B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----------

Lấ TH NGC ANH

DY HC TC PHM T S
TRUNG HC PH THễNG VI S
H TR
CA CễNG NGH THễNG TIN
Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc b mụn Vn - Ting Vit
Mó s: 62.14.01.11

LUAN AN TIEN Sể KHOA HOẽC GIAO DUẽC
NGI HNG DN KHOA HC:
TS. TRN HU PHONG
PGS.TSKH. CAO C TIN

1


HÀ NỘI - 2015

2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu
trong luận án là trung thực, đảm bảo độ chính xác cao. Các tài liệu tham khảo, trích
dẫn có xuất xứ rõ ràng. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu
của mình.

Hà Nội, ngày 25 tháng 05 năm 2015
Tác giả: Lê Thị Ngọc Anh

3


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

CNTT:
ĐC:
HS:
GV:
TPTS:
TN:
THPT:
PT:
SGK:
SL:
UDCNTT

Công nghệ thông tin
Đối chứng
Học sinh
Giáo viên
Tác phẩm tự sự
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
Phổ thông

Sách giáo khoa
Số lượng
Ứng dụng công nghệ thông tin

:

4


LỜI CÁM ƠN
Trước hết, xin chân thành gửi lời tri ân và lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy
giáo: PGS.TSKH. Cao Đức Tiến; TS. Trần Hữu Phong đã tận tình chỉ dạy, hướng
dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu đề tôi hoàn thành luận án này.
Xin gửi lời cám ơn đến lãnh đạo Trường, Khoa Ngữ văn - Đại Học Sư phạm
- Đại học Huế, Đại học Sư phạm Hà Nội 1 đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thực
hiện luận án.
Xin được cám ơn tất cả Thầy, Cô, bạn bè, đồng nghiệp và sinh viên, học sinh
- những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Hà Nội, ngày 25 tháng 02 năm 2015
Tác giả: Lê Thị Ngọc Anh

5


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

1
3
3
4
4
4

3.2. Phạm vi nghiên cứu
4. Phương pháp nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Cấu trúc luận án
NỘI DUNG
Chương 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

4
5
6
6
8
8

1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự, tác phẩm tự sự và dạy học tác

8

phẩm tự sự

1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự và tác phẩm tự sự
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự
1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ, công nghệ

8
9
13

thông tin hỗ trợ dạy học
1.2.1. Trên thế giới
1.2.2. Ở Việt Nam
1.3. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ

13
16
17

trợ dạy học Ngữ văn và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin
1.3.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ

17

trợ dạy học môn Ngữ văn
1.3.1.1. Trên thế giới
1.3.1.2. Ở Việt Nam
1.3.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ

17
20

22

trợ của công nghệ thông tin
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

24

DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
6


VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Những vấn đề lí thuyết về tự sự, tác phẩm tự sự và dạy học tác

24
24

phẩm tự sự
2.1.1.1. Khái niệm
2.1.1.2. Phân loại tác phẩm tự sự
2.1.1.3. Đặc điểm tác phẩm tự sự từ góc nhìn tiềm năng khai thác sự hỗ

24
25
26

trợ của công nghệ thông tin trong dạy học
2.1.1.4. Một số vấn đề cơ bản về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản


31

2.1.2. Những vấn đề lí thuyết về công nghệ thông tin trong mối quan hệ

37

với dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói
riêng
2.1.2.1. Khái niệm
2.1.2.2. Sức mạnh của công nghệ thông tin trong dạy học, dạy học Ngữ

37
39

văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng
2.1.3. Tiền đề triết học, tâm lí học và lí luận dạy học của vấn đề dạy

43

học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
2.1.4. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn và vấn đề dạy học

46

tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
2.2. Cơ sở thực tiễn
2.2.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và

50
50


những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng
2.2.1.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông
2.2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của dạy học tác phẩm tự sự trong sách

50
56

giáo khoa Ngữ văn ở trung học phổ thông
2.2.2. Một số khuynh hướng dạy học tác phẩm tự sự hiện nay ở

57

trường trung học phổ thông
2.2.3. Thực trạng dạy học tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự

58

với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở trường trung học
phổ thông
2.2.3.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS về dạy học tác phẩm tự
sự và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện
nay ở trường trung học phổ thông
7

58


2.2.3.2. Kết quả khảo sát Phiếu dự giờ và dự giờ dạy học tác phẩm tự sự
và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện

nay ở trường trung học phổ thông

69

2.2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học tác phẩm tự sự và dạy

72

học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở
trung học phổ thông
CHƯƠNG 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC

76

PHẨM TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ
HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
3.1. Định hướng dạy học tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ

76

thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
3.1.1. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

76

phải quán triệt đặc trưng văn học cũng như đảm bảo mục tiêu dạy
học cơ bản
3.1.2. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

78


phải đảm bảo đồng thời tính sư phạm, tính thẩm mĩ và tính khoa học
3.1.3. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

81

phải xác định rõ và phát huy vai trò của các nhân tố tham gia vào
quá trình dạy học
3.1.4. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
phải xác định các hình thức hỗ trợ và biện pháp khai thác công nghệ
thông tin phù hợp

82

3.2. Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự

87

hỗ trợ của công nghệ thông tin
3.2.1. Đọc diễn cảm với sự hỗ trợ của video và hình ảnh trực quan
3.2.2. Thuyết trình với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử phong

87
98

phú và hình thức trình chiếu thuyết trình hấp dẫn
3.2.3. Vấn đáp tích cực với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử và

104


những yếu tố trực quan
3.2.4. Tự làm việc với kho tài nguyên điện tử và phương pháp đọc tài

110

liệu khoa học, hiệu quả từ sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
3.2.5. Tổ chức seminar với kho tài nguyên điện tử và hình thức triển

114

8


khai hoạt động thuyết trình trình chiếu thảo luận sinh động
3.2.6. Tăng cường luyện tập, củng cố thông qua những hình thức vấn

118

đáp sinh động và bài tập trắc nghiệm phong phú được thiết kế bằng
các phần mềm chuyên dụng
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm
4.2. Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm
4.2.1. Nội dung thực nghiệm
4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm
4.3. Đối tượng - Thời gian thực nghiệm
4.3.1. Đối tượng thực nghiệm
4.3.2. Thời gian thực nghiệm
4.4. Triển khai thực nghiệm
4.4.1. Cách thức thực nghiệm

4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm
4.5. Đánh giá thực nghiệm
4.5.1. Tiêu chí đánh giá
4.5.2. Hình thức đánh giá
4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
4.5.3.1. Định tính
4.5.3.2. Định lượng
4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm
4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm
4.6.2. Ý nghĩa phương pháp và bài học kinh nghiệm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO

9

126
126
126
126
128
128
128
129
130
130
130
131
131
132
132

132
142
144
144
145
147
151


10

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Những năm gần đây, tự sự học đã tác động mạnh mẽ đến nghiên cứu, phê
bình văn học cũng như việc dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường nói chung và
dạy học tác phẩm tự sự (TPTS) nói riêng; đòi hỏi những thay đổi về mục tiêu, nội
dung và phương pháp dạy học. Điều này cho phép đi sâu vào cấu trúc văn bản,
khám phá cái đẹp bản thể ở nhiều khía cạnh, nhiều mối quan hệ hơn, góp phần cắt
nghĩa, lí giải giá trị tác phẩm một cách toàn diện, xác đáng. Nghiên cứu đề tài Dạy
học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
cũng không nằm ngoài mong muốn tìm ra một hướng đi góp phần nâng cao hiệu
quả của việc dạy học Ngữ văn nói chung và TPTS nói riêng, giúp người học tiếp
cận văn bản đúng đặc trưng thể loại và bằng đặc trưng thể loại.
1.2. Tác phẩm tự sự có một vị trí quan trọng trong chương trình, sách giáo
khoa (SGK) ở trường trung học phổ thông (THPT). Đặc biệt, SGK hiện hành được
cập nhật, bổ sung một số văn bản tự sự mới sau 1975, nhất là sự có mặt của các văn
bản tự sự thời kì đổi mới. Những văn bản này mang đến cho văn học nhà trường
một luồng không khí mới không chỉ về nội dung mà cả về nghệ thuật (nhất là nghệ
thuật trần thuật). Sự mới mẻ này vừa tạo nên sức hấp dẫn vừa tạo nên những thách
thức cho cả giáo viên (GV) và HS trong quá trình dạy - học. Do đó, việc nghiên

cứu, đề xuất những biện pháp dạy học phù hợp với những văn bản tự sự trong SGK
là một việc làm vừa có giá trị khoa học vừa có ý nghĩa thực tiễn.
1.3. Sự đổi mới mạnh mẽ của mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy
học đọc văn nói riêng cũng là lí do quan trọng đòi hỏi những nghiên cứu, tìm tòi,
đổi mới phương pháp dạy học TPTS. Nếu như trước đây, giờ dạy học tác phẩm văn
học (trong đó có TPTS) gọi là giờ giảng văn thì hiện nay là giờ đọc - hiểu văn bản
hay giờ đọc văn. Đây không phải là một sự thay đổi thuần túy hình thức mà chính là
một sự thay đổi lớn về mục tiêu, bản chất của việc dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường. Nó hướng tới mục tiêu giáo dục toàn diện người học không chỉ
nắm được giá trị, vẻ đẹp của văn bản mà hơn hết phải biết cách đọc hiểu, có kĩ năng
tự chiếm lĩnh vẻ đẹp của văn bản để biến nó thành tác phẩm của riêng mình. Nói
một cách khái quát, mục tiêu dạy học văn hiện nay hướng tới hình thành năng lực
văn cho người học.
Đi cùng với sự đổi mới về mục tiêu, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đề ra những
định hướng đổi mới. Chỉ thị 29/2001/CT-BGD và ĐT đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc


11

học, ngành học theo hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ trợ
đắc lực nhất cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các môn học”.
Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin cũng là một nghiên cứu nhằm đề xuất những biện pháp dạy học TPTS đáp
ứng mục tiêu dạy học mới hiện nay, phù hợp với định hướng chung của Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
1.4. Qua khảo sát và nghiên cứu, chúng tôi thấy thực tế dạy học TPTS ở trường
THPT hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu cần đạt cả về kiến thức và kĩ năng. GV
và học sinh (HS) gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy và học TPTS.
Bên cạnh đó, thực trạng dạy học TPTS ở trường THPT với sự hỗ trợ của công

nghệ thông tin (CNTT) hiện nay vẫn tồn tại nhiều vấn đề cần trao đổi, nghiên cứu
từ việc lựa chọn các nội dung, biện pháp dạy học phù hợp, cần thiết sự hỗ trợ của
CNTT đến mức độ, cách thức khai thác, tích hợp với sự hỗ trợ của CNTT; từ nhận
thức đến ứng dụng trong thực tiễn dạy học…
Nghiên cứu và đề xuất được những định hướng và biện pháp dạy học nhằm
góp phần khắc phục những hạn chế, những khó khăn, từ đó nâng cao hiệu quả dạy
học TPTS cũng như dạy học THPT với sự hỗ trợ của CNTT ở trường THPT chính
là mục tiêu quan trọng của đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
1.5. Các hoạt động giáo dục và đào tạo trong nhà trường được thực hiện với sự
hỗ trợ của CNTT đã tạo nên diện mạo mới cho nền giáo dục nói chung và việc dạy
học nói riêng trong đó có dạy học Ngữ văn. Nếu như học tập tích cực là mục tiêu
hướng đến của công cuộc đổi mới giáo dục thì học tập qua làm và học tập “đa giác
quan” là hai biểu hiện bản chất, quan trọng của học tập tích cực. Công nghệ thông
tin sẽ là phương tiện hữu ích, đắc dụng để có thể tác động, kích thích và thu hút các
giác quan của HS tham gia tích cực vào quá trình nhận thức. Cả về lí thuyết lẫn thực
tiễn đều đã khẳng định tính “tất yếu” và tính “hiệu quả” của việc dạy học có sự hỗ
trợ của CNTT. Tuy nhiên, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng
có sự hỗ trợ của CNTT, một vấn đề tưởng như đã quá cũ, đã bàn nhiều, đã làm
quen, đã thống nhất nhưng thực tế hoàn toàn không phải vậy, mà vẫn là một đề tài
nóng hổi, vẫn là địa hạt tạo ra nhiều dư luận trái chiều. Đặc biệt, dạy học tác phẩm
văn chương có sử dụng CNTT thì không ít những ý kiến cho rằng, không nên,
không phù hợp bởi đặc trưng cảm xúc thẩm mỹ và tính hình tượng đậm đặc của nó.
Nhưng không phải vì thế mà cự tuyệt những tác động tích cực của CNTT đối với
dạy học tác phẩm văn học mà quan trọng là phải đề xuất được những biện pháp sử
dụng ra sao, ở mức độ nào và đặc biệt là tích hợp với các biện pháp dạy học như thế


12


nào… để phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế của CNTT và đạt mục
tiêu dạy học một cách tối ưu.
So với tác phẩm trữ tình hay kịch, việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT
có những đặc trưng riêng và tỏ ra đắc dụng trên nhiều phương diện. Tác phẩm trữ
tình với đặc trưng cảm xúc và tính hàm súc, cô đọng thì CNTT có thể giúp tái hiện
không khí xúc cảm trong khâu trực cảm nhưng cũng dễ dàng phá vỡ không khí này
nếu không khéo léo. Với tác phẩm kịch, CNTT giúp HS tiếp phận tác phẩm đúng
với đặc trưng nghệ thuật sân khấu chứ không đơn thuần là văn bản kịch, tái hiện
sinh động các xung đột kịch hay ngôn ngữ, hành động kịch. Trong khi đó, dạy học
TPTS trong SGK Ngữ văn ở THPT tỏ ra đắc dụng hơn cả trong việc khai thác sự hỗ
trợ của CNTT không chỉ bởi số lượng văn bản lớn so hơn với kịch mà hơn hết bởi
chính những đặc trưng thể loại của nó. Tác phẩm tự sự cũng có thể có những khúc
đoạn trữ tình, có những xung đột kịch và hơn hết nó có đặc trưng phản ánh cuộc
sống đa dạng, phong phú và rộng lớn với cấu trúc phức tạp bao gồm hệ thống nhân
vật, sự kiện, điểm nhìn, giọng điệu…; có mối quan hệ mật thiết với các loại hình
nghệ thuật khác như điện ảnh, điêu khắc… Tác phẩm tự sự, nhất là tiểu thuyết “là
thể loại có khả năng tổng hợp nhiều nhất các khả năng nghệ thuật của các loại văn
học khác… Chẳng hạn tiểu thuyết sử thi – tâm lí của L. Tolstoi (Chiến tranh và hòa
bình), tiểu thuyết – kịch của Marcel Proust (Đi tìm thời gian đã mất), tiểu thuyết thế
sự - trữ tình của Gorki (Thời thơ ấu)…”.[31, tr. 330-331]
Với những đặc trưng này, kết quả nghiên cứu đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở
trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin vì thế không chỉ góp
phần giải quyết những khó khăn gặp phải trong việc dạy học TPTS có sự hỗ trợ của
CNTT mà hơn hết sẽ đề xuất được những định hướng, biện pháp có sự tích hợp
giữa biện pháp dạy học và sự hỗ trợ của CNTT; không chỉ có khả năng ứng dụng
đối với riêng dạy học TPTS mà cả đối với tác phẩm trữ tình và kịch, do đó có thể
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông.
Xuất phát từ những lí do trên mà tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: D ạy học
tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
nhằm hướng tới góp phần giải quyết những tồn tại trong thực tiễn, đáp ứng sự đổi

mới của nền giáo dục nói chung và việc dạy học Ngữ văn nói riêng cũng như bắt
kịp, ứng dụng sự phát triển của các khoa học liên ngành để nâng cao hiệu quả dạy
học TPTS ở THPT.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin nhằm đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học


13

TPTS có sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp, tích cực, góp phần giải quyết
những khó khăn trong thực tiễn dạy học TPTS ở THPT hiện nay, từ đó nâng cao
hiệu quả dạy học, đáp ứng tốt mục tiêu môn học đã đề ra.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu của
đề tài và các vấn đề liên quan;
- Điều tra, khảo sát thực trạng của việc dạy học TPTS cũng dạy học TPTS với
sự hỗ trợ của CNTT ở trường THPT hiện nay;
- Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu;
- Đề xuất các định hướng và biện pháp dạy học TPTS ở trường THPT với sự
hỗ trợ của CNTT;
- Thực nghiệm sư phạm.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu “Dạy học TPTS ở THPT với sự hỗ trợ của CNTT” có thể đề cập
đến nhiều vấn đề khác nhau từ nội dung, phương pháp, phương tiện…dạy học. Tuy
nhiên, trong phạm vi luận án này, tác giả chỉ tập trung vào đối tượng nghiên cứu
trung tâm là biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở THPT với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin; không phải là biện pháp dạy học chung chung như trong lí luận dạy học

hay trong các công trình nghiên cứu khác mà điểm khác của luận án là “có sự hỗ trợ
của CNTT”. “Hỗ trợ” theo Từ điển Tiếng Việtnghĩa là “giúp đỡ lẫn nhau, giúp đỡ
thêm vào” [83, tr. 41]. Với cách hiểu này, CNTT ở đây đóng vai trò chủ yếu là
phương tiện, nó không chủ đạo, không thay thế nhưng có thể làm cho việc dạy học
TPTS trở nên hấp dẫn, sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn và góp phần mang lại hiệu
quả cao hơn. Dù là hỗ trợ và là phương tiện nhưng CNTT ở đây không được sử
dụng như một sự lắp ghép, kết hợp cơ học mà người nghiên cứu nhấn mạnh
đến sự tích hợp giữa dạy TPTS với sự hỗ trợ của CNTT nghĩa là nhấn mạnh
đến sự gặp gỡ ở những “miền trung gian”, một sự hòa kết thành chỉnh thể giờ
học thống nhất từ trong nội lực, trong bản chất của biện pháp dạy học và
CNTT theo nghĩa gốc của thuật ngữ “tích hợp” là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự
kết hợp nhằm đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét
bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 - 11 - 12, bộ Cơ bản;


14

- Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT ở tỉnh
Thừa Thiên Huế, Quảng Bình, Gia Lai, Thanh Hóa, Quảng Nam…
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu (phân tích, tổng hợp…)
4.1.1. Mục đích
Nhằm nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài như tự sự và tác phẩm
tự sự, CNTT và sức mạnh CNTT đối với dạy học… làm cơ sở cho việc xác lập cơ sở lí
luận của luận án, xây dựng bảng hỏi điều tra, đề xuất định hướng, biện pháp dạy học
TPTS với sự hỗ trợ của CNTT…
4.1.2. Cách thức tiến hành

Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề
dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT; phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát
các nghiên cứu về vấn đề này, từ đó xây dựng cơ sở lý luận làm nền tảng nghiên
cứu và làm cơ sở trong quá trình phân tích, lý giải, đánh giá kết quả thu được từ
thực tiễn cũng như xây dựng các biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT.
4.2. Phương pháp điều tra thực tiễn
Luận án sử dụng chủ yếu phương pháp điều tra bẳng bảng hỏi, ngoài ra có dự
giờ - quan sát và phỏng vấn.
4.2.1. Mục đích
Nhằm khảo sát thực trạng dạy học TPTS và dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT
ở THPT hiện nay; đánh giá định tính kết quả thực nghiệm,... cụ thể điều tra các vấn
đề như thái độ của HS đối với giờ học TPTS, giờ học TPTS với sự hỗ trợ của
CNTT, nhận thức của GV, HS về sự cần thiết của dạy học TPTS với sự hỗ trợ của
CNTT, những khó khăn, thuận lợi trong dạy học TPTS, dạy học TPTS với sự hỗ trợ
của CNTT, những biện pháp khai thác CNTT hỗ trợ dạy học TPTS của GV - HS,
biện pháp dạy học TPTS và biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT hiện
nay ở THPT…
4.2.2. Cách thức tiến hành
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được tiến hành thông qua các bước sau:
+ Bước 1: Thiết kế bảng hỏi;
+ Bước 2: Khảo sát thử;
+ Bước 3: Điều tra chính thức.
- Ngoài ra, người nghiên cứu còn dự giờ quan sát ở cả lớp thực nghiệm và đối
chứng để quan sát tinh thần, thái độ, tính tích cực khi tham gia giờ học của cả GV -


15

HS, chuẩn bị dự trù một số câu hỏi để phỏng vấn sâu, kịp thời thu thập thêm thông
tin nhằm cụ thể hóa, chính xác hóa kết quả điều tra.

4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
4.3.1. Mục đích
Nhằmhiện thực hóa các định hướng, biện pháp dạy học TPTS ở trường THPT
với sự hỗ trợ của CNTT đã đề xuất và đánh giá, kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả
thi của chúng.
4.3.2. Cách thức tiến hành
- Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm;
- Bước 2: Triển khai thực nghiệm;
- Bước 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm.
4.4. Phương pháp thống kê
4.4.1. Mục đích
Nhằm xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm, làm cơ sở cho các nhận định,
đánh giá về các biện pháp dạy học TPTS ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT.
4.4.2. Cách thức tiến hành
- Bước 1: Thu thập, phân loại các kết quả điều tra và thực nghiệm thu được;
- Bước 2: Mã hóa, nhập số liệu và xử lí bằng phần mềm SPSS;
- Bước 3: Đọc kết quả thu được với các tham số đặc trưng: tần số, %, điểm
trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số p…
5. Giả thuyết khoa học
Dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT hiện còn nhiều bất cập, chưa phát huy
được những thế mạnh của CNTT cũng như chưa có sự tích hợp, hỗ trợ linh hoạt,
hiệu quả giữa các biện pháp dạy học và các tính năng của CNTT vào việc thể hiện
đặc trưng bài học và đi đến mục tiêu dạy học một cách tối ưu.
Nếu nghiên cứu, đề xuất được những định hướng và biện pháp dạy học TPTS
với sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp thì không những góp phần giải quyết các
vấn đề bất cập của thực tiễn dạy học mà còn đáp ứng được những yêu cầu mới,
nâng cao hiệu quả dạy học TPTS ở trường THPT hiện nay.
6. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Nội dung chính
của luận án gồm 4 chương:



16

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Chương này giới thiệu một cách tổng quan các công trình đã nghiên cứu về
TPTS, dạy học TPTS; sự khai thác các tính năng của CNTT trong dạy học, dạy học
Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng, vấn đề dạy học TPTS ở trường
THPT với sự hỗ trợ của CNTT… Đó là những công trình nghiên cứu gián tiếp hoặc
trực tiếp đề tài hoặc những vấn đề liên quan đến đề tài. Từ đó, tác giả luận án đánh
giá một cách khách quan những gì đã nghiên cứu, những gì còn bỏ ngỏ, cần trao đổi
thêm; xác định hướng nghiên cứu và đóng góp của luận án.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tác phẩm tự sự ở
trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
Chương này nhằm trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề lí
luận và thực tiễn được coi là cơ sở để xác lập các định hướng và biện pháp dạy học
TPTS với sự hỗ trợ của CNTT.
Chương 3: Định hướng và biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trường
trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
Chương này tập trung đề xuất những định hướng và những biện pháp cụ thể có
sự hỗ trợ của CNTT để dạy học TPTS ở trường THPT nhằm hướng tới mục tiêu đã
đặt ra. Những biện pháp này được đề xuất trên cơ sở kế thừa những phương pháp
dạy học đã được nghiên cứu và sử dụng nhưng sẽ được phân tích, ứng dụng trong
trường hợp cụ thể theo những đường hướng, cách thức mới mẻ, tích cực, phù hợp
với nội dung và mục tiêu dạy học.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Chương 4 sẽ cụ thể hoá các định hướng và các biện pháp đã đề xuất ở chương
3 qua các giáo án cụ thể và triển khai dạy học thực nghiệm và đánh giá nhằm kiểm
chứng tính hiệu quả, tính khả thi của chúng. Từ đó rút ra những kết luận hữu ích
cho việc dạy học TPTS hiện nay ở trường phổ thông.



17

NỘI DUNG
Chương 1
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự, tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự và tác phẩm tự sự
Tác phẩm tự sự là một đối tượng quan trọng của lí luận văn học nên có rất
nhiều công trình nghiên cứu cả ở Việt Nam và thế giới. Những công trình này đã
nghiên cứu sâu về khái niệm, đặc trưng, phân loại, cấu trúc… TPTS với các phương
thức, thủ pháp trần thuật hết sức đa dạng, phong phú và không kém phần phức tạp
nhưng hết sức hấp dẫn.
Đặt nền móng cho những cơ sở ban đầu của lí thuyết tự sự học là trường phái
hình thức Nga. Tuy nhiên, phải đến chủ nghĩa cấu trúc thì bộ môn tự sự học mới
được ra đời với sự góp mặt của R. Barthes, Tz. Todorov, A. J.Greimas, G. Genette…
R. Barthes trong Nhập môn phân tích cấu trúc truyện kể(1966) đã đề cập cụ thể
những phương diện trọng yếu của nghệ thuật trần thuật trong mối quan hệ với tác
phẩm văn chương. T. Todorov với Thi pháp văn xuôiđã quan tâm đến vấn đề tự sự
học, từ góc nhìn lí thuyết ứng dụng. Đặc biệt, Gérard Genette, nhà lí luận và nhà
phê bình lớn hiện nay của Pháp, đã đề xuất nhiều thuật ngữ quan trọng của lĩnh vực
tự sự học qua các công trình Những hình thái (Figures) và tác phẩm Diễnngôn
mới của truyện kể (Những vấn đề như ngôi, giọng điệu, tác giả, người kể chuyện,
người nghe chuyện…).
Ở Việt Nam, một trong những người đầu tiên quan tâm và có những công trình
nghiên cứu lớn về tự sự học là GS. Trần Đình Sử. Tác giả đã không chỉ hệ thống,
khái lược những vấn đề về lí thuyết tự sự mà còn cắt nghĩa những khái niệm thuộc
về trần thuật học như vấn đề người kể chuyện và chủ thể trần thuật; điểm nhìn
trong văn bản; mô hình tự sự… (công trình Dẫn luận thi pháp học).

Đặc biệt, Tự sự học(Trần Đình Sử - chủ biên), tập 1-2 là công trình tập hợp
được nhiều bài viết của nhiều nhà nghiên cứu cả trên lĩnh vực lí thuyết cũng như
ứng dụng. Công trình này đã lược dịch, lí giải, làm rõ quan điểm của những nhà lí
luận trên thế giới về tự sự học và TPTS như vấn đề điểm nhìn, người kể chuyện, cấu
trúc tự sự… Ở công trình này còn có một số bài viết đã sử dụng lí thuyết tự sự để
soi chiếu vào văn bản tác phẩm cụ thể…
Lí thuyết tự sự của nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài như Susanna Onega và
J.A.G.Landa, R.Scholes và R. Kellogg, Mieke Bal cũng đã được nhiều nhà nghiên
cứu Việt Nam trích dịch như công trìnhNhững vấn đề thi pháp của truyện(Nguyễn
Thái Hòa), Phê bình văn học từ lí thuyết hiện đại (Đào Duy Hiệp), Các khái niệm


18

và thuật ngữ của các trường phái nghiên cứu văn học ở Tây Âu và Hoa Kì thế kỉ
XXcủa nhóm những nhà nghiên cứu Nga (chủ biên là I.P Ilin và E.A Tzurganova Lại Nguyên Ân và Đào Tuấn Ảnh dịch).
Ngoài ra, các cuốn Tự sự học: một số vấn đề lí luận và lịch sử (Trần Đình Sử
chủ biên) hay bài viết Tiếp cận Genette qua một vài khái niệm trần thuật (Lê
Phong Tuyết) đã góp phần làm sáng tỏ một số phương diện cụ thể của lí thuyết tự
sự học.
Giáo trình Lí luận văn học(Trần Đình Sử), tập 2, phần Tác phẩm và thể loại:
nghiên cứu về vấn đề khái niệm, phân loại, đặc trưng… của truyện và tiểu thuyết hai thể loại tiêu biểu của loại hình tự sự. Giáo trình còn đề cập đến các vấn đề cơ
bản khác của TPTS như sự kiện, cốt truyện, trần thuật và các yếu tố của trần thuật:
người kể chuyện, ngôi trần thuật, vai trần thuật, điểm nhìn trần thuật, lược thuật,
dựng cảnh, miêu tả chân dung, phân tích, bình luận và giọng điệu. Chương Nhân
vật văn học với các nội dung như khái niệm, đặc trưng, chức năng và các yếu tố của
nhân vật cũng là một vấn đề lí luận quan trọng về TPTS.
Những công trình này cùng với những thành tựu nghiên cứu về tự sự và tác
phẩm tự sự là nền tảng lí luận hết sức quan trọng của đề tài.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự

Tác phẩm tự sự không chỉ là một trong những nhân vật chính của lí luận văn
học mà cũng là đối tượng quan trọng trong chương trình, SGK ở THPT. Vấn đề dạy
học TPTS vì thế cũng đã được đặt ra từ lâu và tập trung nghiên cứu. Điều này thể
hiện trong nhiều sách chuyên luận, giáo trình, bài báo và các đề tài luận án tiến sĩ,
luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp…; có công trình đi sâu nghiên cứu như một
vấn đề trung tâm, có công trình nhắc tới như một vấn đề không thể thiếu.
Cụ thể như Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thểdo Trần Thanh
Đạm (chủ biên) là một trong những công trình xuất hiện sớm có bàn về vấn đề này.
Ở cuốn sách này tác giả đã xác lập mối quan hệ giữa lí luận về loại thể và phương
pháp dạy học theo loại thể. Tác giả đã đi sâu vào đặc trưng của ba loại chính là tự
sự, trữ tình và kịch, sau đó đề xuất những yêu cầu và gợi ý phân tích, giảng dạy các
thể loại nhỏ. Riêng tự sự, cuốn sách tập trung nghiên cứu truyện với tư cách là thể
loại điển hình. Trần Thanh Đạm đã xác định ba đặc trưng cơ bản của truyện là cốt
truyện (tình tiết), nhân vật và lời kể. Theo đó, tác giả cho rằng cần chú trọng ba yêu
cầu về mặt phương pháp là: làm cho HS nắm được sự phát triển của tình tiết trong
tác phẩm tức là nắm được cốt truyện; làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá
được đúng đắn nhân vật trong tác phẩm; làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vị
trong lời kể của tác giả (hay của người kể chuyện). Đây là một hướng đi hết sức
khoa học, làm nền tảng, định hướng cho những công trình nghiên cứu phương pháp
dạy học theo thể loại sau này.


19

Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo loại thể) và Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của tác giả Nguyễn Viết
Chữ là một công trình nghiên cứu vấn đề dạy học tác phẩm từ những đặc trưng thể
loại có tính tổng hợp và tương đối cụ thể, trực tiếp đề cập đến vấn đề dạy học TPTS.
Tác giả đã chỉ ra đặc trưng, những yêu cầu, định hướng cũng như những gợi ý về
phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm tự sự dân gian, tác phẩm tự sự tác giả ở

những thể loại tiêu biểu, có trong chương trình Ngữ văn ở phổ thông. Đây là những
định hướng có tính sát thực với đề tài.
Ngoài ra, những giáo trình, những nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ
văn ở phổ thông của các tác giả khác như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng,
Nguyễn Thị Thanh Hương, Phạm Thị Thu Hương… dù không trực tiếp bàn về vấn
đề dạy học TPTS hoặc chỉ đề cập đến như một đối tượng trong phân môn đọc hiểu
nhưng trong những đề xuất về phương pháp dạy học tác phẩm văn học hay các
chiến thuật, kĩ năng đọc hiểu nói chung cũng đã có lưu ý về thể loại nên cũng là
những gợi ý làm cơ sở quý giá cho việc nghiên cứu của đề tài.
Cụ thể trong Kĩ năng đọc hiểu Văncủa GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng, khi bàn
về vấn đề đọc hiểu, tác giả đã xác định tính đặc thù cũng như mô hình đọc hiểu
TPTS theo đặc trưng thể loại. Theo GS, “Trong khi đọc sáng tạo văn xuôi tự sự cần
thấm cái hương vị tự nhiên của lời nói, sự gần gũi của lời văn với sự vật, hiện
tượng. Đọc sáng tạo văn xuôi cần phát huy cần phát huy năng lực tri giác bởi vì văn
xuôi giàu hàm lượng nhận thức trí tuệ… Việc đọc sáng tạo văn xuôi tự sự dường
như là sự tổng hợp của cảm nhận, tri giác và linh cảm.” Nhận định này rõ ràng đã
chỉ ra cái riêng của việc đọc hiểu TPTS. Hơn ở đâu hết, với văn bản tự sự, HS cần
phải huy động mọi năng lực và sự trải nghiệm mới có thể thấu đạt. Công nghệ thông
tin không thể mang lại sự tường minh cho văn bản nghệ thuật nhưng nó giúp HS
trải nghiệm nhiều hơn và phát huy tổng lực năng lượng của bản thân để cảm hiểu
được sâu sắc TPTS. Và đặc biệt, tác giả đã đề xuất mô hình đọc hiểu văn bản tự sự
[44, tr. 90] vừa là một định hướng cho quá trình đọc hiểu vừa là gợi ý tiêu chí đánh
giá hiệu quả đọc hiểu cho cả GV và HS.
Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường của Nguyễn Thị
Dư Khánh cũng đã bàn đến vấn đề “thi pháp truyện và vấn đề giảng dạy truyện”.
Tác giả đã chỉ ra các yếu tố đặc trưng thi pháp truyện và một số lưu ý khi giảng dạy
thể loại này ở nhà trường phổ thông như dạy qua “đọc kĩ văn bản”, hướng dẫn tiếp
nhận văn bản trong tính chỉnh thể, trong mối tương quan giữa các yếu tố thi pháp…
Dạy học TPTS còn là một vấn đề quan tâm của nhiều nghiên cứu sinh, học
viên cao học cũng như các thầy cô giáo đang trực tiếp đứng lớp giảng dạy môn Ngữ

văn ở THPT.
Cụ thể như:


20

- Trần Thị Kim Tiến (2007), Dạy đọc - hiểu văn bản văn xuôi trung đại Việt
Nam trong chương trình trung học phổ thông dưới góc nhìn thể loại, Luận văn
thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế. Tác giả luận văn đã bám sát đặc trưng của văn bản
văn xuôi trung đại và đề xuất những hướng khai thác từ chính những yếu tố đặc
trưng đó như: hướng dẫn, tổ chức đọc đúng giọng điệu từng thể loại; hướng dẫn, tổ
chức tìm hiểu tiểu dẫn và chú thích trong các thể loại văn xuôi trung đại; hướng
dẫn, tổ chức đọc - hiểu văn bản văn xuôi trung đại trong quan hệ hướng ngoại và
hướng nội; hướng dẫn, tổ chức đọc - hiểu bám sát vào kết cấu từng thể loại; hướng
dẫn, tổ chức đọc - hiểu văn bản bám sát hình tượng trung tâm trong từng thể loại…
Như vậy, đây chỉ mới dừng lại là những định hướng, những yêu cầu về nội dung và
nghệ thuật cần bám sát trong quá trình tổ chức đọc - hiểu văn bản văn xuôi trung đại
từ góc nhh n thể loại. Nên chăng, để tăng tính ứng dụng cần nghiên cứu sâu hơn, đề
xuất những biện pháp với những cách thức thực hiện cụ thể để đạt được những yêu
cầu trên một cách tối ưu. Tuy nhiên, đây vẫn là một công trình có ý nghĩa cho người
nghiên cứu tham khảo về đặc trưng của các thể loại tự sự trung đại cũng như những
định hướng dạy học các văn bản kiểu loại này.
- Đặng Thị Mây (2010), Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường
THPT”, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội: Tác giả đã khẳng định tầm quan
trọng của thi pháp thể loại trong dạy học truyện ngắn nói chung và truyện ngắn Việt
Nam sau 1975 nói riêng ở THPT, từ đó đi vào phân tích các đặc trưng thi pháp thể
loại của truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở THPT, đề xuất các biện pháp dạy học
theo đặc trưng thể loại, trong đó có đề xuất biện pháp “Tích cực hóa hoạt động dạy
học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT bằng các phương tiện dạy học
hiện đại”. Như vậy, tác giả Đặng Thị Mây cũng đã nhận thấy được mối tương liên

giữa dạy học truyện ngắn và sự hỗ trợ của CNTT, tuy nhiên đây chỉ mới là một đề
xuất nhỏ trong nhiều đề xuất khác của luận án.
- Mai Huy Phương (2011), Dạy học đọc hiểu các văn bản sử thi trong
chương trình ngữ văn 10 trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại, Luận văn
thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế. Đây cũng là một công trình nghiên cứu chú trọng
khai thác và bám sát đặc trưng thể loại trong quá trình dạy học đọc hiểu các văn bản
sử thi. Cũng như tác giả Trần Thị Kim Tiến, tác giả Mai Huy Phương cũng chỉ rõ
các đặc trưng thể loại sử thi qua các yếu tố giọng điệu, quan niệm nghệ thuật về con
người, thời gian kể chuyện, thủ pháp kể chuyện. tình huống kịch tính… và đặt ra
yêu cầu tổ chức đọc - hiểu phải giúp HS nhận thức được các khía cạnh trên. Do đó,
đây cũng là những tài liệu có giá trị tham khảo cho luận án này về đặc trưng thi
pháp sử thi.
- Đào Thị Ngọc Hà (2011), Vận dụng tri thức lí luận văn học vào dạy đọc
hiểu các tác phẩm văn học Việt Nam sau năm 1975 ở trường trung học phổ


21

thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế. Công trình này đề cập đến một vấn
đề có đối tượng và phạm vi nghiên cứu rộng. Đối tượng hướng đến vận dụng tri
thức lí luận văn học nói chung trong đó có tri thức thể loại và phạm vi nghiên cứu là
tác phẩm văn học Việt Nam sau 1975, trong đó có truyện ngắn sau 1975. Như vậy,
nhìn từ góc độ đối tượng, phạm vi nghiên cứu, đề tài này có một phần nhỏ là
"Hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn theo hướng vận dụng tri thức
về thể loại truyện hiện đại.” có giá trị tham khảo cho đề tài luận án. Ở đây, tác giả
Đào Thị Ngọc Hà cũng đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản văn bản truyện hiện đại
sau 1975 trên các yếu tố cấu thành như cốt truyện, nhân vật, trần thuật, thời gian,
không gian, lời văn…
- Vũ Thị Hà (2013), Sử dụng sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn Việt
Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 11, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà

Nội: luận văn đã có những ý tưởng thú vị về sự kết hợp giữa công cụ trực quan là sơ
đồ, bảng biểu trong dạy học truyện ngắn để thể hiện kết quả sự khám phá sâu sắc
nội dung học tập, thể hiện cốt truyện - xương sống của tác phẩm, thể hiện thế giới
nhân vật - bức tranh đời sống đa dạng, sinh động, hấp dẫn của tác phẩm, thể hiện
kết quả của sự hiểu biết thấu đáo về quá trình HS tiếp nhận tác phẩm; tác giả cũng
đã khẳng định được tính hiệu quả của sự kết hợp này trên các phương diện như phát
huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ nảo; cung cấp bức tranh tổng thể; tiết kiệm thời
gian và công sức; phát huy tiềm năng sáng tạo của người học…
Đây là những gợi ý khá hay cho tác giả luận án khi đề xuất những biện pháp
dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT.
- Trên các trang web của GV và trang web của các trường phổ thông cũng
đăng tải nhiều sáng kiến kinh nghiệm của GV về dạy học TPTS như: “Đổi mới
phương pháp dạy học đối với những bài giảng văn tác phẩm tự sự” (GV. Phạm
Thị Thu Thanh - ), hay “Phương pháp giảng dạy tác phẩm tự sự”
()... Những bài viết này đều xuất phát từ đặc trưng cơ bản của
thể loại tự sự để đề xuất những biện pháp dạy học, những hướng khai thác TPTS
như đi sâu khai thác tình tiết, nhân vật, lời kể…
Tóm lại, có thể nói có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học TPTS của
nhiều đối tượng khác nhau, từ các nhà nghiên cứu tầm cỡ đến những GV giàu kinh
nghiệm cũng như những học viên, sinh viên đầy nhiệt huyết và bản lĩnh; từ những
sản phẩm nghiên cứu công phu, có giá trị khoa học và ứng dụng cao đến những ý
tưởng ban đầu nhưng có giá trị gợi mở. Nhìn chung, những công trình này đều tập
trung đi vào đặc trưng cơ bản của thể loại để đề xuất những định hướng, những cách
thức dạy học tương ứng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Đây cũng là những gợi ý
khá sát với đề tài từ đó người nghiên cứu có thể vận dụng, phát triển theo hướng
tích hợp sự hỗ trợ của CNTT nhằm đưa ra những định hướng, biện pháp vừa có tính


22


khái quát cho loại hình tự sự nói chung vừa có tính cụ thể cho vấn đề sử dụng công
nghệ một cách hiệu quả, phù hợp với các văn bản tự sự trong SGK ở THPT, đáp
ứng những yêu cầu và đặc trưng của dạy học đổi mới.
1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ, công nghệ thông
tin hỗ trợ dạy học
1.2.1. Trên thế giới
Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề UDCNTT vào dạy học. Hầu hết các
tài liệu đều khẳng định tính ưu việt và sự cần thiết của sự hỗ trợ này cũng như đề
xuất những hướng ứng dụng một cách hiệu quả trong dạy học. Cụ thể như:
- Teaching tips - Những “bí quyết” dạy học(McKeachie - chủ biên): Đây là
cuốn sách viết về chiến lược, nghiên cứu và lí thuyết cho trường Cao đẳng và Đại
học. Chương 18: Technology and teaching (Công nghệ và dạy học): Chương này
được viết bởi Erping và Matthew Kaplan của trường Đại học Michigan. Hai tác giả
đã giải quyết các vấn đề sau: How will technology enhance teaching and learning?
(Công nghệ nâng cao hiệu quả dạy và học như thế nào”), What considerations go
into teaching with technology? (Những vấn đề cần quan tâm khi dạy học với công
nghệ?), What are the effects of technology on teaching? (Những ảnh hưởng của
công nghệ vào dạy học?) bên cạnh những vấn đề có tính phương pháp luận như:
A system approach to teaching with technology – Tiếp cận hệ thống đối với dạy học
với công nghệ: xác lập mối quan hệ của các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học
có sử dụng công nghệ là sinh viên (situdents), người dạy (instructor), phương tiện
công nghệ (technology tools), và nội dung khoá học (course content); Technology
and learning objectives - Công nghệ và các mục tiêu học tập: xác lập mối quan hệ
giữa khả năng của công nghệ (technology capability) và mục tiêu học tập (learning
object) theo cách phân loại của Bloom… Bài viết này cũng đề cập đến những
“mẹo” (tips) sử dụng công nghệ vào dạy học, cả ở lớp cũng như ở nhà, những ví dụ,
gợi ý sử dụng tương ứng với những hình thức công nghệ khác nhau. Dù nghiên cứu
về việc ứng dụng công nghệ vào dạy học nói chung và dành cho đối tượng là sinh
viên nhưng nó cũng là những gợi ý cho tác giả đề tài tham khảo.
- Teaching with Technology - Dạy học với công nghệ (Simon Hooper College of Education University of Minnesota and Lloyd P. Rieber Department of

Instructional Technology - The University of Georgia): Bài viết này giải thích vì sao
công nghệ lại ít tác động đến giáo dục trong quá khứ và đề xuất những điều kiện để
việc ứng dụng đó trở nên hiệu quả trong tương lai: Ngoài sự nỗ lực học hỏi, sự mạnh
dạn ứng dụng, GV cần có sự tích hợp linh hoạt nhuần nhuyễn giữa ý tưởng và công
nghệ. Nghĩa là công nghệ là thứ phương tiện có sức mạnh diệu kì nhưng ý tưởng sử
dụng mới là yếu tố có tính chất quyết định hiệu quả. Một yêu cầu không thể thiếu nữa
là GV phải tạo ra một môi trường học tập mà ở đó có thể phát huy được tính tích cực


23

nhận thức của HS. Các tác giả cũng đề xuất một quy trình ứng dụng công nghệ vào
dạy học từ chỗ làm quen đến sử dụng, tích hợp, định hướng lại và cải tiến. Quy trình
này nhấn mạnh hơn tính sáng tạo của người GV trong quá trình sử dụng công nghệ.
- Implementing seven principles - technology as lever(Arthur. V.Chickering
and Stephen.C.Ehrmann) (Triển khai thực hiện bảy nguyên tắc: Công nghệ như là
đòn bẩy). Bài viết này tác giả ðã đưa ra những nguyên tắc trong dạy học hiện đại như:
Implementing seven principles - technology as lever.(Triển khai thực hiện bảy nguyên
tắc: Công nghệ là đòn bẩy) - (Arthur.V.Chickering and Stephen.C.Ehrmann).
Bên cạnh đó, tác giả cũng đã đưa ra một số nguyên tắc trong dạy học hiện đại như:
1. Good Practice Encourages Contacts Between Students and Faculty

(Thực hành tốt việc khuyến khích sự giao tiếp giữa người học và GV);
2. Good Practice Develops Reciprocity and Cooperation Among Students
(Thực hành tốt việc phát triển sự tương hỗ và hợp tác giữa người học với nhau);
3. Good Practice Uses Active Learning Techniques
(Thực hành tốt việc sử dụng kỹ thuật học tích cực);
4. Good Practice Gives Prompt Feedback
(Thực hành tốt việc cung cấp thông tin phản hồi thích hợp);
5. Good Practice Emphasizes Time on Task

(Thực hành tốt việc sử dụng hợp lý/hiệu quả thời gian cho nhiệm vụ học tập);
6. Good Practice Communicates High Expectations
(Thực hành tốt việc đặt kỳ vọng cao);
7. Good Practice Respects Diverse Talents and Ways of Learning
(Thực hành tốt việc tôn trọng đa dạng tài năng và phương pháp học tập);
Trong quá trình đề xuất các nguyên tắc trên, tác giả đã dừng lại phân tích và
nhấn mạnh vai trò của công nghệ đối với việc thực hiện các nguyên tắc đó. Có thể
nói, bài viết này đã khẳng định công nghệ có vai trò hết sức quan trọng đối với dạy
học hiện đại. Nó là công cụ, là phương tiện nhưng có tính chất đòn bẩy, thúc đẩy và
góp phần hết sức quan trọng vào sự thành công của việc thực hiện các nguyên tắc
dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hiện đại.
Đặc biệt, nhiều trang web của nhiều trường đại học trên thế giới có hẳn những
diễn đàn tập hợp rất nhiều bài viết, bài nghiên cứu về vấn đề sử dụng CNTT vào
dạy và học như:
- Why use Technology in Teaching?- Tại sao sử dụng công nghệ trong dạy học?
( />-teaching/why-use-technology-teaching)


24

Bài viết đã đưa ra những lí do cơ bản của việc ứng dụng công nghệ vào dạy
học, trong đó nhận mạnh các lợi ích của nó như: cung cấp nhiều thông tin tạo nên
những bài thuyết trình đa phương tiện giúp người học nhận thức các khái niệm, kiến
thức trong tài liệu học tập một cách dễ dàng và sâu sắc hơn; tăng cường, kích thích
sự tương tác và người học tham gia học tập một cách tích cực…; từ đó đạt đến các
hiệu quả như: khuyến khích người học suy nghĩ như các chuyên gia, trực quan hóa
quá trình suy nghĩ, cung cấp kiến thức mới trên cơ sở kiến thức nền nên họ có thể
nắm được vấn đề từ nguyên lí, lí luận…
- Use of technology in Teaching and learning – Sử dụng công nghệ trong
dạy và học

( />Bài viết này bên cạnh việc khẳng định việc ứng dụng công nghệ vào dạy học
làm tăng sự tham gia của học viên, tạo nên động lực và thúc đẩy học tập…, đặc biệt
nhấn mạnh vai trò của nó trong việc hình thành những kĩ năng của thế kỉ 21 (builds
21st century skills). Bài viết cũng đề xuất các hình thức ứng dụng công nghệ trong
dạy - học như:
+ Học trực tuyến (Virtual or online learning);
+ Tham gia vào các trường học trực tuyến toàn phần (Full-time online schools);
+ Pha trộn giữa học trực tuyến và học trực tiếp ở lớp (Blended learning:
Blended learning opportunities incorporate both face-to-face and online learning
opportunities);
+ Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở trên mạng (Open educational
resources);
+ Sử dụng nguồn tư liệu kĩ thuật số (Use digital resources well).
Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều bài viết khác như:
-

Using Technology to Enhance Teaching & Learning – Sử dụng công nghệ để
nâng cao hiệu quả việc dạy và học
( />
-

How Technology Enhances Teaching and Learning (Công nghệ thúc đẩy quá
trình dạy và học như thế nào?)
( />- The Teaching Exchange: Technology and Challenge - Based Learning
(Trao đổi dạy học: Công nghệ và thách thức - cơ sơ học tập)
( />

25

Tất cả các bài viết đều khẳng định sự cần thiết của việc ứng dụng công nghệ

vào dạy học cũng như khẳng định những ưu điểm nổi bật của nó, đề xuất những
cách thức ứng dụng hỗ trợ cho hoạt động dạy và học. Điều đáng nói ở đây là, những
bài nghiên cứu trên có sự khảo sát xác đáng đối với chính GV của các trường học,
bởi theo họ không ai có thể thấy được sức mạnh tuyệt vời của công nghệ và những
thay đổi cơ bản mà nó tạo ra trong dạy học như GV. Chính người trực tiếp đứng lớp
khẳng định: Họ không bao giờ sử dụng công nghệ chỉ vì những lợi ích của chính
công nghệ mà vì hỗ trợ hoạt động học của chính sinh viên. Do đó, những bài viết
trên đặc biệt nhấn mạnh đến việc ứng dụng công nghệ để tích cực hóa hoạt động và
tăng cường sự tương tác trong lớp học; chú trọng các biện pháp hướng dẫn người
học sử dụng công nghệ để thực hiện nhiệm vụ học tập và tự học…
Những bài viết này thực sự đã có một cái nhìn đúng đắn, hiện đại và tích cực
về tác dụng của công nghệ đối với dạy học cũng như đề xuất những cách thức ứng
dụng theo hướng hoạt động, tương tác, nhấn mạnh vai trò của người học. Nói như
vậy không có nghĩa là họ tuyệt đối hóa sức mạnh của công nghệ. Những bài viết
này cũng đã đề cập đến những khó khăn hay những hạn chế thường gặp phải khi
ứng dụng công nghệ vào dạy học, đó là mất nhiều thời gian, HS dễ lạc hướng, công
nghệ dễ “dẫn GV đến các khu nghỉ dưỡng để sao lưu”; công nghệ thay đổi nhanh
chóng đòi hỏi GV và HS phải cập nhật liên tục…
Đây thực sự là những bài viết ý nghĩa cho người nghiên cứu cũng như giáo
viên và học sinh.
1.2.2. Ở Việt Nam
- Đề tài cấp bộ Tin học và sử dụng máy tính điện tử trong dạy họcdo PGS.TS.
Lê Công Triêm - Trường Đại học Sư phạm Huế chủ trì. Ở đề tài này, các tác giả giới
thiệu về cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng máy tính trong dạy học;
thiết kế bài giảng điện tử, sử dụng Internet và Website trong dạy học… Đây là
nguồn tư liệu hữu ích cho việc xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của các công trình
nghiên cứu vấn đề dạy học có sự hỗ trợ của CNTT.
Bên cạnh đó, các bài viết về khai thác, sử dụng CNTT trong dạy học trong
những năm gần đây ở Việt Nam đã có những bước chuyển nhất định. Các vấn đề
nghiên cứu đã trở nên phong phú và đa dạng, với đội ngũ nghiên cứu ngày một đông

đảo hơn. Nếu như thời gian đầu CNTT chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy ở một
số môn khoa học tự nhiên như Toán, Lí, Hóa,… thì nay CNTT đã được ứng dụng
rộng rãi ở cả những môn khoa học xã hội như: Tiếng Anh, Địa lý, Lịch sử, Ngữ văn…
Cụ thể:
- Bài viết Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới công tác bồi dưỡng
giáo viên Lịch sử ở trường phổ thông của TS. Đỗ Hồng Thái đã đề cập đến sự khác
biệt của giáo án điện tử với giáo án truyền thống ở một số điểm: cấu trúc, dung
lượng, hình thức,... và đi đến kết luận: “Ứng dụng CNTT là khâu đột phá cho việc