xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.

Tưởng tượng được xây dựng trên cơ sở của biểu tượng. Trẻ khiếm thị bị hạn
chế khả năng tái tạo, sáng tạo. Do đó, tưởng tượng của trẻ khiếm thị có đặc điểm
chung đó là khả năng tái tạo, sáng tạo hình ảnh mới, trí tưởng tượng nghèo nàn.
b. Đặc điểm giao tiếp
Giao tiếp là hoạt động đặc thù của con người và cũng chỉ có con người mới
có khả năng sử dụng những phương tiện giao tiếp một cách hữu hiệu và phù hợp với
các hoạt động trong xã hội loài người.
Trẻ sáng mắt khi chưa có ngôn ngữ nói cũng đã tham gia vào quá trình giao
tiếp với người lớn thông qua các cử động của cơ thể, nét mặt, ánh mắt, ngữ điệu và
khi đã có ngôn ngữ nói trẻ khiếm thị sẽ sử dụng kết hợp nhiều phương tiện để có thể
giao tiếp hiệu quả. Trong quá trình giao tiếp, cả hai đối tượng giao tiếp lần lượt giữ
vai trò chủ đạo. Trong đó, các động tác cơ thể, ánh mắt, nét mặt, ngữ điệu đều
truyền tải một lượng thông tin lớn có ý nghĩa để người kia tiếp nhận và đáp lại. Với
trẻ khiếm thị, quá trình giao tiếp cũng diễn ra theo đúng như vậy. Tuy nhiên, trẻ
khiếm thị tuổi mầm non thường phát triển chậm hơn trẻ sáng mắt về khả năng ngôn

17

17


ngữ và kĩ năng giao tiếp, và sự truyền đạt thông tin qua ánh mắt có bị hạn chế theo
chiều tỉ lệ thuận với mức độ thị giác bị phá hủy. Đồng thời, các động tác cơ thể
cứng nhắc, nét mặt nghèo nàn cũng làm hạn chế nghiêm trọng lượng thông tin giao
tiếp cũng như ấn tượng không tốt với người đối diện trong quá trình giao tiếp.
Trẻ sáng mắt học nói bằng cách nghe và nhìn vào mặt, đặc biệt là miệng
người tiếp chuyện mình. Trẻ học cách bắt chước người khác thông qua quan sát
bằng mắt. Trong khi đó, trẻ khiếm thị lại bị hạn chế khi sử dụng mắt để nhìn, quan
sát. Do đó, quá trình học và phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị chắc chắn
sẽ chậm hơn so với trẻ sáng mắt. Việc biểu lộ cảm xúc cũng vậy, nó thường được

kết hợp với những động tác cơ thể, nét mặt, ánh mắt, điều này lại gây khó khăn cho
trẻ khiếm thị. Trẻ cần kết hợp các cảm xúc với ngôn ngữ phù hợp để có thể diễn đạt
cảm xúc của mình bằng lời nói.
Nhìn chung, ngôn ngữ của trẻ khiếm thị phát triển chậm hơn so với trẻ sáng
mắt. Ngôn ngữ của trẻ khiếm thị so với trẻ sáng mắt nghèo hơn về số lượng từ, kém
hơn về khả năng sử dụng từ và nhiều khi lời nói không gắn với sự vật, hiện tượng
thật (ngôn ngữ rỗng). Khả năng biểu đạt ngôn ngữ kém hơn so với trẻ sáng mắt
cùng độ tuổi. Mức độ tự tin, chủ động tham gia giao tiếp thấp hơn so với trẻ sáng
mắt, trẻ không đủ vốn từ, chủ đề để giao tiếp với các bạn và với người khác. Trẻ
khiếm thị còn hạn chế trong việc sử dụng cử chỉ, điệu bộ và kết hợp cử chỉ, điệu bộ
với ngôn ngữ nói trong giao tiếp. Trẻ khó định hướng được khoảng cách giao tiếp,
âm lượng lời nói với người đối diện cho phù hợp.
Mặc dù trẻ khiếm thị gặp nhiều khó khăn trong hoạt động giao tiếp nhưng
những khó khăn trong giao tiếp đó hoàn toàn có thể khắc phục được thông qua các
biện pháp chăm sóc giáo dục phù hợp.
c. Đặc điểm phát triển vận động
Sự khác biệt trong vận động của trẻ khiếm thị và trẻ sáng mắt đó là trẻ khiếm
thị mà cụ thể là trẻ mù không thể học vận động định hướng di chuyển theo cách
thông thường vì không thể hoặc khó khăn trong sử dụng mắt để quan sát, học và
làm theo. Việc sử dụng các giác quan còn lại để xác định vị trí, phương hướng và
tương quan giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh đòi hỏi nhiều thời gian hơn so

18

18


với sử dụng thị giác.
Không nhận được các kích thích thị giác sẽ làm hạn chế các vận động của trẻ
khiếm thị. Nhận thức về không gian và các hướng của không gian cũng bị hạn chế.

Tuy nhiên, về nguyên tắc thì sự vận động di chuyển của trẻ khiếm thị vẫn phát triển
theo quy luật chung nhưng không có hoặc có ít sự trợ giúp của thị giác. Sự phát
triển được thể hiện theo quy luật từ vận động thô tới vận động tinh và từ đầu xuống
đến chân. Trong đó, vận động thô là sự vận động của các cơ lớn và vận động tinh là
sự vận động của các cơ nhỏ, đòi hỏi sự khéo léo.
Trong thực tế, trẻ khiếm thị thường phát triển các kĩ năng vận động chậm
hơn trẻ sáng mắt. Tuy nhiên, trẻ khiếm thị có thể đạt được mức độ phát triển như
mọi trẻ bình thường đúng độ tuổi nếu được can thiệp đúng phương pháp và nhận
được hỗ trợ phù hợp.
1.2.2.3. Quy luật bù trừ chức năng ở trẻ khiếm thị
Bù trừ chức năng là khả năng tự nhiên của cơ thể thay thế các chức năng bị
hạn chế hay mất hoàn toàn để tiếp tục tồn tại và phát triển. Quy luật bù trừ chức
năng tồn tại ở mọi cơ thể sống. Ví dụ: khi ngọn cây bị gẫy thì các nhánh sẽ phát
triển và một thời gian sau có một nhánh đóng vai trò của ngọn để phát triển tiếp; khi
một con cá bị mất một vây, nó sẽ điều chỉnh hoạt động của các vây khác để giữ cân
bằng và bơi được…
Tuy nhiên đối với con người, ngoài các yếu tố tự nhiên đã nêu trên, yếu tố xã
hội và nhất là giáo dục có vai trò cực kì quan trọng trong quá trình bù trừ chức năng
khi bị khuyết tật.
L.X.Vugotsky là người đầu tiên xác định bản chất của khuyết tật và tìm ra
nguyên nhân phát triển sai lệch ở trẻ em. Ông cũng là người khám phá thành phần
cơ cấu khuyết tật, xác định mối quan hệ khuyết tật khởi phát và khuyết tật thứ phát
của cơ thể, đồng thời xác định mức độ ảnh hưởng của khuyết tật tới sự phát triển
các thành phần cấu trúc khác nhau của tâm lý trẻ em khuyết tật. Theo L.X.
Vugotsky, nhiệm vụ của các nhà giáo dục đặc biệt là phải tiến hành phục hồi chức
năng những khiếm khuyết thứ phát, hơn nữa điều chủ yếu phải phát triển được các

19

19



chức năng tâm lý bậc cao.
I.Pavlov và A.R.Luria cũng coi bù trừ là một biện pháp sinh học của cơ thể
nhằm đáp lại sự mất hoàn toàn hoặc suy giảm đáng kể một chức năng nào đó.
Tuy nhiên, những trường hợp bị khuyết tật nặng, ví dụ mù hoặc nhìn quá kém
thì khả năng bù trừ đó không thể đạt tới mức hoàn hảo và chính xác như người sáng
mắt nếu không có sự tác động từ bên ngoài (mặt xã hội). M.I.Giemxova cho rằng
hiện tượng bù trừ khi bị mù hoặc nhìn kém là hiện tượng sinh học và xã hội học, chịu
sự tác động tổng hợp bởi các yếu tố sinh học và xã hội rõ nét nhất so với những
trường hợp các giác quan khác bị tổn thương.
Quá trình bù trừ chức năng phụ thuộc vào các yếu tố sau:
-

Đặc điểm thể chất;

-

Độ tuổi cá nhân;

-

Ý chí của cá nhân;

-

Đặc điểm khuyết tật;

-


Khuyết tật phụ kèm theo khuyết tật chính;

-

Các yếu tố thuộc môi trường ngoài và điều kiện xã hội.
Như vậy bù trừ khuyết tật thị giác và kết quả của nó có ý nghĩa vô cùng to
lớn. Xuất phát từ nhiệm vụ phát triển toàn diện nhân cách trẻ khiếm thị, chúng ta
cần làm thế nào để đền bù và vượt qua được mọi sự lệch lạc trong phát triển tâm lý
và hình thành những kỹ năng cơ bản cho trẻ khiếm thị trong học tập và cuộc sống,
đồng thời phải làm thế nào để thúc đẩy quá trình xây dựng lại tâm lý và tạo ra khả
năng thích ứng với điều kiện sống mới.
Trên cơ sở mọi hoạt động của các bộ phận cơ thể đều do hệ thống thần kinh
trung ương điều khiển, sự xây dựng mới, khôi phục hoặc thay thế những chức năng
đã bị rối loạn hoặc bị mất không phụ thuộc vào bộ phận nào đó của cơ thể bị tổn
thương. Khuyết tật càng nặng thì số lượng bộ máy của cơ thể tham gia vào quá trình
bù trừ càng nhiều. Như vậy, mức độ phức tạp của cơ chế “bù trừ chức năng” phụ
thuộc vào mức độ khuyết tật nặng hay nhẹ.
Vấn đề cốt lõi của “bù trừ chức năng” là xây dựng lại mối liên hệ của hệ
thống trung ương thần kinh. Hình thành cơ chế bù trừ phụ thuộc vào những quy luật

20

20


của hoạt động thần kinh bậc cao. Lý thuyết “bù trừ chức năng” hiện đại xem xét
hiện tượng bù trừ dưới ánh sáng của học thuyết phản xạ của I. Pavlov, A.R. Luria.
Đó là học thuyết dựa trên ba nguyên tắc cơ bản:
Nguyên tắc nhân quả: khi chức năng của một cơ quan này bị phá hủy thì nảy


-

sinh phản ứng của các cơ quan khác có xu hướng chống đỡ để bù trừ cho sự thiếu
hụt ấy.
Nguyên tắc thống nhất phân tích và tổng hợp: khi bị mù, đường liên hệ thần

-

kinh tạm thời giữa vùng thị giác và thính giác mờ dần. Ngược lại đường liên hệ thần
kinh tạm thời giữa vùng thính giác và xúc giác được hình thành và phát triển; giữa
hai vùng này có mối quan hệ chặt chẽ. Như vậy các bộ máy không bị tổn thương tổ
chức lại hoạt động theo những mối quan hệ mới trên cơ sở phân tích và tổng hợp
mới. Đó là cơ sở sinh lý thần kinh của quy luật bù trừ.
Nguyên tắc cấu trúc hóa: cấu trúc của não bộ phù hợp với chức năng và

-

nhiệm vụ của nó là trung tâm chỉ huy điều khiển. Vỏ bán cầu đại não là một hệ
thống rất năng động. Ở đây khi mỗi vùng nhận được kích thích thì cả hệ thống thay
đổi. Chính nhờ tính năng động của vỏ bán cầu đại não mới có quy trình phân tán,
tập trung, cảm ứng qua lại, tạo nên các mối liên hệ thần kinh tạm thời mới. Chính vì
vậy một cơ quan nào đó bị phá hủy sẽ có sự hoạt động hỗ trợ của cả hệ thống. Tuy
vậy, cũng phải nói rằng không có sự bù trừ, thay thế hoàn toàn.
Nghiên cứu các nguyên tắc về học thuyết phản xạ của I. Pavlov là cơ sở khoa
học của thuyết bù trừ chức năng. Dưới ánh sáng của các nguyên tắc ấy, ngày nay lý
luận bù trừ chức năng đã được khám phá và vận dụng trong lĩnh vực tâm, sinh lý
học của giáo dục trẻ khuyết tật. Đặc biệt, I.M. Giemxova đã chứng minh qua lý luận
và trải nghiệm bằng thực tế thì nguyên tắc bù trừ chức năng được thể hiện rõ nhất ở
trẻ có tật mù, đây chính là cơ sở để dạy trẻ tri giác sự vật hình thành biểu tượng.
1.3. Lý luận về hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng ở trẻ mầm non

4- 5 tuổi
1.3.1. Đặc điểm hình thành biểu tượng ở trẻ mầm non
Có nhiều lý thuyết khác nhau về sự hình thành biểu tượng trong đời sống cá

21

21


nhân. Đặc biệt trong tâm lý học, đáng chú ý nhất là lý thuyết phát triển nhận thức
của J.Piaget và lý thuyết tâm lý học hoạt động của các nhà tâm lý học Xô viết với
những lập luận ưu việt hơn cả.
Lý thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget
J.Piaget (1896-1980), người Thụy Sỹ, là nhà tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ
XX. Trong những công trình nghiên cứu của mình, J.Piaget cho rằng quá trình phát
triển nhận thức của trẻ trải qua 4 giai đoạn: Thời kì cảm giác - vận động (từ 0 đến 2
tuổi), thời kì tư duy tiền thao tác (từ 2-3 tuổi đến 6-7 tuổi), thời kì thao tác cụ thể (từ
7-8 tuổi đến 11-12 tuổi) và thời kì thao tác hình thức (sau 12 tuổi). Trong đó ông chỉ
ra quá trình hình thành và phát triển biểu tượng ở trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi.
Xuất hiện biểu tượng rõ nhất là vào khoảng 1,5 tuổi, khi em bé không nhìn thấy
hành động của người khác nhưng vẫn nhớ lại mà bắt chước và khi em bé biết chơi
giả vờ. Bắt chước của trẻ em là những hành vi vật chất, có biểu tượng đích thực.
Biểu tượng không có sẵn trong đầu đứa trẻ cũng không nằm trong đối tượng khách
quan mà được hình thành bằng hành động tác động qua lại giữa chủ thể với đối
tượng, khởi nguồn từ hành động vật chất bên ngoài tới thao tác trí tuệ bên trong [9].
Ở thời kì tiền thao tác có ít nhất năm hành vi mang gợi ý biểu tượng về một
sự kiện vắng mặt: bắt chước trì hoãn, trò chơi tượng trưng, tranh vẽ hoặc hình ảnh
bằng sơ đồ để mô hình hóa điều trẻ nghĩ, hình ảnh trong đầu (sự nhập tâm), gọi ra
bằng lời những sự kiện đã qua. Trẻ đạt được những cấu trúc đó bằng cách xếp kề
các hình ảnh, đếm, đo, so sánh, xếp 1 đối 1, vẽ hình, xác định vị trí trong không

gian, phân loại, xếp hạng, gộp nhóm theo hình dạng, kích thước, màu sắc, theo bộ,
theo lối tư duy duy kỷ, trực giác tổng thể, chưa có sự bảo toàn và đảo ngược. Những
đặc điểm này của việc hình thành biểu tượng là cơ sở để hình thành biểu tượng về
hình dạng cho trẻ mầm non 4 – 5 tuổi.
Lý thuyết tâm lý học hoạt động
Lý thuyết tâm lý học hoạt động đã chỉ ra bản chất xã hội của quá trình hình
thành biểu tượng trong đời sống cá nhân. Theo đó bất kì hình ảnh nào cũng phản
ánh hiện thực khách quan vào não người, là vật chất được chuyển vào óc người và

22

22


được cải biến lại trong đó, là sự thống nhất của chủ thể và khách thể. Đó là quá
trình lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người bằng hoạt động
tích cực của chính đứa trẻ với tư cách là một nhân cách đang phát triển, với những
nhu cầu, xu hướng, hứng thú, xúc cảm, tình cảm đặc trưng ở từng lứa tuổi trong mối
quan hệ hợp tác với người lớn ở những điều kiện xã hội cụ thể [10]. Từ đó có thể
thấy tâm lý người có bản chất hoạt động, có nghĩa là cả hình ảnh tri giác, biểu tượng
và khái niệm đều mang bản chất hoạt động.
Hình ảnh tri giác, biểu tượng có nguồn gốc và bản chất hành động thực tiễn.
Theo V.I Lênin thì “Hoạt động của con người tự tạo cho mình một hình ảnh khách
quan về thế giới, biến đổi hiện thực bên ngoài, thủ tiêu tính quy định của hiện thực
này và do đó lấy mất những đặc trưng bề ngoài và hư không, làm cho nó trở thành
cái tồn tại tự nó và vì nó” [34].
Từ những quan điểm trên, P.Ia. Ganperin đã nêu và chứng minh những luận
điểm: Coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên
ngoài vào lĩnh vực phản ánh – vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá
trình này diễn ra theo một số bước như sau:

Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hoạt động
Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa
Bước 3: Hành động với lời nói to
Bước 4: Hành động với lời nói thầm
Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong
Có thể nói luận điểm của P.Ia.Ganperin và các bước hành động do ông xác
định đã đóng góp to lớn cho tâm lý học về sự phát triển trí tuệ trẻ em và là cơ sở
tâm lý học của hình thành, phát triển biểu tượng nói riêng và trí tuệ nói chung của
trẻ mẫu giáo 4- 5 tuổi.
Quá trình hình thành biểu tượng về sự vật phải được bắt đầu từ việc tổ chức
cho trẻ em hành động thực tiễn trên sự vật, phân tích chúng hoặc tạo ra chúng. Biểu
tượng không chỉ bao hàm những dấu hiệu giống nhau mà phải chứa đựng sự khác
nhau, mâu thuẫn và mối quan hệ giữa chúng, không chỉ bao hàm hình ảnh về sự vật

23

23


mà còn bao hàm cả các thao tác trên sự vật để tạo ra hình ảnh về chúng.
Từ các quan điểm nghiên cứu trên chúng tôi có thể rút ra một số đặc điểm về
bản chất và các con đường hình thành, phát triển biểu tượng ở trẻ em như sau:
Thứ nhất, về phương diện phản ánh, biểu tượng được hình thành từ các hình
ảnh tri giác trước đó. Biểu tượng được hình thành trên cơ sở cấu trúc hóa các hình
ảnh cảm tính. Tuy nhiên hình ảnh cảm tính cần phải được hiểu đúng, đó không phải
là hình ảnh thu được bằng sự quan sát thuần túy, tĩnh quan mà bằng hành động trực
tiếp với đồ vật. Vì vậy, biểu tượng có bản chất hoạt động. Việc hình thành biểu
tượng phải được bắt đầu từ hành động với vật thật ở bên ngoài và phải được định
hướng một cách đúng đắn.
Thứ hai, lôgic quá trình hình thành biểu tượng là lôgic của quá trình chuyển

hành động vật chất từ bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh – vào lĩnh vực tri giác, biểu
tượng và khái niệm. Quá trình này diễn ra theo các bước được nêu ra bởi P.Ia
Ganperin.
Thứ ba, việc khái quát hóa hình ảnh tri giác thành các biểu tượng thông
thường khác với khái quát hóa khoa học, được hình thành thông qua cơ chế lĩnh hội
hành động sử dụng các công cụ kí hiệu có tính chất biểu trưng ý nghĩa xã hội.
Thứ tư, quá trình hình thành biểu tượng không chỉ gắn với quá trình sàng lọc
thông tin của trí nhớ mà còn gắn với sự phát triển của thao tác tư duy, đặc biệt là tư
duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình tượng.
1.3.2. Nội dung hình thành các biểu tượng Toán học trong Chương trình mầm non
4-5 tuổi
Căn cứ theo Chương trình chăm sóc giáo dục mẫu giáo và hướng dẫn thực
hiện (4 - 5 tuổi) của NXB Giáo dục 1995 thì nội dung hình thành biểu tượng Toán
học sơ đẳng như sau:
1.3.2.1. Yêu cầu
-

Tập hợp, số lượng, số thứ tự và đếm

+ Đếm trên đối tượng trong phạm vi 10 và đếm theo khả năng
+Nhận biết chữ số, số lượng và số thứ tự trong phạm vi 5
24

24


+ Gộp hai nhóm đối tượng và đếm
+Tách một nhóm đối tượng thành các nhóm nhỏ hơn
+ Nhận biết ý nghĩa các con số được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày
- Xếp tương ứng

+ Xếp tương ứng 1- 1
+ Ghép đôi
- So sánh, sắp xếp theo quy tắc
+ So sánh, phát hiện quy tắc sắp xếp và sắp xếp theo quy tắc
- Đo lường
+ Đo độ dài một vật bằng một đơn vị đo
+ Đo dung tích bằng một đơn vị đo
- Hình dạng
+ So sánh sự giống nhau và khác nhau giữa các hình: hình vuông, hình tam
giác, hình tròn, hình chữ nhật
+ Chắp ghép các hình hình học để tạo thành các hình mới theo ý thích và
theo yêu cầu
- Định hướng trong không gian và định hướng thời gian
+ Xác định vị trí của đồ vật so với bản thân trẻ và so với bạn khác (phía
trước- phía sau; phía trên – phía dưới; phía phải – phía trái)
+ Nhận biết các buổi: sáng, trưa, chiều, tối
1.3.2.2. Nội dung
- Nhận biết số đếm, số lượng
+ Quan tâm đến chữ số, số lượng như thích đếm các vật xung quanh; thích
hỏi: bao nhiêu?...
+ Đếm trên đối tượng phạm vi 10
+ So sánh số lượng của hai nhóm đối tượng trong phạm vi 10 bằng các cách
khác nhau và nói được các từ: bằng nhau, nhiều hơn, ít hơn.
+ Gộp hai nhóm đối tượng có số lượng phạm vi 5, đếm và nói kết quả
+ Tách một nhóm đối tượng thành hai nhóm nhỏ hơn

25

25