MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận.
Cuộc sống con người là một dòng hoạt động liên tục không ngừng,
thông qua hoạt động mà bản chất con người bộc lộ, nhân cách của họ ngày
càng hoàn thiện. Nói cách khác, nhân cách con người là kết quả của quá trình
hoạt động và giao tiếp. Muốn tồn tại và phát triển, con người phải tham gia vào
các hoạt động để sản xuất ra của cải vật chất, phục vụ cho chính nhu cầu của
bản thân và cộng đồng.
Thực tế đã chứng minh, không phải lúc nào hoạt động của con người
cũng diễn ra suôi sẻ. Xuất phát từ những mục đích, nhiệm vụ, vị trí và hoàn
cảnh khác nhau mà mỗi cá nhân đều gặp phải những khó khăn, trở ngại nhất
định trong lĩnh vực hoạt động của bản thân. Khi những khó khăn, trở ngại xuất
hiện, đòi hỏi con người phải nỗ lực vượt qua nếu không chính nó sẽ ngăn cản
tiến trình hoạt động của họ, khiến quá trình hoạt động bị trì trệ, con người
không đạt được mục đích như mong muốn.
Trong những năm qua, dưới sự chỉ đạo tài tình, sáng suốt của Đảng và
Nhà nước, bộ mặt kinh tế - chính trị - xã hội của nước ta đang có những bước
phát triển khởi sắc. Đứng trước thời điểm lịch sử quan trọng này, nhiệm vụ của
ngành Giáo dục - Đào tạo là đào tạo đội ngũ tri thức trẻ, đặc biệt là đội ngũ
giáo viên có chất lượng cao nhằm tiếp tục duy trì và phát huy thành quả mà
chúng ta đã đạt được. Muốn làm được điều này thì hoạt động học tập có vai trò
vô cùng quan trọng đối với việc hình thành và phát triển nhân cách của sinh
viên. Hoạt động dạy và học ở mỗi trường cao đẳng có vai trò chiến lược đối
với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Nhiệm vụ của trường cao đẳng
là: "Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ
năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn
đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo" [19]. Do vậy, Trường
CĐSP phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục - đào tạo những SVSP để trong thời
1

gian ngắn họ từ những người chưa từng làm quen với nghề thầy giáo, trở thành
chuyên gia có đủ khả năng dạy học và giáo dục.
Sinh viên năm thứ nhất ở Trường CĐSP tham gia vào hoạt động học tập
với những yêu cầu mới như: cách học mới, lượng tri thức ngày một tăng,
phương pháp giảng dạy của thầy cũng khác xa với phổ thông... Điều này đã
gây không ít những KKTL cho sinh viên trong quá trình học tập. Đứng trước
những KKTL đó, sinh viên rất dễ chán nản, bỏ bê nhiệm vụ học tập và dẫn đến
những hành vi sai lệch. Vấn đề này rất nguy hại đến sự hoàn thiện nhân cách
của sinh viên. Việc tìm ra các biện pháp để khắc phục những khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập của sinh viên, đồng thời giúp sinh viên tự tìm ra cho
bản thân cách thức học tập hợp lý, ý thức đầy đủ về KKTL sẽ gặp phải trong
hoạt động học tập là việc làm rất cần thiết nhằm góp phần nâng cao kết quả
học tập ở họ.
1.2 Cơ sở thực tiễn.
Thực tế ở các Trường CĐSP hiện nay cho thấy chất lượng đào tạo nói
chung và kết quả học tập nói riêng của SVSP không chỉ phụ thuộc vào việc tổ
chức giảng dạy của nhà trường, mà còn liên quan tới việc phát hiện, khắc phục
những KKTL nẩy sinh trong quá trình học tập của sinh viên.
Qua quan sát, chúng tôi nhận thấy sinh viên năm thứ nhất ở các Trường
CĐSP, đa số họ là những người vừa rời khỏi ghế trường phổ thông vào CĐ,
nên rất bỡ ngỡ, lạ lẫm với môi trường học tập mới với nội dung, cách thức và
phương pháp dạy học ở CĐ. Mặt khác, sinh viên được tập trung từ nhiều môi
trường, hoàn cảnh sống khác nhau dẫn đến việc sinh viên đã gặp không ít
KKTL trong hoạt động học tập. Vì vậy, vấn đề đặt ra là tìm các biện pháp tác
động phù hợp, tháo gỡ KKTL trong hoạt động học tập, đẩy nhanh quá trình
thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất là việc làm cấp
bách mang tính thời sự cao. Song, thật đáng tiếc hiện nay vấn đề nghiên cứu
KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất còn ít được các nhà

tâm lý học quan tâm nghiên cứu. Thời gian qua, các nhà tâm lý học thường chỉ
2


dừng lại ở việc tập trung vào việc nghiên cứu: Sự thích ứng với hoạt động học
tập, trở ngại tâm lý trong giao tiếp...
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: "Nghiên
cứu khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất
Cao đẳng sư phạm Quảng Trị" làm luận văn tốt nghiệp của mình.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

Tìm hiểu KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường CĐSP Quảng Trị, nguyên nhân gây ra KKTL, ảnh hưởng của nó tới sự
phát triển tâm lý - nhân cách của sinh viên. Từ đó đưa ra một số giải pháp để
tháo gỡ những KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất
nhằm nâng cao kết quả học tập ở sinh viên.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.

3.1. Đối tượng nghiên cứu.
KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên sư phạm năm thứ nhất.
3.2. Khách thể nghiên cứu.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 110 sinh viên năm thứ nhất thuộc hai
khoa của Trường CĐSP Quảng Trị gồm:
- Khoa Tự nhiên

: 52 sinh viên.

- Khoa Nhạc - Hoạ : 58 sinh viên.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.


Đa số sinh viên năm thứ nhất Trường CĐSP Quảng Trị đều gặp phải
KKTL trong hoạt động học tập. Mức độ KKTL không đồng đều giữa các khâu
trong hoạt động học tập, có sự khác biệt ở sinh viên giữa các khoa và giới tính.
Nguyên nhân gây ra KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên bao
gồm các nguyên nhân chủ quan và khách quan. Trong đó, nguyên nhân khách
quan ảnh hưởng nhiều hơn so với nguyên nhân chủ quan.

3


5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

Đề tài có những nhiệm vụ sau:
5.1. Hệ thống hoá các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu:
khó khăn, KKTL, hoạt động học tập, KKTL trong hoạt động học tập . . .
5.2. Khảo sát thực trạng KKTL trong hoạt động của sinh viên năm thứ
nhất trường CĐSP Quảng Trị, các nguyên nhân ảnh hưởng đến KKTL.
5.3. Xây dựng chân dung điển hình về KKTL trong hoạt động học tập
của sinh viên năm thứ nhất Trường CĐSP Quảng Trị.
6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU.

6.1. Giới hạn về đối tượng.
Nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên sư phạm năm
thứ nhất.
6.2. Giới hạn về địa bàn.
Sinh viên năm thứ nhất ở hai khoa: Nhạc - Hoạ và Tự nhiên thuộc
Trường CĐSP Quảng Trị.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
7.2.1. Phương pháp trò chuyện phỏng vấn.
7.2.2. Phương pháp chuyên gia.
7.2.3. Phương pháp quan sát.
7.2.4. Phương pháp điều tra viết.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu điển hình.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học.
Sử dụng các công thức thống kê toán học như số trung bình cộng, số
trung vị để xử lý kết quả nghiên cứu.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI.
Tìm hiểu KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất.

4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KHÓ KHĂN
TÂM LÝ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT.
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Trong lịch sử nghiên cứu những vấn đề tâm lý, vấn đề KKTL đã được
nhiều nhà nghiên cứu tâm lý xem xét dưới nhiều góc độ, nhiều loại khách thể
với nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, nghiên cứu phát hiện ra những
KKTL trong hoạt động học tập của sinh viên còn ít được đề cập. Các tác giả
chủ yếu tập chung vào nghiên cứu những KKTL trong giao tiếp, ngoài ra còn
có một số tác giả xem xét nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập, nhưng
chủ yếu là ở học sinh tiểu học. Do phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
không có điều kiện đề cập một cách hệ thống toàn bộ những công trình nghiên
cứu về KKTL. Chúng tôi chỉ trình bày một cách tổng quát những công trình
tiêu biểu có liên quan đến đề tài, cụ thể theo các hướng cơ bản sau:

* Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp.
* Nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập.
1.1.1. Ở nước ngoài.
* Những hướng nghiên cứu khó khăn (trở ngại) tâm lý trong giao
tiếp:
Bàn về vấn đề này, chúng ta có thể kể đến một số công trình tiêu biểu
sau:
- Công trình nghiên cứu của hai tác giả H.Hippơ và M.Phorvec trong
“Nhập môn tâm lý học xã hội”, các ông đã nêu ra các nhân tố gây khó khăn
cho giao tiếp như:
Người phát tin không có khái niệm chính xác về người cùng giao tiếp
với mình: đánh giá sai trình độ văn hoá, nhu cầu , quyền lợi và những phẩm
5


chất của người nhận... Ngoài ra, do cách kiến giải khác nhau về khái niệm sử
dụng và trao đổi thông tin tạo nên những: “Hàng rào khái niệm” ngăn cản giao
tiếp [12;267-289]. Trong công trình này, hai tác giả đã nêu ra một loạt các
nhân tố gây khó khăn cho giao tiếp. Nhưng để làm rõ khó khăn giao tiếp là gì?
Cách phân loại nó ra sao?... thì công trình nghiên cứu này chưa đề cập tới.
- Trong công trình nghiên cứu của G.M. Andreva khi phân tích chức
năng thông tin về giao tiếp đã chỉ ra một vài nguyên nhân làm nảy sinh các
KKTL trong quá trình giao tiếp. Tác giả cho rằng, những khó khăn này có thể
nảy sinh do sự khác biệt về tôn giáo, ngôn ngữ, nghề nghiệp, thiếu đồng nhất
trong nhận thức tình huống giao tiếp giữa các thành viên tham gia giao tiếp,
hoặc do đặc điểm tâm lý cá nhân. Như vậy, ở công trình nghiên cứu này, tác
giả đã phát hiện ra một số nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trong giao
tiếp, nhưng để đưa ra khái niệm KKTL trong giao tiếp là gì? thì tác giả chưa đề
cập tới.
- Đến năm 1987, E.V.Sucanova đã đánh dấu một mốc quan trọng cho

việc nghiên cứu vấn đề KKTL trong giao tiếp bằng việc đưa ra cuốn sách:
“Những khó khăn của giao tiếp liên nhân cách”. Trong công trình này tác giả
có đề cập đến những vấn đề sau:
Bản chất tâm lý của những khó khăn trong giao tiếp liên nhân cách.
Vị trí của hiện tượng giao tiếp, khó khăn trong cấu trúc của các vấn đề
tâm lý - xã hội.
Những đặc điểm của việc nhận thức các nguyên nhân gây ra khó khăn
trong giao tiếp công việc.
Nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hưởng của các yếu tố khó khăn đến quá
trình giao tiếp công việc.
Qua công trình nghiên cứu này, tác giả đã phát hiện được một số KKTL
trong giao tiếp và nguyên nhân nảy sinh chúng. Song cũng như các tác giả trên,
ông chưa đưa ra được định nghĩa về KKTL trong giao tiếp và chưa phân loại
chúng một cách cụ thể.
6


- Cùng năm 1987, trong công trình nghiên cứu về nhân cách sư phạm
của giáo viên, V.A.Cancalic đã nêu ra một số trở ngại trong giao tiếp của sinh
viên sư phạm như:
+ Không biết cách dàn xếp, tổ chức một cuộc tiếp xúc.
+ Không hiểu lập trường của đối tượng giao tiếp.
+ Thụ động trong giao tiếp.
+ Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi.
+ Lúng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân trong giao
tiếp.
+ Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới quan hệ đó
theo nhiệm vụ sư phạm.
+ Bắt chước máy móc cách ứng xử của giáo viên khác.
Như vậy, bàn về khó khăn trong giao tiếp có rất nhiều tác giả quan tâm

nghiên cứu, các tác giả kể trên đã phát hiện và kể ra được một số KKTL trong
giao tiếp, nguyên nhân làm nảy sinh những khó khăn trong giao tiếp...
Nhưng để làm rõ khái niệm về KKTL trong giao tiếp, phân loại chúng
một cách cụ thể... thì tất cả họ chưa ai làm được.
* Các công trình nghiên cứu có liên quan đến những khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập.
- Theo Binaka Zazzo cùng các cộng sự của bà thuộc trung tâm nghiên
cứu trẻ em của đại học Paris 10 trong công trình nghiên cứu về bước chuyển từ
mẫu giáo lên cấp 12 của trẻ em. Tác giả đã chỉ ra KKTL lớn nhất mà trẻ gặp
phải làm cản trở đến sự thích ứng với hoạt động học tập của trẻ là: “Sự thay
đổi môi trường hoạt động một cách triệt để, gọi là chuyển dạng hoạt động chủ
đạo. Mẫu giáo lấy hoạt động vui chơi làm chủ đạo, vừa học vừa chơi, hoạt
động đa dạng, tính tự do tuỳ hứng cá nhân nặng hơn là tính chỉ đạo của giáo
viên. Bước sang lớp 1, học tập là chủ đạo học sinh phải học nghiêm chỉnh theo
sự chỉ đạo của giáo viên, theo nguyên tắc lớp học. [31;19].
7


- Nghiên cứu về KKTL trong hoạt động học tập, tác giả A.V. Petropxki
đã chia khó khăn tâm lý của trẻ em khi đi học lớp 1 là ba loại:
+ Loại 1: Những khó khăn có liên quan đến đặc điểm của chế độ học tập
mới.
+ Loại 2: Khó khăn trong việc thiết lập quan hệ giao tiếp mới với thầy
cô và bạn bè.
+ Loại 3: Khó khăn trong việc thích nghi với hoạt động mới, lúc đầu trẻ
được chuẩn bị của gia đình, nhà trường, xã hội nên trẻ có tâm lý vui, thích, sẵn
sàng đi học, về sau giảm dần khát vọng và chán học.
Bên cạnh đó, tác giả đã đề cập những nguyên nhân dẫn đến khó khăn,
ảnh hưởng của những khó khăn nêu trên đến đời sống của trẻ và đề xuất một số
biện pháp để giải quyết khó khăn cho trẻ. Như vậy, tác giả đã đi sâu nghiên

cứu những KKTL đối với hoạt động học tập nhưng nó mới dừng lại ở việc
nghiên cứu ở học sinh lớp 1.
- Theo nhà tâm lý học Mauricè debesse, trong công trình nghiên cứu
KKTL của trẻ em khi đi học lớp 1 đã chỉ ra rằng, đứng trước ngưỡng cửa của
lớp 1 trẻ em gặp rất nhiều khó khăn tâm lý. Điều này đã ảnh hưởng tới sự thích
ứng với hoạt động học tập của trẻ, làm cho trẻ sợ học, không muốn tới trường
và kết quả học tập không cao.
Tóm lại, các tác giả nước ngoài khi nghiên cứu về KKTL trong hoạt
động học tập của học sinh ít nhiều đã chỉ ra được những vấn đề lý luận về bản
chất của KKTL, nguyên nhân dẫn đến những khó khăn đó, đồng thời các tác
giả cũng đã chỉ ra được ảnh hưởng của nó tới hoạt động học tập của học sinh...
Tuy nhiên so với các lĩnh vực khác, vấn đề KKTL trong hoạt động học tập còn
ít được các nhà khoa học nước ngoài quan tâm nghiên cứu. Đặc biệt, nghiên
cứu KKTL trong hoạt động học tập của SV năm thứ nhất thì chưa có công
trình nghiên cứu nào đề cập tới. Mặc dù đây là vấn đề rất quan trọng, ảnh
hưởng trực tiếp tới kết quả học tập của SV. Vì vậy, việc nghiên cứu KKTL,

8


trong hoạt động học tập của người học nói chung và của SV nói riêng cần phải
được các nhà Tâm lý học nghiên cứu nhiều hơn và toàn diện hơn.
1.1.2. Ở Việt Nam.
Nghiên cứu KKTL chưa được các nhà Tâm lý quan tâm nghiên cứu. Do
đó, chưa có nhiều công trình nghiên cứu bàn về vấn đề này. Khi nghiên cứu
KKTL các tác giả trong nước thường đi theo các hướng cơ bản sau:
- Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp.
- Nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập.
* Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp:
- Trong cuốn “Vấn đề giao tiếp” của Nguyễn Văn Lê, dưới góc độ thông

tin, tác giả đã bàn đến KKTL trong giao tiếp như:
+ Sự chênh lệch giữa người phát và người thu.
+ Khả năng xây dựng và trình bầy thông điệp (diễn đạt) của người phát
thông tin, tác giả cũng đưa ra các yếu tố tâm lý gây trở ngại trong giao tiếp, đó
là: Những chấn thương tình cảm, những sự khác nhau về chính kiến, những
xung đột, những tưởng tượng, sự đánh giá về người khác, những định kiến, sự
thiện cảm hay ác cảm.[18;59-61]. Tuy nhiên công trình này chỉ mang tính chất
suy diễn, “chấm phá”, mặc dù tác giả có bàn tới trở ngại tâm lý trong giao tiếp
nhưng vẫn không đề cập tới nội hàm của khái niệm đó.
- Tác giả Huyền Phan với bài viết: “Ngững trở ngại tâm lý trong giao
tiếp” đã cho thấy, nhiều khi giao tiếp không đạt mục đích vì bị các trở ngại tâm
lý ngăn cản. Muốn giao tiếp muốn đạt mục đích cần phải vượt qua các trở ngại
tâm lý, đó là:
+ Bức tường thành kiến do có ác cảm với một người nào đó, do cái nhìn
thiên lệch đã tạo ra ấn tượng không tốt đẹp khi giao tiếp.
+ Bức tường ác cảm nẩy sinh, khi có định kiến với đối tượng do có
thông tin sai lệch về đối tượng.

9


+ Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy nghĩ băn khoăn dẫn đến tiếp
xúc gượng ép, thiếu tự nhiên.
+ Bức tường thiếu hiểu biết nẩy sinh do khi tiếp xúc không hiểu nhau
hoặc không hiểu đúng về nhau [23; 19].
Trong bài viết này tác giả mới đề cập tới bốn trở ngại tâm lý, mà chưa đề
cập tới lý luận về trở ngại tâm lý.
- Năm 1995, tác giả Mạnh Toàn đã trích ra ý kiến của bác sỹ người Mỹ
Rabbi Kahler về năm nguyên nhân cản trở những cuộc tiếp xúc giữa người với
người đó là:

+ Kiêu ngạo.
+ Hay lo.
+ Mặc cảm.
+ Nhút nhát.
+ Luôn cảm thấy có lỗi.
Ở đây tác giả chỉ nêu và giải thích qua năm nguyên nhân mà chưa bàn
tới lý luận cũng như không có nghiên cứu thực nghiệm về KKTL trong giao
tiếp.
- Đến năm 1997, Trong luận án bảo vệ PTS, tác giả Nguyễn Thị Thanh
Bình đã đi sâu nghiên cứu về trở ngại tâm lý ( Khái niệm, bản chất, biểu hiện,
nguyên nhân, phân loại và ảnh hưởng). Tác giả đã tiến hành khảo sát những
KKTL trong giao tiếp của SVSP với HS khi thực tập tốt nghiệp, đồng thời thử
nghiệm biện pháp tác động nhằm hạn chế những khó khăn này.
* Nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập:
- Trong tác phẩm: “Nỗi đau của con em chúng ta” bác sỹ Nguyễn Khắc
Viện đã nêu ra những KKTL mà HS lớp 1 gặp phải đó là:
+ Trẻ phải giữ kỷ luật lớp học.
+ Trẻ phải học một chương trình nặng hơn so với tuổi mẫu giáo.
10


+ Trẻ ít được bố mẹ vỗ về âu yếm hơn trước và luôn bị sự kiểm tra, đánh
giá của bố mẹ...
- Trong tác phẩm “6 tuổi vào lớp 1” tác giả Nguyễn Thị Nhất đã nêu lên
những KKTL của trẻ lớp 1 phải vượt qua. Tác giả cho rằng: “Trong quá trình
lớn lên của trẻ em có những bước ngoặt chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn
khác đòi hỏi trẻ em phải thay đổi phương thức sinh hoạt một cách triệt để”.
Đồng thời tác giả cũng nêu ra một số KKTL cụ thể mà trẻ lớp 1 phải vượt qua:
+ Trẻ phải rời bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhộn, hoạt động tùy
hứng ở mẫu giáo và khép mình vào kỷ luật nghiêm khắc của lớp học phổ

thông.
+ Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ với cô giáo.
+ Trẻ bị “vỡ mộng” khi vào học lớp 1 vì sự hân hoan hồi hộp chờ đón
những điều hấp dẫn được thay bằng những điều khác xa với tưởng tượng của
trẻ. [22]
- Năm 1995 trong bài: “ Những KKTL trong quá trình giải toán của học
sinh tiểu học”, tác giả Nguyễn Thị Hải đã đề cập đến các nguyên nhân khác
nhau và hạn chế năng lực giải toán của học sinh tiểu học.
- Theo tác giả Nguyễn Thanh Sơn, khi phân tích những khó khăn của HS
miền núi khi học các tác phẩm văn học cổ điển Việt Nam đã chỉ ra những khó
khăn sau:
+ Hoàn cảnh giao tiếp của HS miền núi bị hạn chế.
+ Vốn từ của HS miền núi còn yếu và hạn chế.
+ Năng lực cảm thụ một câu thơ, một đoạn thơ của sinh viên còn hạn
chế.
Theo tác giả nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là do tầm văn hóa, vốn
sống, vốn hiểu biết của sinh viên còn hạn chế [26;22]. Do vậy, để nâng cao
cảm thụ văn học ở sinh viên thì trước hết phải nâng cao tầm văn hóa của sinh
viên lên, cần mở rộng tầm hiểu biết cuộc sống, xã hội cho sinh viên. Những
11


hoạt động ngoại khóa tham quan du lịch, câu lạc bộ văn học... là những hoạt
động rất bổ ích đối với sinh viên.
- Trong bài viết “ Một số trở ngại tâm lý của trẻ khi vào lớp 1”. Tác giả
Vũ Ngọc Hà đã nêu ra một số trở ngại tâm lý mà khi vào học lớp 1 trẻ em
thường gặp phải, đó là:
+ Khó khăn trong việc thích nghi với môi trường mới.
+ Khó khăn trong các mối quan hệ.
+ Khó khăn khi phải đến trường. [7]

- Tác giả Nguyễn Xuân Thức, trong bài viết “ Các nguyên nhân dẫn đến
KKTL của học sinh khi đi học lớp 1” đã nêu ra các nguyên nhân gây ra KKTL
cho trẻ đó là:
Các nguyên nhân chủ quan:
+ Trẻ chưa hiểu rõ nội quy.
+ Trẻ được chuẩn bị quá kỹ trước khi tới trường.
+ Trẻ không được chuẩn bị tâm lý sẵn sàng đi học.
+ Do tính cách của trẻ.
+ Do trẻ chưa đủ tuổi đến trường.
+ Do trẻ mắc một số bệnh bẩm sinh.
Các nguyên nhân khách quan có thể khái quát thành ba nhóm cơ bản
sau:
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về gia đình.
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về nhà trường.
+ Nhóm nguyên nhân thuộc về xã hội.
Tác giả cho rằng, các nguyên nhân chủ quan là những nguyên nhân gây
ra KKTL nhiều hơn cho học sinh lớp 1. Ngoài ra, tác giả cũng đưa ra một số
giải pháp sư phạm để tháo gỡ những KKTL cho trẻ [33; 32].
12


- Những năm gần đây có một số luận văn thạc sỹ đã quan tâm nghiên
cứu về KKTL trong hoạt động học tập của HS – SV như:
Năm 2001, Nguyễn Thị Nhân Ái với đề tài: “Tìm hiểu những KKTL
trong quá trình giải bài tập hình học của học sinh lớp 11 trung học phổ thông”.
Năm 2002, Nguyễn Thị Thu Huyền với đề tài; “Thực trạng KKTL trong
quá trình giải bài tập thực hành các thao tác kỹ thuật của sinh viên Trường
CDSP kỹ thuật Vinh”.
Nói tóm lại, nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập là một hiện
tượng tâm lý phức tạp, vấn đề này còn ít được các tác giả trong và ngoài nước

quan tâm nghiên cứu. Một trong những công trình kể trên ít nhiều đã xây dựng
được một hệ thống lý luận và thực tiễn về vấn đề này. Tuy nhiên hầu hết các
tác giả chưa đưa ra được khái niệm về KKTL, chưa làm rõ được bản chất của
KKTL... Các tác giả mới dừng lại ở việc nghiên cứu KKTL trong hoạt động
học tập của HS mà chưa chú ý đến đối tượng là SV, đặc biệt là sinh viên năm
thứ nhất, sinh viên là những người vừa rời khỏi ghế trường phổ thông để bước
vào môi trường học tập mới. Mặt khác, khi nghiên cứu về KKTL trong hoạt
động học tập chúng ta phải xem xét nó trên từng khâu của hoạt động học tập.
Tuy vậy, hướng nghiên cứu này hoàn toàn còn mới mẻ, chưa thực sự được các
nhà Tâm lý học quan tâm nghiên cứu đúng mức. Điều đó, đã thôi thúc chúng
tôi chọn đề tài này làm luận văn tốt nghiệp của mình.
1.2. Một số vấn đề lý luận về khó khăn tâm lý trong hoạt động học
tập của sinh viên.
1.2.1. Khó khăn tâm lý.
Theo từ điển tiếng Việt căn bản thì: khó khăn có nghĩa là sự trở ngại
hoặc sự thiếu thốn [36; 357].
Theo từ điển láy Việt thì khó khăn nghĩa là có nhiều trở ngại làm mất
nhiều công sức. [11; 201]

13


Trong từ điển Anh - Việt thì từ “Hardship” hoặc từ “difficulty” đều
được dùng chỉ sự khó khăn, sự gây go, sự khắc nhiệt đòi hỏi nhiều nỗ lực để
khắc phục. [37; 485]
Từ điển Pháp - Việt thì “difficulté” chỉ sự khó khăn, sự việc gây trở
ngại. [6; 335]
Như vậy, qua các từ điển nói trên khi bàn về khó khăn, cho phép chúng
ta hiểu khó khăn là những sự gay go, sự khắc nhiệt, sự thiếu thốn... gây ra
những trở ngại đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua.

Thực tiễn đã chứng minh, trong bất kỳ hoạt động nào, con người cũng
gặp phải những KKTL làm cho hoạt động đó bị chệch hướng với mục đích đã
đề ra từ trước, điều này có ảnh hưởng xấu đến kết quả của hoạt động. Những
khó khăn đó xuất hiện do các yếu tố mang tính chất tiêu cực gây nên, được gọi
chung là những KKTL trong quá trình hoạt động của con người. Các yếu tố
gây nên KKTL bao gồm những yếu tố bên ngoài (khách quan) và những yếu tố
bên trong (chủ quan).
Những yếu tố bên ngoài, được hiểu là những điều kiện, phương tiện hoạt
động, môi trường gia đình, nhà trường, xã hội... là những yếu tố tác động đến
quá trình học tập từ phía bên ngoài. Những yếu tố có ảnh hưởng gián tiếp tới
tiến trình hoạt động của con người.
Những yếu tố bên trong, chính là những yếu tố xuất phát từ bản thân nội
tại mỗi cá nhân khi tham gia vào hoạt động đó, sự thiếu hiểu biết sâu sắc về
hoạt động, vốn kinh nghiệm hạn chế. Việc thực hiện các thao tác không phù
hợp trong quá trình hoạt động... Các yếu tố bên trong là những yếu tố ảnh
hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả hoạt động của con người.
Từ đây chúng tôi đưa ra khái niệm về KKTL như sau: KKTL là toàn bộ
những nét tâm lý của cá nhân, nẩy sinh ở chủ thể trong quá trình hoạt động
không phù hợp (gây cản trở) với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định, làm ảnh hưởng xấu tới tiến trình và kết quả của hoạt động đó.

14


1.2.2. Hoạt động học tập của sinh viên sư phạm.
1.2.2.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của sinh viên.
* Khái niệm sinh viên và sinh viên sư phạm.
Thuật ngữ “Sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng latinh “Students”, có nghĩa
là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm khai thác tri thức. Nó
được dùng nghĩa tương đương với từ “Student” trong tiếng Anh, “etudiant”

trong tiếng Pháp để chỉ những người theo học ở bậc ĐH và CĐ, những người
đang học tập và rèn luyện để lĩnh hội một trình độ chuyên môn cao. Theo quy
định của trường ĐH thì lứa tuổi SV hiện đại thường là 17 đến 23 tuổi, nghĩa là
họ trùng với giai đoạn thứ hai của tuổi thanh niên (từ 18 đến 25 tuổi).
Khái niệm SV được sử dụng rộng rãi hiện nay và được các nhà nghiên
cứu chấp nhận với nghĩa : SV là đại biểu của một nhóm xã hội đặc biệt, là
những người đang trong quá trình tích lũy tri thức nghề nghiệp để trở thành
những chuyên gia có trình độ chuyên môn cao, hoạt động, lao động trong một
lĩnh vực nhất định có ích cho xã hội.
SVSP: là những SV đang học tập, rèn ruyện trong các trường đại học,
CĐSP, được đào tạo theo một chương trình chuyên biệt, SV có nhiệm học tập
tích lũy tri thức, trau dồi đạo đức, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, phát triển
nhân cách toàn diện để trở thành những thầy giáo trong tương lai.
Tóm lại, SV nói chung và SVSP nói riêng, họ là những người thuộc đội
ngũ tri thức trẻ, là nguồn nhân lực quan trọng quyết định sự phát triển kinh tế
và sự phát triển của xã hội. Họ là những người năng động, sáng tạo, dám nghĩ,
dám làm và luôn mong muốn hiểu biết, đem hiểu biết của mình tham gia vào
các hoạt động, các mối quan hệ xã hội nhằm hoàn thiện nhân cách của bản thân
và góp phần chung vào sự phát triển của xã hội.
* Đặc điểm lứa tuổi của sinh viên.
Với tư cách là đại biểu của nhóm xã hội đặc biệt, đang chuẩn bị cho hoạt
động sản xuất vật chất hay tinh thần của xã hội. SV đang tích cực chuẩn bị
15


thực hiện vai trò xã hội và khẳng định chuyên môn của mình trong các lĩnh
vực. Họ là lực lượng tri thức tiến bộ bổ sung cho nguồn nhân lực xã hội.
Theo các nhà tâm lý học, SV là những người thuộc lứa tuổi từ 18 đến
25. Ở lứa tuổi này về cơ bản con người đã đạt đến độ trưởng thành cả về thể
chất và tinh thần. Chính sự hoàn thiện này cho phép SV có thể giải quyết

những vấn đề quan trọng mang tính chất quyết định đến sự phát triển nhân
cách của họ một cách độc lập. Đó là việc lựa chọn nghề nghiệp sau khi đã kết
thúc học tập ở trường phổ thông. Do tuổi SV nằm trong giai đoạn thứ hai của
tuổi thanh niên, nên ở họ mang đầy đủ tính nhiệt tình, sôi nổi, khao khát lý
tưởng, hăng hái hoạt động, muốn khẳng định mình và có sự chín muồi nhất
định của tuổi trưởng thành. Cùng với một loạt các phẩm chất đặc trưng của
người SV, được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng ở trường ĐH và
CĐ.
Tuổi SV là thời gian nở rộ nhất của sự phát triển nói chung và tâm lý,
nhân cách nói riêng. Đây là lứa tuổi thuận lợi nhất cho sự hình thành và phát
triển các chức năng tâm lý quan trọng ở con người, đặc biệt là sự phát triển
năng lực trí tuệ.
Đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của lứa tuổi SV là có sự phát triển của
tự ý thức. Hơn nữa, đây chính là giai đoạn tự ý thức phát triển cao. Họ đã ý
thức và biết đánh giá về hoạt động và kết quả tác động của chính mình, biết
đánh giá toàn diện về bản thân, về vị trí của mình trong cuộc sống xã hội. Đây
là những dấu hiệu giữ vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện và phát triển
nhân cách.
Thành phần quan trọng bậc nhất, tạo nên sự phát triển tự ý thức của SV
là năng lực tự đánh giá, thể hiện thái độ với bản thân, biểu hiện các phẩm chất
và năng lực trong hoạt động, giao tiếp và tự giáo dục. Tự đánh giá là kết quả
đánh giá từ bên ngoài hình thành nên lòng tự trọng của cá nhân bảo đảm cho
tính tích cực của nhân cách được thể hiện trong đời sống, trong mối quan hệ
liên nhân cách. Trong việc hình thành tính tự trọng trong nhân cách, tự đánh
16


giá là thành phần không thể thiếu được. Nó phản ánh năng lực hiểu biết và kỹ
năng điều khiển chính mình.
Tự đánh giá phản ánh mức độ thỏa mãn của nhân cách về bản thân, là

mức độ thoả mãn của chủ thể về trình độ phát triển các thuộc tính của cá nhân.
Vì thế sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả của hoạt
động, đặc biệt tự đánh giá về trí tuệ là một thành phần cơ bản trong cấu trúc tự
nhận thức của SV. Nó có tác dụng lớn đối với sự phát triển các phẩm chất trí
tuệ trong quá trình học tập ở ĐH, CĐ đi theo chiều hướng đúng đắn và hiệu
quả. Nếu SV tự đánh giá đặc điểm trí tuệ ở mức thấp sẽ gây ra những khó khăn
trong quá trình học tập, ngược lại những đặc điểm trí tuệ được đánh giá một
cách đúng đắn và tích cực là cơ sở tốt cho hoạt động học tập ở ĐH, CĐ. Ngoài
ra lòng tự trọng, sự tự đánh giá về trí nhớ, tốc độ phản ứng... cũng có tác động
rất lớn đến việc hình thành các phẩm chất quan trọng của người thầy giáo
tương lai.
Kế hoạch đường đời và tự xác định nghề nghiệp của SV là một bước
chuyển căn bản trong nhận thức của họ được thể hiện ở việc xác định cho mình
một nghề nghiệp nhất định. Họ không chỉ dừng lại ở việc mơ ước mà SV còn
tìm cách đạt tới và ấn định con đường thực hiện. Mặc dù sự lựa chọn nghề
nghiệp là một quá trình phức tạp, đòi hỏi phải có hứng thú bền vững mới có
thể xác định nghề nghiệp đúng đắn theo khả năng và sở thích của mình.
Bước vào lứa tuổi SV, khi mà việc xác định nghề nghiệp đã rõ ràng,
người thanh niên chuyển sang giai đoạn mới với tên gọi mới “sinh viên” và bắt
đầu với các hình thức hoạt động mới. Điều chúng tôi quan tâm là người SV sẽ
giải quyết nhiệm vụ mới đặt ra cho mình như thế nào, trong đó việc thích ứng
với hoạt động học tập được đặt lên hàng đầu. Trong giai đoạn này, người SV
phải đối mặt với những khó khăn nhất định cả về vật chất và tinh thần. Sự thay
đổi của môi trường, sự thay đổi phương thức hoạt động... tất cả sẽ đòi hỏi
người SV phải giải quyết để có thể học tập tốt và hình thành cơ sở vững chắc
cho nghề nghiệp tương lai. Việc giải quyết tốt và hiệu quả những khó khăn sẽ
17


giúp người SV có niềm tin và sự đúng đắn cho việc lựa chọn nghề, là cơ sở để

tự khẳng định nhân cách và sự củng cố nghề nghiệp tương lai.
Sự phát triển nhân cách của SV: nhân cách của SV là nhân cách của con
người tuổi trẻ, đang chuẩn bị để thực hiện chức năng của người chuyên gia có
trình độ chuyên môn cao trong lĩnh vực nào đó của xã hội.
Tuổi SV là thời gian thuận lợi nhất của sự phát triển nhân cách. Đây là
lứa tuổi mà cách chức năng tâm lý, đặc biệt là sự phát triển các năng lực trí tuệ
của người diễn ra có hiệu quả nhất. Tuy vậy để phát triển nhân cách toàn diện,
điều quan trọng là người SV phải hiểu được tính không lặp lại trong tính cách
của mình. Về vấn đề này B.G. Ananhiev đã viết: “ Lứa tuổi sinh viên là thời kỳ
phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình
thành và ổn định tính cách. Đặc biệt là họ có vai trò xã hội của người lớn [27;
61].
Sự trưởng thành về trí tuệ, đạo đức, xã hội được thể hiện ở kỹ năng tổ
chức học tập theo các khâu trong hoạt động học tập của SV. Ngay từ năm thứ
nhất ở ĐH, CĐ SV đã bộc lộ rõ khả năng phán đoán và thể hiện hành vi một
cách độc lập. Trong thời kỳ này, ở SV có sự biến đổi mạnh mẽ về động cơ, sự
thay đổi giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp.
Một điều đáng chú ý trong nhân cách của SV ở giai đoạn này có biểu
hiện của nó là sự tự đánh giá còn mâu thuẫn và thậm chí thiếu thực tế. Nó được
thực hiện bằng cách so sánh “cái tôi” lý tưởng và “cái tôi” thực tế, đồng thời
cái tôi lý tưởng không được thay đổi cho phù với hoàn cảnh cụ thể, còn cái tôi
thực tế lại xa rời cuộc sống hiện thực trở nên hảo huyền. Chính vì vậy làm cho
SV năm thứ nhất thiếu lòng tin ở bản thân, làm ảnh hưởng đến các hoạt động,
trong đó có hoạt động học tập.
Sự phát triển nhân cách của SV với tư cách là người chuyên gia tương
lai có trình độ ĐH, CĐ được diễn ra trong suốt quá trình học tập ở ĐH, CĐ.
Với niềm tin về tư tưởng, xu hướng nghề nghiệp được củng cố, các năng lực
cần thiết được phát triển.
18



Các quá trình tâm lý, trạng thái tâm lý, vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống
được hoàn thiện và dần dần được nghề nghiệp hoá.
Tình cảm nghĩa vụ, ý thức trách nhiệm, tính độc lập trong nghề nghiệp
được nâng cao dần ổn định. SV trở nên vững vàng hơn trong lập trrường sống
của bản thân, cách giải quyết vấn đề trở nên chính xác, đúng đắn hơn. Sự
trưởng thành về mặt xã hội, tinh thần đạo đức, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và
kiến thức nghề nghiệp, đồng thời tính độc lập và sự sẵn sàng làm việc khi kết
thúc học tập được củng cố.
Trong sự phát triển nhân cách của SV, cho dù đã dần đi vào ổn định
nhưng là một quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn của sự chuyển
hoá các bên ngoài thành cái bên trong, trong đó bản thân cá nhân sẽ là người
quyết định cho sự phát triển ấy. Chỉ khi nào bản thân người SV nhận thức đúng
đắn được tất cả những nội dung cho sự phát triển nhân cách của mình, thì khi
ấy họ sẽ nổ lực khắc phục những khó khăn để hoài thiện mình. Tuy vậy, công
tác giáo dục SV năm thức nhất, cũng cần giải quyết các nhiệm vụ là cho SV
nhanh chóng thích ứng được với sự đa dạng của cuộc sống mới, môi trường
học tập và phương pháp học tập mới.
Tóm lại, tuổi SV là giai đoạn phát triển đạt tới độ trưởng thành cả về
sinh lý và tâm lý. Đây là giai đoạn thuận lợi nhất cho các đặc điểm tâm lý của
SV đạt tới đỉnh cao. Sự tích cực, tự giác của SV sẽ là yếu tố vô cùng quan
trọng trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách và nghề nghiệp tương lai.
* Một số nét khái quát về sinh viên năm thứ nhất.
SV năm thứ nhất, họ là những người vừa rời khỏi ghế nhà trường PT
bước vào ngưỡng cửa ĐH, CĐ. Thông thường họ có độ tuổi 17, 18 với đầy sức
trẻ, hoài bão và có ý chí vươn lên. Nhân cách của họ đã và đang phát triển
mạnh, họ đã có ý thức về những hành vi của mình.
SV năm thứ nhất chưa có được phẩm chất nghề nghiệp chuyên biệt
thuộc một ngành nhất định. Họ là con em thuộc các tầng lớp xã hội khác nhau,
ở nông thôn và thành thị. Do đó, các yếu tố bẩm sinh di truyền đã được biến

19


đổi dưới ảnh hưởng của giáo dục gia đình, trường phổ thông, các phong tục tập
quán địa phương và những điều kiện sống, sinh hoạt nói chung. Vào trường
ĐH, CĐ họ đã có một số phẩm chất tương đối ổn định, đại biểu cho lối sống
của tầng lớp, giai cấp và của địa phương mình. Do vậy, trong tập thể SV năm
thứ nhất thường có va chạm mạnh do tính độc đáo của nhân cách con người
trẻ. Trong quá trình làm quen với cuộc sống tập thể đầu tiên ở trường ĐH, CĐ
SV thường có hành vi bắt chước lẫn nhau thể hiện bước đầu đồng nhất xã hội.
Ở đây, SV chưa có quan điểm phân hóa đối với các vai trò của mình. Việc nắm
được đặc điểm nhân cách SV năm thứ nhất có ý nghĩa quan trọng trong việc
xác định nội dung, hình thức và phương pháp tác động đến họ theo hướng hình
thành nhân cách người chuyên gia tương lai trong trường ĐH, CĐ. Hình thành
nhân cách người chuyên gia không thể nằm ngoài quy luật chung là: nhân cách
được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động. Trong đó, hoạt động học
tập đóng vai trò là hoạt động chủ đạo, có ảnh hưởng quyết định đến nhận thức
nghề nghiệp và hoàn thiện nhân cách của SV.
1.2.2.2. Khái niệm hoạt động học tập.
Hoạt động học tập là một dạng họat động trí tuệ, đây là một dạng tồn tại
của con người, hoạt động học tâp là một trong những nhân tố chủ đạo quyết
định trực tiếp đến sự phát triển nhân cách của con người.
Cuộc sống của con người là một chuỗi các hoạt động đan xen, kế tiếp
nhau. Trong đó, hoạt động học tập là một trong những hình thức lao động
chính. Đây là hoạt động không thể thiếu được của con người, nhằm tiếp thu,
lĩnh hội những thành tựu, những tri thức, những kinh nghiệm xã hôi - lịch sử
của xã hội loài người đã tích lũy được qua nhiều thế hệ. Hoạt động học tập là
một dạng hoạt động trí tuệ, là nhân tố chủ đạo quyết định trực tiếp sự tồn tại và
phát triển nhân cách của người học.
Trong quá trình học tập, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, nền văn hóa của

nhân loại cá nhân co thể tiến hành bằng nhiều cách học khác nhau. Thông
thường có hai cách học: Học ngẫu nhiên và học có mục đích.
20


* Học ngẫu nhiên: Nghĩa là người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm, hình
thành những kỹ năng, kỹ xảo cũng như phương thức hành vi thông qua việc
thực hiện các hoạt động khác nhau trong đời sống hàng ngày. Đây là dạng học
được thực hiện một cách không chủ định, không co mục đích đặt ra từ trước,
kết quả là: những kinh nghiệm thông qua cách học này không trùng với mục
đích của chính hoạt động hay hành vi. Người học chỉ lĩnh hội những gì liên
quan trực tiếp tới nhu cầu, hứng thú, các nhiệm vụ trước mắt còn những cái
khác thì bỏ qua. Với cách học này chỉ mang lại cho con người nhưng kiến thức
tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc và không hệ thống chứ chưa
phải là những tri thức khoa học.
Tuy nhiên, trong thực tiễn để tồn tại và phát triển cũng như để cải biến
hiện thực, con người không chỉ dừng lại trong cách học ngẫu nhiên. Xã hội
luôn phát triển đòi hỏi con người phải có những tri thức khoa học, phải hình
thành những năng lực thực tiễn mà cách học ngẫu nhiên dựa trên cơ sở hoạt
động sống hàng ngày không thể đáp ứng được. Do vậy, con người phải tiến
hành hoạt động học tập có hiệu quả hơn đó là học có mục đích.
* Học có mục đích: Đây là một hoạt động đặc thù của con người, người
học chỉ có thể thực hiện được khi họ đã đạt một trình độ nhất định như: có khả
năng điều chỉnh các hành động của mình một cách có ý thức. Khả năng này chỉ
bắt đầu được hình thành vào lúc trẻ từ 5 – 6 tuổi. Học có mục đích giúp người
học lĩnh hội tri thức theo một hệ thống khoa học. Lĩnh hội tri thức đi từ dễ đến
khó, từ đơn giản đến phức tạp. Hoạt động học diễn ra theo kế hoạch, chương
trình đã được vạch ra từ trước phù hợp với tâm sinh lí từng lứa tuổi. Kết quả là,
người học lĩnh hội được một hệ thống tri thức khoa học, hình thành hành vi
tích cực và xây dựng được cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lí, sự phát

triển toàn diện nhân cách.
Khi bàn về hoạt động học tập có rất nhiều quan niệm khác nhau tùy theo
các góc độ nghiên cứu của các tác giả.

21


Theo L.B. Enconhin: hoạt động học tập là việc lĩnh hội tri thức, là việc
xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động học tập.[27; 88]
I.B. Intenxơn cho rằng: Học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người
có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất
định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [27; 89].
Theo tác giả: A.N. Leonchiev, P. Ia. Ganperin và N. Ph. Taludia đã coi
học tập xuất phát từ mục đích và từ nhiệm vụ giảng dạy những biểu hiện ở
hình thức tâm lý bên ngoài và bên trong của hoạt động đó [27; 89].
A.V. Petrovxki cho rằng, hoạt động học tập là vấn đề phẩm chất tư duy
và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng
dạy [27; 89].
Còn N.V. Cudơmina khi bàn về hoạt động học tập của sinh viên cũng đã
coi học tập là loại nhận thức cơ bản của SV được thực hiện dưới sự hướng dẫn
của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm vững nội dung cơ bản các
thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp
tương lai.
Tổng hợp những quan niệm trên của các tác giả cho thấy: Mặc dù chưa
có sự thống nhất hoàn toàn trong việc quan niệm về hoạt động học tập, tuy
nhiên các tác giả trên đều xem xét hoạt động học tập hoặc có liên quan đến
nhận thức hoặc liên quan chỉ với tư duy và có liên quan đến nghề nghiệp. Mỗi
quan niệm thuờng nhấn mạnh một khía cạnh nào đó theo từng tác giả, nhưng
các tác giả cũng có điểm chung về hoạt động học tập là có mục đích tự giác, có
ý thức về động cơ và trong đó diễn ra quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình

tư duy.
Ở trong nước, trong những năm gần đây hoạt động học tập của học sinh
luôn được các nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm nghiên cứu.
Trong cuốn: “Giáo trình tâm lý học” tác giả Nguyễn Văn Huệ cho rằng:
hoạt động học tập là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt
động. Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện những
22


hành động nhận thức và thực tiễn, trở thành mục đích trung tâm của hoạt động
[14; 232].
Tác giả cũng cho rằng, hoạt động học thực chất là hoạt động nhận thức
được tổ chức một cách chuyên biệt để chiếm lĩnh các khái niệm khoa học. Nhà
bác học nhận thức thế giới và phát hiện ra cái mới cho loài người. HS bằng
hoạt động lĩnh hội những cái mà các nhà bác học đã khám phá ra dưới sự tổ
chức của giáo viên. Nhờ vậy HS cũng lặp lại đúng quy luật như quá trình phát
minh của các nhà bác học: HS phát hiện ra cái mới cho chính bản thân mình từ
đó mà họ hoàn thiện nhân cách cho bản thân.
Cùng quan điểm với Bùi Văn Huệ khi bàn về hoạt động học tập tác giả
Lê Văn Hồng đã đưa ra khái niệm rất khoa học và được nhiều người thừa nhận.
Theo ông: “Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những hình
thức hành vi và các dạng hoạt động nhất định nhưng giá trị” [13; 106]
Thực tiễn đã chứng minh rằng, chỉ thông qua hoạt động học mới hình
thành ở cá nhân hệ thống những tri thức khoa học và những cấu trúc tâm lí
tương ứng, tạo ra sự phát triển toàn diện nhân cách của người học.
Tóm lại, từ những quan niệm của các tác giả nêu trên cho phép chúng ta
hiểu hoạt động học tập là hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội
những tri thức, kinh nghiệm của khoa học loài người được kết tinh trong nền
văn hóa xã hội, biến nó thành tri thức riêng của bản thân từ đó vận dụng vào

thực tiễn phục vụ cho đời sống và hoàn thiện nhân cách của bản thân.
1.2.2.3. Hoạt động học tập của sinh viên sư phạm.
* Hoạt động học tập của sinh viên.
Khác với hoạt động lao động, hoạt động học tập không làm biến đổi đối
tượng mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. SV học tập để tiếp thu các
tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển
những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai.
23


Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nhằm bồi dưỡng nhân tài có chuyên môn
cao cấp ở các lĩnh vực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu của việc đào tạo chuyên
gia. Để tiếp cận được mục tiêu này, nhiệm vụ cơ bản của SV là giải quyết các
nhiệm vụ học tập do cán bộ giảng dạy và do chính mình đề ra, phải hoàn thiện
các hành động học tập làm sao để biết cách học, có nhiệm vụ tự kiểm tra và tự
đánh giá kết quả học tập của bản thân. SV nào biết tổ chức quá trình học tập và
chủ động các nhiệm vụ học tập mới mong có kết quả cao. Đứng trước yêu cầu
đòi hỏi này, ngoài những đặc điểm chung của hoạt động học tập, hoạt động học
tập của SV còn mang những đặc điểm nổi bật sau:
- Tính chuyên nghiệp: học tập của SV hướng vào việc hình thành, phát
triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp
tương ứng. Vì vậy, so với hoạt động học tập của HS PT, việc học tập của SV
có sự thay đổi rất lớn. Học tập của SV mang tính đặc trưng của hoạt động nghề
nghiệp tương lai. Mục đích học tập chuyên nghiệp của SV là chiếm lĩnh một hệ
thống kiến thức, kỹ năng và thái độ về nghề nghiệp, hình thành những phẩm
chất của người chuyên gia tương lai. Vì vậy, trong quá trình học tập SV phải
xây dựng cho mình vốn hành trang trí tuệ và nhân cách đáp ứng yêu cầu nghề
nghiệp sau này.
Hoạt động học tập của SV thực sự là lao động trí óc căng thẳng. Cường
độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung và tính chất phức tạp của các nhiệm vụ,

vào trình độ tri thức, vào các kỹ năng và kỹ xảo trí óc vào động cơ và tâm thế
chung của nhân cách người SV. Vì vậy, cần có sự động viên có mục đích đối
với SV trong quá trình giảng dạy và có sự chỉ dẫn cần thiết nhưng không áp đặt
đối với SV.
- Tính độc lập trí tuệ cao trong học tập: do yêu cầu của việc đào tạo
người giáo viên, chuyên gia tương lai nên học tập của SV đòi hỏi mức độ độc
lập trí tuệ cao, SV phải tự ý thức về học tập của bản thân. Đó là sự giác ngộ
bản thân là chủ thể của hoạt động học tập, là người tổ chức, kiểm tra, định
hướng quá trình học tập. X.I. Ackhanghenxki đã nhận định rằng học ở ĐH, CĐ
24


là học tập độc lập, học cách độc lập nghiên cứu khoa học và R.A. Nhizamov
khẳng định học tập ở ĐH, SV phải thực sự là chủ thể tích cực dưới sự hướng
dẫn của giảng viên. Quá trình học tập của SV nhằm xây dựng phương pháp
học tập, nghiên cứu khoa học độc lập, tự chủ.
Tính độc lập trong học tập của SV thể hiện trong suốt quá trình học tập,
từ việc tích giải quyết các nhiệm vụ học tập đến việc sưu tầm tài liệu tham
khảo, lập kế hoạch học tập phù hợp và thực hiện nó. Học tập của SV có tính
chất nghiên cứu ngoài giờ lên lớp SV có thể đi thư viện đọc tài liệu tham khảo,
tự bổ sung cập nhật thông tin. Tự ý thức về hoạt động nghề nghiệp tương lai là
vấn đề nhân lõi của học tập của SV nói chung, SVSP nói riêng. Nó được thể
hiện ở sự giác ngộ về động cơ, mục đích, biện pháp học tập. Nghĩa là SV phải
tự ý thức về bản thân với tư cách là người tổ chức thực hiện và kiểm tra quá
trình học tập.
Sở dĩ SV có khả năng độc lập cao trong hoạt động học tập là do kết quả
phát triển tương đối hoàn thiện của các chức năng tâm sinh lý ở lứa tuổi này.
Sự trưởng thành về mặt trí lực, tư duy lôgic, thế giới quan và nhân sinh quan là
cơ sở quan trọng của tính độc lập nói chung và trong học tập nói riêng của SV.
Mặt khác, do tính chất học tập, nghiên cứu khoa học buộc SV phải có tính độc

lập trong học tập.
- Tính sáng tạo: trong thời đại ngày nay, khối lượng kiến thức SV cần
lĩnh hội là rất lớn, đồng thời việc học tập của SV không chỉ dừng lại ở mức độ
lĩnh hội tri thức mà còn gắn liền với việc tham gia nghiên cứu khoa học đòi hỏi
tính sáng tạo cao. Học tập của SV gắn liền với tinh thần sáng tạo, phát triển
năng lực sáng tạo trên cơ sở kế thừa và nắm vững hệ thống lý luận chuyên
nghiệp. Tính sáng tạo của SV một mặt xuất phát từ kết quả của sự trưởng thành
lứa tuổi, mặt khác do yêu cầu bản thân hoạt động học tập của SV trong thời đại
mới.
- Tính thực tiễn: SV học tập với tính năng động cao phải biết dự đoán
chiều hướng phát triển và ứng dụng chuyên môn vào thực tiễn như thế nào.
25