CÂU HỎI VÀ ĐÁP ÁN ÔN TẬP
Thi lấy chứng chỉ nghiệp vụ dạy học đại học


Câu 1
Bản chất hiện tượng tâm lý người? Liên hệ với việc dạy học giáo dục?
1. Tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não thông qua chủ thể
Phản ánh là QT tác động qua lại giữa hệ thống này và hệ thống khác. Kết quả là để lại
dấu vết (hình ảnh).
Phản ánh có nhiều mức độ: Đơn giản đến phức tạp
Phản ánh có các dạng: Phản ánh cơ học, vật lý, hóa học, sinh lý, tâm lí.
Phản ánh tâm lí là phản ánh đặc biệt:
- Mang tính sáng tạo cao
- Chỉ có bộ não và hệ TK người mới có khả năng tiếp nhận kích thích bên ngoài biến
đổi và tạo thành hình ảnh TL bên trong.
Phản ánh TL là một loại phản ánh đặc biệt:
- Phản ánh TL tạo ra “hình ảnh TL” (bản sao chép, bản chụp) về thế giới. Song hình
ảnh TL khác xa về chất với hình ảnh cơ học, vật lý, sinh học.
- Hình ảnh TL mang tính sinh động, sáng tạo.
Tính chủ thể là cái riêng của từng người. Khi tạo ra hình ảnh TL con người đưa vốn
hiểu biết, kinh nghiệm… làm cho hình ảnh TL mang đậm tính chủ quan.
- Cùng sự vật hiện tượng tác động vào các chủ thể khác nhau  xuất hiện hình ảnh TL
với những mức độ, sắc thái khác nhau.
- Cùng hiện 1 sự vật hiện tượng tác động vào 1 chủ thể nhưng ở thời điểm khác nhau,
hoàn cảnh, trạng thái khác nhau  sắc thái khác nhau.
- Chính chủ thể mang hình ảnh TL là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể hiện nó rõ.
Nguyên nhân:
 Mỗi người có đặc điểm não bộ, hệ TK khác nhau
 Hoàn cảnh sống, môi trường, kinh nghiệm khác nhau
 Tính tích cực hoạt động khác nhau
Kết luận sư phạm:

- Trong giao tiếp ứng xử cần tôn trọng cái riêng của mỗi người, không nên áp đặt ý
muốn chủ quan của mình cho người khác
- Trong dạy học phải chú ý nguyên tắc sát đối tượng (cá biệt hóa).
2. Tâm lí người mang bản chất xã hội - lịch sử
 TL người có nguồn gốc XH
 TL người có nội dung XH
 TL người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong mối quan hệ
XH


 TL của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội những KNXH, nền văn hoá xã
hội (vui chơi, học tập, lao động, công tác xã hội)
 TL người chịu sự chế ước của các điều kiện xã hội nhất định
Kết luận sư phạm:
- Trong GD cần tổ chức hiệu quả các dạng hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi.
- Khi đánh giá con người cần có “quan điểm phát triển”, không nên thành kiến.
- Cần chú ý đến TL của con người ở các vùng miền khác nhau
Câu 2
Giao tiếp sư phạm: Nêu 1 tình huống sư phạm ấn tượng nhất mà mình đã giải quyết (yêu
cầu nêu 7 bước trong quy trình xử lý tình huống). Nêu rõ tại bước 4 lựa chọn theo phong
cách nào (3 phong cách), tại sao chọn phong cách đó? Dựa vào mục tiêu, nguyên tắc của
phong cách để lựa chọn, ưu tiên mang tính giáo dục.
7 bước xử lý tình huống:
1.Xác định vấn đề: Phân tích tình huống -> Xác định vấn đề cần được giải quyết trong
tình huống
2.Phân tích vấn đề: Vấn đề được nảy sinh thế nào? Do đâu? liên quan/ảnh hưởng đến
mọi người thế nào?
3.Xác định mục tiêu: Điều cần đạt được thông qua giải quyết vấn đề (SMART)
4.Xác định những giải pháp có thể: Có những cách nào có thể để giải quyết vấn đề?
(kinh nghiệm, chia sẻ)

5.Lựa chọn giải pháp: Dự đoán hiệu quả của từng giải pháp có thể -> Lựa chọn giải pháp
khả thi nhất
6.Thực hiện giải pháp
7.Đánh giá hiệu quả: Giải pháp được thực hiện có mang lại hiệu quả mong đợi?
3 phong cách giao tiếp sư phạm:
Phong cách dân chủ
Là phong cách giao tiếp chủ thể giao tiếp tạo điều kiện cho đối tượng giao tiếp được
tham gia tích cực vào quá trình giao tiếp.
Đặc điểm:
 Coi trọng đặc điểm cá nhân người học: vốn sống, kinh nghiệm, trình độ nhận thức…
từ đó dự đoán được mức độ phản ứng của người học trong quá trình giao tiếp
 Giảng viên biết lắng nghe nguyện vọng, ý kiến của người học, tôn trọng nhân cách,
gần gũi người học.
 Không nuông chiều, hạ thấp yêu cầu, không quá đề cao cá nhân, không đáp ứng mọi
đòi hỏi vô lý, xóa đi ranh giới thầy trò.


Ưu điểm: Tăng khả năng sáng tạo của đối tượng giao tiếp. Tạo mối quan hệ tốt, bầu không
khí thân thiện, gần gũi hơn.
Nhược điểm: Có thể mất nhiều thời gian, dân chủ quá có thể dẫn đến việc xa rời lợi ích tập
thể.
Phong cách độc đoán
Là phong cách giao tiếp mà chủ thể giao tiếp bắt đối tượng giao tiếp phải nghe theo
quan điểm của mình.
Đặc điểm:
 Người dạy xem thường những đặc điểm riêng về nhận thức, cá tính, nhu cầu, động cơ
của người học v.v..
 Đặt mục đích giao tiếp sư phạm xuất phát từ công việc và giới hạn thời gian thực
hiện một cách cứng nhắc, áp đặt ý muốn chủ quan của mình cho người học.
 Cách đánh giá và hành vi ứng xử đơn phương một chiều.

Ưu điểm: Có tác dụng đưa ra những quyết định nhất thời, giải quyết được vấn đề một cách
nhanh chóng.
Nhược điểm: Làm mất đi sự tự do dân chủ trong giao tiếp, hạn chế sự sáng tạo của con
người, giảm tính giáo dục và tính thuyết phục.
Phong cách tự do
Là phong cách linh hoạt cơ động, mềm dẻo dễ thay đổi theo đối tượng và hoàn cảnh
giao tiếp.
Đặc điểm:
 Thái độ, hành vi, cử chỉ, cách ứng xử của người dạy đối với người học dễ dàng thay
đổi
 Dễ dàng thay đổi mục đích, nội dung và đối tượng giao tiếp.
 Trong nhiều trường hợp người dạy không làm chủ được cảm xúc của mình. Những
quy định pháp lý về quan hệ thày – trò thường bị coi nhẹ, dễ dãi, thiếu nguyên tắc.
Ưu điểm: Có tính tích cực, kích thích tư duy sáng tạo.
Nhược điểm: Không làm chủ được cảm xúc dễ phát sinh quá trớn.


Câu 3: Trình bày hiện trạng giáo dục và xu hướng phát triển ở Việt Nam?
Gợi ý trả lời:
1. Mô hình các trường đại học hiện nay
Giáo dục đại học Việt Nam đ ược tổ chức theo mô h ình gồm có các đại học quốc gia,
các trường đại học trọng điểm, các đại học vùng và các trư ờng đại học, cao đẳng địa ph
ương, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Uỷ ban Nhân dân các tỉnh trực tiếp quản lý.
Hiện nay ở nước ta có:
+ Hai đại học quốc gia: H à Nội và Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Các đại học vùng: Đại học Thái nguyên, Huế, Đà Nẵng, Cần thơ...
+ Các trường đại học trọng điểm: đại học Bách khoa H à Nội, đại học Kinh tế quốc
dân, đại học Nông nghiệp I H à Nội, đại học Sư phạm Hà Nội, đại học Y Hà Nội…
+ Các học viện: Học viện T ài chính, Học viện Ngân hàng, Học viện Quản lý Giá o
dục…

+ Các trường đại học địa phương: đại học Hải Phòng, Tây Bắc, Nam Định, Đồng
Tháp, An Giang, Hà Tĩnh, đại học Hồng Đức Thanh hoá, đại học Hùng Vương Phú Thọ…
+ Trong các đại học quốc gia và đại học vùng có các trư ờng đại học thành viên, thí
dụ: Đại học Quốc gia Hà Nội có các trường Đại học Khoa học Tự nhi ên, Đại học Khoa học
X ã hội và Nhân văn, Đ ại học Ngoại ngữ…
+ Các trường cao đẳng trung ương như: Trư ờng Cao đẳng Sư phạm trung ương,
Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo trung ương II và III.
+ Các trường cao đẳng của các bộ, ng ành, các địa phương như: trư ờng Cao đẳng
Nông lâm của Bộ Nông nghiệp v à Phát triển nông thôn, trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật của Bộ T ài chính, Trường Cao đẳng Văn hoá - Nghệ thuật Hà Nội...
+ Các trường đại học khác:
- ĐH Mở ở các thành phố Hà Nội và Thành Phố Hồ Chí Minh. Hình Thức các trường
này gần như trường Bán Công (cơ sở trường học của nhà nước, kinh tế tự quản).
- ĐH dân lập là loại hỡnh trường do một tổ chức xã hội đỡ đầu đứng ra thành lập, cơ
sở vật chất tự lo, tài chính tự quản, nhà trường quyết định mức học phí và trả lương cho cán
bộ giảng dạy. Hiện nay đã có hơn 20 trường ĐH dân lập như ĐH Đông Đô, ĐH Phương
Đông, ĐH Thăng Long (Hà Nội), ĐH Văn Lang, ĐH Ngoại Ngữ- Tin Học (thành phố Hồ
Chí Minh), ĐH Duy Tân (Đà Nẵng) ĐH Bình Dương, ĐH Vĩnh Long.v.v...
+ Các trường dự bị ĐH thu nạp học sinh tốt nghiệp THPT con em các dân tộc ít người,
con em nông dân vùng sâu vùng xa, các gia đình thuộc diện chính sách. Hiện nay có một số
trường học được xây dựng khang trang như: Dự bị ĐH Sầm Sơn (Thanh Hoá), Nha Trang,
Phú Thọ, thành phố Hồ Chí Minh.
+ Trung tâm hay cơ sở ĐH cũng là một loại trường ĐH nhưng chưa hoàn chỉnh, do thủ
trưởng một ngành hay một tỉnh hoặc hiệu trưởng của một trường ĐH thành lập. Hiện nay có
hai trung tâm: một của ngành ngân hàng, một của thành phố Hồ Chí Minh và ba cơ sở: một
của trường ĐH Giao Thông, một của trường ĐH Ngoại Thương và một của trường ĐH Văn
Hoá. Nhiều tỉnh có trung tâm Giáo Dục Thường xuyên mở các lớp ĐH tại chức, từ xa, thu
nạp cả cán bộ, công nhân viên vừa học vừa làm, cả học sinh không thi đậu vào các trường
khác.



Tính đến tháng 4 năm 2008 cả nước có 352 trường cao đẳng, đại h ọc và học viện (sau
đây gọi chung là trường đại học), nằm ở các địa ph ương, vùng, mi ền trong cả nước.
Các trường đại học Việt Nam được tổ chức thành hệ thống các trường đại học đa
ngành như đại học bách khoa, đại học quốc gia..., đ ơn ngành như đại học thuỷ lợi, đại học
kiến trúc…, với đầy đủ các chuyên ngành khoa học cơ bản, sư phạm, văn hoá, nghệ
thuật, nông, lâm, ng ư nghiệp, y, dược, kinh tế, kỹ thuật, công nghệ…
2. Loại hình trường đại học
Thực hiện chủ trương xã hội hoá giáo dục, ở nước ta đang phát triển hai loại
hình nhà trường đó là trường công lập và trường ngoài công lập. Trường ngoài công lâp
gồm có: trường dân lập và trường tư thục. Trong 352 trường đại học và cao đẳng hiện nay
đã có tới 64 trường ngoài công lập.
Một xu hướng phát triển mới ở Vi ệt Nam là đã và sẽ thành lập các trường
đại học trực thuộc các doanh nghiệp, các viện nghi ên cứu khoa học v à các đối tác nước
ngoài như: trường đại học FPT thuộc Công ty FPT, tr ường Đại học Anh quốc thuộc tập đo
àn giáo dục - đào tạo APOLLO, trường Đại học Việt - Đức…
Như vậy trong lĩnh vực giáo dục đại học sẽ h ình thành những yếu tố cạnh tranh, tạo
động lực để nâng cao chất l ượng đào tạo.

Câu 4: Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong GDĐH? Các hình thức kiểm tra đánh giá?
Gợi ý trả lời:
* Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong GDĐH:
Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá có nhiều ý nghĩa tuỳ theo từng đối tượng cụ thể.
Đối với các cấp quản lí
Đánh giá cung cấp những thông tin để chỉ đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị
giáo dục, giúp cho việc điều chỉnh thường xuyên các hoạt động giáo dục, đảm bảo cho hoạt
động có hiệu quả.
Đánh giá cung cấp cơ sở để đi đến những quyết định như quyết định về vấn đề phân
loại, sắp xếp, lựa chọn, đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo
viên. Quyết định về vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung, chương

trình.v.v.
Đánh giá cung cấp những cơ sở để các cấp quản lý đưa ra những quyết định đối với
người học như quyết định để học tiếp lên hay cần phải học lại, đào tạo lại , quyết định phân
loại, sắp xếp, lựa chọn cho mục đích nào đó.
Đánh giá cung cấp cơ sở cho những quyết định về nghiên cứu Thường nghiên cứu
không đưa ra một quyết định cụ thể nào đó, nhưng nó làm sáng tỏ toàn bộ những quyết định
cụ thể đưa ra trong tương lai , là những quyết định xuyên suốt các quyết định khác.
Đối với giáo viên
Đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin có liên quan đến học sinh nhằm
giúp cho họ điều chỉnh hoạt động của mình cho tốt hơn , đó là những thông tin về thiếu sót
ở từng học sinh nhằm giúp đỡ họ khắc phục những thiếu sót. Những thông tin về trình độ


của học sinh ( trình độ tri thức, trình độ đạo đức) nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được mục
tiêu giáo dục.
Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét những mục tiêu đề ra cho học sinh đã phù hợp
chưa, xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy có cần cải tiến không và cải tiến như thế
nào, chọn lọc được những kĩ năng giáo dục, giảng dạy cho phù hợp , từ đó giúp giáo viên
điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
Đánh giá giúp cho mỗi giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm
của mình, từ đó không ngừng nâng cao hoàn thiện mình.
Đối với học sinh
Đánh giá cung cấp cho học sinh những thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động của
mình.
Đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức trong rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách
nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập . Đánh giá thường xuyên giúp cho học sinh
luôn tự điều chỉnh hoạt động của mình,tự rèn luyện bản thân. Đánh giá đúng đắn sẽ nâng
cao được tinh thần trách nhiệm , ý thức tự giác, ý chí vươn lên trong học tập.
Đánh giá cung cấp cho học sinh những số liệu về năng lực nhận thức của bản thân từ
đó có thể đi đến những quyết định đúng đắn.

Đối với xã hội
Kết quả đánh giá minh chứng cho khả năng của con người trong các lĩnh vực hoạt
động xã hội tạo niềm tin cho con người phấn đấu vươn lên, đảm bảo cho sự phát triển xã
hội.
* Các hình thức kiểm tra đánh giá:
1. Kiểm tra: Là thu thập thông tin về đối tượng nào đó.
Chủ thể kiểm tra: Đối tượng kiểm tra là tất cả mọi người. Có thể tự kiểm tra, bạn bè
đồng nghiệp kiểm tra, cấp trên kiểm tra, xã hội kiểm tra (khách hàng kiểm tra).
Đối tượng kiểm tra: Tất cả hiện tượng, sự vật, con người, quá trình (kiểm tra quá trình:
đầu vào, diễn biến, đầu ra).
Mục đích kiểm tra:
- Nhằm thu thập thông tin để điều chỉnh cho đúng mục tiêu.
- Thiếu
- Thiếu
Phương pháp kiểm tra:
- Phương pháp cảm quan: tai, mắt, mũi…
- Kiểm tra bằng bài kiểm tra; bài viết, vấn đáp, thực hành, kiểm tra máy móc bằng kỹ
thuật, …
2. Kiểm soát: Là biện pháp phát hiện, ngăn ngừa, loại trừ những sai sót để đảm bảo hoạt
động đạt mục tiêu. Kiểm soát bằng hồ sơ, sổ sách, theo dõi quá trình hoạt động.
Phương pháp kiểm soát:
- Kiểm soát công khai
- Kiểm soát đột xuất
Thanh tra: Là hoạt động của cơ quan pháp lý có thẩm quyền nhằm phát hiện ra những sai
sót để ngăn chặn, những điển hình để tuyên truyền, phát huy.


Thanh tra nhân dân: Do tập thể cơ quan bầu ra nhằm thay mặt cơ quan giữ gìn quy chế của
cơ quan.
Đánh giá: Là xác định chất lượng sản phẩm so với mục tiêu đã đặt ra ban đầu.

Chủ thể đánh giá: tất cả mọi người.
- Đánh giá trong: tự đánh giá.
- Đánh giá ngoài: xã hội đánh giá.
Đối tượng đánh giá: sự vật, sự việc, con người, quá trình, …
Trong giáo dục: đánh giá sản phẩm tức là đánh giá con người.
Mục đích đánh giá:
- Xác định chất lượng
- Duy trì chất lượng
Nguyên tắc đánh giá:
- Khách quan
- Toàn diện
- Đánh giá phát triển
- Tích cực, động viên
Tiêu chí: là các mặt, các phương diện sử dụng để đánh giá.
Tiêu chuẩn: Là các mặt phải đạt yêu cầu.
Để kiểm tra có đúng tiêu chuẩn không thì phải có thang đo, công cụ đo chính xác.
Câu 5: Các nội dung đánh giá trong GDĐH? Chức năng của GDĐH? Vai trò của thầy trong
các chức năng đó?
Gợi ý trả lời:
Các nội dung đánh giá
1. Đánh giá giờ học
- Đánh giá hoạt động của lớp học, sự tích cực của học sinh, sự phối hợp giữa các thành viên
trong lớp.
- Đánh giá bằng kết quả thu nhận được của học sinh trong giờ học.
- Đánh giá bằng nội dung, tính khoa học, logic, thực tiễn của chính bài học.
- Đánh giá bằng các công cụ, phương tiện, phương pháp, hình thức … được sử dụng trong
giờ học.
- Đánh giá giảng viên, sự hài lòng của của học sinh.
2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Kiến thức: học sinh phải nắm được kiến thức, thể hiện ở việc : nhớ, hiểu, vận dụng, phân

tích, nhận xét, tổng hợp được.
- Kỹ năng: hình thành qua các bài học, môn học, chương trình học. Kỹ năng: bắt chước ->
tự làm -> thành thạo -> tự động hóa - > sáng tạo.
- Học sinh hình thành thái độ tích cực với cuộc sống, với nghề nghiệp.
Thái độ: là ý thức, cách thức hành xử của sinh viên với thế giới xung quanh.
Cần phải giáo dục thái độ học tập; thái độ nghề nghiệp; thái độ với con người; thái độ với tổ
chức; thái độ với nhân loại; thái độ với thiên nhiên.


Các mực độ thái độ: Tiếp nhận -> Phản ứng ban đầu -> Xác định giá trị -> Quyết định thực
hiện 1 giá trị -> Thói quen hành vi (Giáo dục con người là giáo dục hành vi) -> Tự tôn
trọng, tự khẳng định.
3. Đánh giá chương trình
Các nội dung đánh giá
- Đánh giá xem chương trình có đáp ứng được yêu cầu của xã hội?
- Tính hiện đại của chương trình.
- Quy trình tổ chức đào tạo logic, chặt chẽ.
- Điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu - Đáp ứng yêu cầu của người học.
4. Đánh giá giảng viên
Các tiêu chí:
- Quá trình được đào tạo: nguồn học ở đâu?
- Đánh giá kinh nghiệm sư phạm.
- Kết quả đào tạo: các sinh viên thành đạt, được giải thưởng, được phát triển, thành nhà
khoa học, thành lãnh đạo, thành tỷ phú,…
- Thành tựu nghiên cứu khoa học: sản phẩm, kết quả, công trình công bố, ấn phẩm có giá trị
được người khác trích dẫn nhiều.
- Năng lực hoạt động xã hội: có uy tín, chuyển giao công nghệ, đóng góp cho xã hội.
- Sự tiến bộ, hoàn thiện, phát triển bản thân; học vị cao, nhanh,…
5. Đánh giá trường dại học
- Đội ngũ cán bộ: tỷ lệ thầy/sinh viên, giáo sư/giảng viên, công trình của giảng viên được

công bố, các giải thưởng được nhận, ….
- Đánh giá học sinh: chất lượng đầu vào, quá trình học, đầu ra, số sinh viên thành đạt, số
lượng sinh viên nước ngoài đến theo học, …
- Đánh giá chương trình đào tạo.
- Đánh giá nguồn tài chính.
- Môi trường giáo dục: cơ sở vật chất, tổ chức khoa học, …
Chức năng của GDĐH
- Đào tạo nhân lực trình độ cao
- Chức năng nghiên cứu khoa học, công nghệ (để phục vụ đào tạo), - Chuyển giao công
nghệ (Phục vụ xã hội)


CÂU 6. Trình bày các vấn đề cơ bản về LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI
HỌC?
1. Bản chất quá trình dạy học đại học
Là một quá trình tương tác giữa người dạy và người học, trong đó người dạy tổ chức,
lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của người học, còn người học tự giác, tích cực,
chủ động chiếm lĩnh tri thức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới
mục đích dạy học.
2. Biểu hiện của dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) thường được dùng để chỉ những
phương pháp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Do đó,
PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể nào, mà bao gồm nhiều PPDH, hình thức tổ
chức và kĩ thuật dạy học khác nhau, nhằm tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều
kiện phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực giải quyết vấn đề của người học. Từ đó
đem lại niềm say mê, hứng thú trong học tập và nghiên cứu cho người học.
Một số dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực:
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp d ạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ng ười học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của m ình, từ đó vừa
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đ ược phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng
đó, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc r èn luyện phương pháp h ọc tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học m à còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các phương pháp h ọc thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu r èn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ng ười, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp
bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học khi trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất l à khi bài học được thiết kế thành một chuỗi
hoạt động độc lập.


Tuy nhiên, trong h ọc tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đ ược hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học l à môi trường giao tiếp thầy - trò, trò
- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân tr ên con đường chiếm lĩnh nội dung học
tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó ng ười học nâng mình lên một trình độ mới.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất l à lúc phải giải quyết những vấn đề
gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để ho àn thành nhiệm vụ
chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện t ượng ỷ lại; tính cách năng
lực của mỗi th ành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển t ình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần
tương trợ.

d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của tr ò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phương pháp tích cực, ngoài việc đánh giá của thầy, người học còn được tạo cơ
hội để tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở đó, nâng cao năng lực đánh giá, tự định
hướng, điều chỉnh quá tr ình học tập của người học.
Tóm lại
Trong dạy học tích cực, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo y êu cầu của chương trình. Trên lớp,
học sinh hoạt động là chính, giáo viên thực hiện vai trò là người gợi mở, xúc tác, động vi ên,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo
viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến
của họ.
3. Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
3.1 Khái niệm vấn đề
Vấn đề là câu hỏi hay một điều gì đó chứa đựng sự nghi ngờ, sự không chắc chắn, khó
khăn và được đưa ra để thảo luận hay tìm kiếm giải pháp.
3.2 Khái niệm dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
Là phương pháp d ạy học lấy các vấn đề làm điểm xuất phát, làm bối cảnh cũng như
động lực cho quá trình học tập. Thông qua gi ải quyết vấn đề đặt ra, người học sẽ tự định
hướng, chủ động, tự lực nắm vững kiến thức cũng như cách thức đạt được kiến thức đó.
3.3 Phương pháp phát hiện vấn đề
Phần nhiều giáo viên ngại không sử dụng phương pháp này là do khó khăn
trong khâu xác đ ịnh vấn đề làm bối cảnh học tập cho học sinh. Trong thực tế, rất ít tài liệu


đề cập tới khía cạnh kỹ thuật hay phương pháp xác định và phát hiện vấn đề. Nội dung dưới

đây là một số kỹ thuật, phương pháp xác định vấn đề.
Cách 1: Xuất phát từ các nguyên lí, khái niệm trung tâm
Cách này đảm bảo sự bám sát nội dung học tập của môn học của vấn đề được xây
dựng. Theo đó, tr ên cơ sở mục tiêu, nội dung môn học, giáo vi ên xác định các khái niệm,
nguyên lí trung tâm trong chương tr ình học tập (học sinh chưa biết). Trên cơ sở đó, xây
dựng 3 mức độ thể hiện của vấn đề bằng cách xây dựng bài toán vận dụng (mức độ 1); bi ên
soạn thành câu chuyện (tình huống) thực tiễn có li ên quan (mức độ 2); chỉ ra sự tồn tại của
khái niệm, nguy ên lí trung tâm trong các tình hu ống của thực tiễn (mức độ 3).
Ở mức độ 3, có thể xem xét v à phát hiện các vấn đề trong các sự kiện; các ứng dụng
thông minh trong đời sống h àng ngày; các tranh lu ận chưa ngã ngũ; các hiện tượng có
những đặc tính như lạ lẫm, bất ngờ, có vẻ mâu thuẫn...
Nguồn tin chứa đựng vấn đề cần phát hiện tồn tại d ưới nhiều dạng khác nhau như
sách vở, tạp chí, báo, truyền h ình, truyền thanh, những trải nghiệm cá nhân, các
công trình nghiên c ứu khoa học...
Cách 2: Xuất phát từ việc khai thác các yếu tố trái ngược
Có tài liệu cho rằng, tình huống xuất hiện khi có sự mâu thuẫn, khác biệt giữa “đúng
ra phải là” và “thực tế là”. Đây chính là một phương pháp khai thác tương đối
phong phú các vấn đề mang tính thực tiễn. Có thể khai thác các mối quan hệ sau:
Giữa lí thuyết và thực tiễn: ví dụ, con người khi ăn trứng nhiều sẽ tăng lượng
colesterol trong máu, tuy nhiên, có nh ững trường hợp ăn 20 quả trứng trong hàng
chục năm liền mà lượng colesterol trong máu vẫn ở mức b ình thường.
3.4 Quy trình dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
Giai đoạn 1: Xác định và tìm hiểu vấn đề
Mục tiêu của giai đoạn n ày là giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề, giúp học sinh
tiếp nhận, sẵn sàng, mong muốn tham gia giải quyết vấn đề. Với sự dẫn dắt của giáo viên,
giai đoạn này sẽ được tiến hành thông qua 5 bước sau:
Bước 1: Giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề
Có nhiều cách khác nhau để giới thiệu t ình huống như kể một câu chuyện, thuật lại
một sự kiện, nêu một bài toán, xem một đoạn video... chứa đựng vấn đề giáo viên đã xác
định trước đó.

Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề
Thể hiện thông qua hệ thống các câu hỏi li ên quan tới tình huống đã giới thiệu ở bước
1. Theo đó, có hai dạng câu hỏi sẽ đ ược đề cập. Một là, những dấu hiệu đã biết trong tình
huống; hai là, những điều gì cần biết thêm. Trên cơ sở đó, học sinh sẽ nhận diện vấn đề tồn
tại trong t ình huống.
Bước 3: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết


Thông qua thảo luận giữa các thành viên trong nhóm, v ới sự hỗ trợ phù hợp từ phía
giáo viên (n ếu cần) các nhóm sẽ đưa ra các ý tuởng, giả thuyết về vấn đề. Tại thời điểm này
ý tuởng, giả thuyết đó chưa được kiểm chứng, chưa có căn cứ chắc chắn.
Bước 4: Xác đ ịnh các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề
Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu trong bước 3, liệt kê các nội dung kiến thức
cần có để kiểm ch ứng. Trong bước này, không quan tâm tới những gì đã biết, và chưa biết.
Bước 5: Liệt kê những kiến thức chưa biết
Xem xét danh mục các nội dung kiến thức cần có để giải quyết vấn đề, đề xuất các
kiến thức mới cần nghi ên cứu. Trong bước này, sự tham gia gợi ý của giáo viên có vai trò
quan tr ọng trong việc định hướng học sinh tự xác định chính xác nội dung cần nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Tự tìm hiểu các kiến thức có liên quan
Trong giai đoạn này, học sinh sẽ tiến hành tự học về các chủ đề đ ã xác định tại bước 5
của giai đoạn 1 v à được tiến hành thông qua hai bước:
Bước 1: Định hướng nguồn thông tin
Nguồn thông tin nên tập trung chủ yếu vào sách giáo khoa. Ngoài ra, c ần tham khảo
các tài liệu; thông tin trên Internet. Khi cần thiết, có thể tham vấn các chuyên gia,
các đương sự liên quan tới sự kiện.
Bước 2: Tự nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu có thể được tách thành từng chủ đề nhỏ, phân công theo khả
năng các thành viên trong nhóm. Trong quá trình t ự học độc lập, các th ành viên vẫn có thể
trao đổi về nội dung m ình phụ trách với các th ành viên khác trong nhóm.
Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Trên cơ sở thông tin mới thu nhận đ ược thông qua giai đoạn hai, học sinh sẽ quay trở
lại với vấn đề thông qua việc kiểm chứng ý t ưởng, giả thuyết đã nêu ra ở giai đoạn 1. Để
đạt kết quả tốt, giai đoạn này cần được tiến hành qua hai bước,
Bước 1: Hệ thống hóa kiến thức mới nhận được
Các chủ đề thành viên trong nhóm nghiên c ứu trong giai đoạn 2 cần đ ược trình bày,
thảo luận, chia sẻ. Qua đó, đảm bảo tất cả th ành viên trong nhóm đ ều hiểu được chủ đề và
biết được ý nghĩa của nó trong việc kiểm chứng các ý t ưởng, giả thuyết.
Bước 2: Đánh giá ý t ưởng, giả thuyết
Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn của nó. Trên
cơ sở đó, vấn đề được giải quyết trên cơ sở hệ thống kiến thức mới và sự suy luận có
logic. Trong tr ường hợp không có giả thuyết n ào chấp nhận được, cần thiết phải
quay trở lại vấn đề, đề xuất giả thuyết mới, kiểm chứng lại.
Giai đoạn 4: Trình bày kết quả
Kết quả của giải quyết vấn đề đ ược thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và sự lí giải
hợp lí cho vấn đề. Giai đoạn n ày cũng được tiến hành thông qua hai bước:


Bước 1: Viết báo cáo kết luận hay tạo sản phẩm
Thường được thể hiện thông qua báo cáo có cấu trúc gồm 3 phần. Phần 1, đặt vấn đề;
phần 2, giải quyết vấn đề; phần 3, kết luận. Ngo ài ra, có thể tạo ra các sản phẩm, giải
pháp... về vấn đề.
Bước 2: Thể chế hóa kiến thức học được
Đây là bước quan trọng, thể hiện sự xem xét lại các kiến thức li ên quan tới môn học
đã lĩnh hội được thông qua giải quyết vấn đề. Qua đó, đáp ứng đ ược mục tiêu học tập đã đề
ra cho môn học.
4. Yêu cầu giúp thuyết trình tốt
1) Nội dung phải logic.
2) Lời giảng to, rõ, khúc chiết.
3) Ngôn ngữ đa dạng, dễ hiểu
4) Tốc độ vừa phải, có ngữ điệu, dành thời gian cho người học suy nghĩ.

5) Chú ý định hướng sự ghi chép, theo dõi của người học.
6) Dừng đúng lúc với thời gian hợp lý.
7) Nhấn mạnh các thuật ngữ chính, có tóm tắt, chuyển ý sau mỗi phần.
8) Gây tò mò bằng các câu hỏi, nghịch lý, các vấn đề.
9) Tư thế tác phong, biểu cảm, ánh mắt, cách di chuyển của người dạy phải tự
nhiên, hấp dẫn, lôi cuốn người học.
5. Các đặc điểm giúp sinh viên học tốt
1) Kiến thức trước đây được liên kết
2) Kiến thức tiền đề của sinh viên được khởi động
3) Khi được thảo luận với người khác về kiến thức mới được tiếp thu
4) Thật sự cuốn hút và khích lệ
5) Thoải mái để tiếp nhận những kiến thức mới
6) Hiểu rõ về yêu cầu, kỹ năng cần thiết
7) Đủ thời gian để làm chủ kiến thức của mình
8) Tham gia tích cực vào các hoạt động học tập
9) Hiểu vấn đề bằng cách riêng của mình
10) Những giải thích của giảng viên phù hợp với phương pháp học của học sinh.
6. Phương pháp dạy học Case Study (Nghiên cứu trường hợp) Thiếu
Cấu trúc 1 case:
- Phần nội dung
- Phần hệ thống các câu hỏi
- Phần hướng dẫn tài liệu
Tổ chức dạy học với Case Study:
- Phương pháp thảo luận


- Phương pháp tranh luận
- Phương pháp công luận
- Phương pháp tranh tụng


CÂU 7. Trình bày các vấn đề CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC?
1. Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học (còn gọi là đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học) là một vật thể hoặc
một tập hợp các vật thể mà giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả
của quá trình này, giúp người học lĩnh hội khái niệm, định luật,... hình thành các tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, thái độ cần thiết. (Từ điển Bách khoa Việt Nam).
Phương tiện trực quan: Là PTDH để học sinh trực tiếp quan sát.
Đa phương tiện: Là việc kết hợp đồng bộ, hợp lý nhiều kênh thông tin trong một thời
điểm dạy học theo quan điểm hệ thống, nghĩa là chúng phải tạo thành một hệ toàn vẹn trong
sự tương tác lẫn nhau (kênh hình, kênh tiếng, …).
2. Vai trò của PTDH
Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì phương tiện dạy học cũng ngày càng
trở thành yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng lớn tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy
học. Đặc biệt, trong các môn học thuộc ngành khoa học tự nhiên thì có những nội dung sẽ
không thể thực hiện được nếu thiếu phương tiện dạy học.
Xét về phương diện nhận thức thì phương tiện dạy học vừa là cái để người học “trực
quan sinh động”, vừa là phương tiện để giúp quá trình nhận thức được hiệu quả. Nghiên cứu
về vai trò của phương tiện dạy học, người ta còn dựa trên vai trò của các giác quan trong
quá trình nhận thức và đã chỉ ra rằng:
- Kiến thức thu nhận được qua các giác quan theo tỉ lệ: 1% qua nếm, 1,5% qua sờ;
3,5% qua ngửi, 11% qua nghe, 83% qua nhìn (Tô Xuân Giáp).
- Tỉ lệ kiến thức nhớ được sau khi học: 20% qua những g ì mà ta nghe được; 30% qua
những gì mà ta nhìn được; 50% qua những gì mà ta nghe và nhìn được; 80% qua những gì
mà ta nói được; 90% qua những gì mà ta nói và làm được (Tô Xuân Giáp).
- Cũng theo Tô Xuân Giáp, ở Ấn độ, người ta cũng tổng kết: tôi nghe – tôi quên; tôi
nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi hiểu.
Những số liệu trên cho thấy, để quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao cần phải thông
qua quá trình nghe – nhìn và thực hành. Muốn vậy, phải có phương tiện (thiết bị, công cụ)
để tác động và hỗ trợ.
2.1 Vai trò đối với giáo viên:

- Cung cấp kiến thức chính xác.
- Cụ thể hóa quá trình dạy học.


- Thể hiện được các quá trình, hiện tượng đặc biệt.
- Rút ngắn thời gian trình bày thông tin.
2.2 Vai trò đối với người học:
- Tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động nhận thức.
- Giúp người học tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập được lâu bền.
- Giúp học sinh hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
3. Yêu cầu đối với phương tiện dạy học
Để thực hiện tốt vai trò của mình, phương tiện phải đáp ứng được một số yêu cầu dưới
đây:
- Phù hợp với nội dung chương trình, giáo trình, phương pháp dạy học mới và khả năng lĩnh
hội của người học;
- Đảm bảo tính nhân trắc học;
- Dễ sử dụng, đảm bảo độ tin cậy cao, chắc chắn, có độ bền cao;
- Kích thước, màu sắc phù hợp;
- Đảm bảo an toàn trong vận chuyển, bảo quản, sử dụng;
- Đảm bảo tính kinh tế ;
- Có tài liệu hướng dẫn cụ thể.
4. Nguyên tắc sử dụng PTDH
a) Đảm bảo an toàn: Đây là một nguyên tắc quan trọng khi sử dụng thiết bị dạy học.
Các thiết bị dạy học được sử dụng phải an to àn với các giác quan của người học, đặc biệt
khi sử dụng các thiết bị nghe nhìn. Do vậy, trong quá trình sử dụng, giáo viên cần chú ý một
số vấn đề an to àn như: an toàn điện, an toàn cho thị giác, an toàn cho thính giác …
b) Đảm bảo nguyên tắc 3Đ: đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ.
- Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đúng lúc”
Sử dụng đúng lúc phương tiện dạy học là việc trình bày phương tiện vào lúc cần thiết,
lúc người học cần được quan sát, gợi nhớ kiến thức, h ình thành kĩ năng trong trạng thái

tâm, sinh lí thuận lợi nhất (trước đó, giáo viên đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị).
Việc sử dụng phương tiện dạy học đạt hiệu quả cao nếu được giáo viên đưa đúng thời
điểm nội dung và phương pháp dạy học cần đến. Cần đưa phương tiện theo trình tự bài
giảng, tránh trưng bày đồng loạt trên bàn, giá, tủ trong một tiết học cũng như biến lớp học
thành một phòng trưng bày.
- Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đúng chỗ”
Sử dụng phương tiện dạy học đúng chỗ là tìm vị trí để giới thiệu phương tiện trên lớp
học hợp lí nhất, giúp cho người học có thể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp xúc với
phương tiện một cách đồng đều ở mọi vị trí trong lớp học. Vị trí trình bày phương tiện phải
đảm bảo các yêu cầu chung cũng như riêng của nó về chiếu sáng, thông gió v à các yêu cầu
kĩ thuật đặc biệt khác. Các phương tiện phải được giới thiệu ở những vị trí đảm bảo tuyệt


đối an toàn cho giáo viên và người học trong và ngoài gi ờ dạy. Đồng thời phải bố trí sao
cho không làm ảnh hưởng tới quá trình làm việc, học tập của các lớp khác.
Phải bố trí chỗ để phương tiện dạy học tại lớp sau khi dùng để không làm phân tán tư
tưởng của người học khi tiếp tục nghe giảng.
- Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học “Đủ cường độ”
Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu kéo dài việc trình
diễn hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều lần trong một buổi giảng, hiệu quả
của chúng sẽ giảm sút. Theo số liệu của các nhà sinh lí học, nếu như một dạng hoạt động
được tiếp tục trên 15 phút thì khả năng làm việc sẽ giảm sút rất nhanh. Nên sử dụng phương
tiện nghe nhìn không quá 3 đến 4 lần trong một tuần và kéo dài không quá 20 - 25 phút
trong một tiết học.
c) Đảm bảo tính hiệu quả
Bảo đảm tính hệ thống, đồng bộ và trọn vẹn về nội dung dạy học (sử dụng kết hợp
nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống, đồng bộ và trọn vẹn; các phương tiện
dạy học không mâu thuẫn, loại trừ nhau.
Phù hợp với đối tượng người học; với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam.
Bảo đảm sự tương tác trong hệ thống dạy học.

"Nói hay chưa phải là dạy, chỉ xem chưa phải là học”.
Nói đến tương tác là nói đến sự “hợp tác”, “cộng tác”, tác động qua lại giữa người dạy,
người học với các thành tố của quá trình dạy học.
Phương tiện dạy học dù có hiện đại đến đâu thì bản thân nó cũng không thể thay thế
được vai trò của giáo viên mà trước hết là phương pháp dạy học của họ. Ngược lại, phương
pháp dạy học của giáo viên cũng lại chịu sự qui định của điều kiện, phương tiện dạy học cụ
thể. Vì vậy, giữa các yếu tố nội dung, phương tiện, phương pháp dạy học có mối quan hệ tác
động qua lại lẫn nhau và với chủ thể học tập (người học). Mối quan hệ đó chính là sự
“tương tác” chủ yếu giữa các yếu tố của hệ thống dạy học. Sự tương tác đa chiều này tạo
nên hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học.
II – TỔNG QUAN ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY HỌC
1. Tổng quan ứng dụng CNTT trong dạy học
Quyết nghị của Chính phủ năm 2005, về đề án phát triển Giáo dục đại học Việt Nam
định hướng đến 2020, đã nêu rõ các giải pháp đổi mới phương pháp đào tạo theo các tiêu
chí: trang bị cách học cho người học, phát huy tính chủ động của người học và sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học.
Do đó, ứng dụng CNTT vào dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng
tạo của sinh viên là một yêu cầu tất yếu trong giai đoạn hiện nay.
Việc ứng dụng CNTT vào dạy học là một quá trình thường xuyên, liên tục theo từng
giai đoạn, từ việc tiếp cận công nghệ, bồi dưỡng kĩ năng sử dụng đến hoàn thiện phương


pháp sử dụng CNTT

trong dạy học. Theo Mô

hình

TPACK


(Teachnological

Pedagogical

Content

Knowledge - Kiến thức

nội dung, phương pháp

và công nghệ) đưa ra

cách nhìn tổng quát về

ba dạng cơ bản của kiến

thức mà một giảng viên

cần có để ứng dụng

CNTT vào hoạt động

dạy học của mình: kiến

thức công nghệ, kiến

thức phương pháp và

kiến thức nội dung,


cũng như mối quan hệ

và

chúng.

tương

tác

giữa

Mô hình TPACK
Hình ảnh hóa các thành tố quan trọng của quá trình phát triển chuyên môn liên tục
này. Mô hình đưa ra cái nhìn tổng quan về ba dạng cơ bản của kiến thức mà một giáo viên
cần có để ứng dụng CNTT vào việc dạy học của mình: Kiến thức công nghệ (TK), Kiến
thức phương pháp (PK) và kiến thức nội dung (CK).
Một giảng viên có khả năng kết hợp được cả ba dạng cơ bản của kiến thức trong dạy
học sẽ đạt được kết quả trong giảng dạy hơn kiến thức của một nhà chuyên môn (nhà toán
học) chuyên gia công nghệ (nhà khoa học máy tính) và một chuyên gia về phương pháp
(nhà giáo dục học). Tuy nhiên, để đạt được yêu cầu đó, đòi hỏi giảng viên phải luôn luôn nỗ
lực, tự nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT, bồi dưỡng phương pháp giảng dạy và hiểu biết sâu
sắc về nội dung mình giảng dạy.
Hiện nay, có rất nhiều phần mềm ứng dụng trong dạy học các bộ môn nói chung và
các phần mềm chuyên biệt sử dụng trong giảng dạy môn toán. Các phần mềm này rất hữu
ích cho hỗ trợ giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực như các phần mềm: MS


PowerPoint, Exe learning, Violet,… Tuy nhiên, việc giảng viên nắm được các ưu điểm và
nhược điểm của từng phần mềm và ứng dụng vào từng môn học, tiết học cụ thể, còn tùy

thuộc vào khả năng thiết kế của mình, mới mong mang lại kết quả tốt hơn. Nếu không, dễ
dẫn đến quá tải về thông tin, về thời gian, làm cho người học trở nên thụ động trong các
hoạt động học tập. Chẳng hạn, một trong những ưu điểm của MS PowerPoint là hỗ trợ
người dạy trình bày ý tưởng của mình, còn người học có được thông tin bằng hình ảnh qua
đó dễ dàng cho việc lĩnh hội kiến thức. Song, nó vẫn có những nhược điểm, hạn chế, chẳng
hạn: đôi khi phần trình chiếu lại có vẻ quan trọng hơn cả nội dung và các hoạt động học tập
của người học.
2. Một số biểu hiện lạm dụng CNTT trong dạy học
1.Thiếu ý tưởng sư phạm.
2.Sử dụng CNTT không đắt.
3.Lạm dụng thời gian sử dụng.
4.Lạm dụng cái ảo do CNTT tạo ra.
5.Quá quan tâm tới hình thức bên ngoài.
6.Lựa chọn sai công cụ.
7.Làm cho mọi thứ quá đơn giản, quá tường minh.
8.Thiếu sự biến đổi thông tin.
9.Tham khảo thông tin của người khác.
10. Thiếu sự thẩm định các thông tin trên mạng.
11. Không khuyến khích học sinh sử dụng CNTT trong học tập.
3. Công thức 4+8+7
Thiếu
4. Thiết kế bài dạy bằng phần mềm Power Point
Giáo trình "Sử dụng PTKTCN trong dạy học" (trang 26-39)
Câu 8
Chương trình đào tạo là gì? Trình bày các cách tiếp cận chương trình đào tạo? Cho ví dụ
minh họa.
Chương trình đào tạo
“Chương trình đào tạo (Curriculum) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể
đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở sinh

viên sau khoá học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng
cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và
tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”. (Wentling 1993 ).
Các thành tố cơ bản của một CTĐT


1. Mục tiêu đào tạo ( Khối ngành, ngành học, môn học);
2. Nội dung đào tạo
3. Chuẩn đầu ra
4. Phương pháp đào tạo
5. Quy trình triển khai
6. Kế hoạch đào tạo
7. Đánh giá đào tạo
Một chương trình đào tạo được triển khai trong thực tiễn cần có sự thẩm định của Hội
đồng chuyên môn và được phê chuẩn của cấp quản lí.
Mối quan hệ giữa các thành tố:
• Mục tiêu  đích Người học cần đạt khi hoàn thành Chương trình
• Chuẩn đầu ra – yêu cầu tối thiểu và căn bản về kết quả cuối cùng đối với Người học
• Nội dung – cái Người học học để đạt mục tiêu ĐT
• Phương pháp và hình thức tổ chức để Người học chiếm lĩnh nội dung => đạt mục tiêu
• Đánh giá – đối chiếu kết quả.Người học đạt được so với mục tiêu, chuẩn đầu ra được
đặt ra.
Các cách tiếp cận chương trình đào tạo
1. Tiếp cận nội dung
• Xuất phát từ quan niệm GD là QT truyền thụ kiến thức. Mục tiêu học để biết
• CTĐT là bản phác thảo nội dung ĐT xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học và
nội dung cụ thể của mỗi môn học
• Mục tiêu ĐT chính là nội dung kiến thức từng môn học vì vậy chuẩn đầu ra của CT
chủ yếu bao gồm các tiêu chí nội dung kiến thức
• CT được mô tả hệ thống nội dung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung

trong một môn học, giữa các cấp học, các lớp học
• Tạo Đk hình thành cho người học hệ thống tri thức KH đầy đủ
• CT loại này thường nhấn mạnh ghi nhớ, tái tạo kiến thức, dễ quá tải
2. Tiếp cận mục tiêu (Tiếp cận kỹ năng)
• Mục tiêu đào tạo: Hướng đến hình thành và phát triển các kĩ năng hành động thực
tiễn, nhận thức, nghề nghiệp và trí óc;
• Nội dung chương trình: được thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo (mục tiêu đầu ra).
Trả lời câu hỏi: sau khi học xong, học viên làm đượccái gì?
• Yếu tố quan trọng của chương trình mục tiêu: Chuẩn đầu ra
• Quan tâm đến sự thay đổi về hành vi của người học trong các lĩnh vực: NT, TĐ, KN.
Được xác định rõ ràng, cụ thể, có thể định lượng được, làm tiêu chí đánh giá hiệu quả
QTĐT (theo chuẩn)
• Kiến thức không phải là mục tiêu đào tạo mà là điều kiện để hình thành kĩ năng.


• Quy trình đào tạo chặt chẽ theo quy trình cộng nghệ, tường minh, dễ KTĐG
• Dễ rơi vào cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất, chưa quan tâm đến tính đa dạng và
nhiều khác biệt của các nhân tố (người học, môi trường, văn hóa…)
3. Tiếp cận phát triển (tiếp cận năng lực, nhân văn )
• Mục tiêu: Hướng đến thúc đẩy sự phát triển các tiềm năng, năng lực đa dạng của
người học.
• Học cách học hơn là học tri thức hay kĩ năng riêng
• Quan tâm đến các đối tượng người học: nhu cầu cá nhân, tính chủ thể, tính độc lập,
của người học (tiếp cận nhân văn)
• CTĐT chú trọng đến sự phát triển cho người học, giá trị mà CT đem lại cho người
học
• Quan tâm đến quá trình đào tạo
• Tập trung vào tổ chức hoạt động dạy- học đa dạng, linh hoạt, tạo điều kiện, cơ hội
cho người học tìm kiếm thông tin và tích lũy tri thức, kinh nghiệm…
• Khó khăn khi tổ chức thực hiện và hạn chế về các điều kiện đào tạo.

Câu 9
Hãy xây dựng 1 đề cương môn học mà mình phụ trách. Lưu ý các viết mục tiêu, không quan
tâm nội dung.