MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI, thế giới bước vào thời kì khoa học công nghệ hậu công
nghiệp, thời kì kinh tế tri thức, thương mại điện tử, chính phủ điện tử… Xã hội
loài người phát triển vượt bậc bằng tư duy sáng tạo, tài năng, chất xám của
con người. Trong khi đó, Việt Nam vẫn là một nước đang phát triển với nền
kinh tế nông nghiệp. Để có thể bắt nhịp sự phát triển chung của thế giới, nhân
tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực. Đó là những con người năng
động, sáng tạo, biết học hỏi và áp dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa nhân loại,
biết tìm ra lối đi riêng phù hợp hoàn cảnh cụ thể của dân tộc; đó phải là những
con người sản phẩm của nền giáo dục mới.
Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó
khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Nhà trường phổ thông không chỉ
trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được mà
còn phải bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo ra tri thức mới, cách giải
quyết vấn đề mới trong học tập.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt"
và "Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn
hóa và con người Việt Nam".
Mục tiêu phát triển giáo dục là: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được
đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách
toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực
thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là

nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục
i


và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học
tập” [19].
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc lồng ghép các thí
nghiệm vào trong các bài học Vật lí là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học, góp phần tích cực trong hoạt động truyền đạt kiến thức
cho học sinh.
Qua thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ”, chúng tôi nhận thấy đây là
một chương có nội dung kiến thức phong phú, được xây dựng bằng thực nghiệm
và gắn liện với thực tiễn, nhưng tương đối trừu tượng đối với học sinh, vì vậy
cũng gây nhiều khó khăn cho cho việc dạy và học. Tuy nhiên đây là một nội
dung khá quan trọng, tạo cơ sở cho các em tiếp thu những kiến thức về dòng
điện xoay chiều sau này.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin nói chung và máy vi tính nói riêng vào
dạy học Vật lý là một hướng đi thích hợp và mang tính cấp thiết. Máy vi tính
với những thế mạnh về lưu trữ, xử lý và trình bày thông tin một cách linh hoạt
cho phép xây dựng những thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo. Những thí
nghiệm này nếu được sử dụng một cách linh hoạt trong quá trình dạy học sẽ làm
tăng tính trực quan, kích thích hứng thú học tập và sự chú ý ở mức độ cao đối
với học sinh, giúp cho giáo viên giảm thời gian thuyết trình, không mất nhiều
thời gian vào việc biểu diễn và thể hiện thông tin trong giờ học. Với các thí
nghiệm có tính nguy hiểm đối với con người hoặc các thí nghiệm có thời gian
diễn ra rất nhanh (hay rất chậm) và các thí nghiệm có tính trừu tượng thì việc
thay thế chúng bằng những thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo trên máy vi
tính là một cách tối ưu. Có thể thấy rằng, viếc sử dụng máy vi tính với tư cách là
một phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý có rất nhiều ưu điểm nổi

trội, nó có thể được ứng dụng trong nhiều giai đoạn của quá trình dạy học, từ
việc xây dựng tình huống học tập, nghiên cứu giải quyết vấn đề, xây dựng kiến
thức mới đến việc củng cố và vận dụng kiến thức … Tuy nhiên, cũng cần nhận
thức rằng, máy vi tính không phải là một phương tiện dạy học vạn năng có thể
thay thế toàn bộ các phương tiện dạy học truyền thống khác. Giáo viên phải là
người có vai trò tổ chức, thiết kế quá trình dạy học, là người quyết định lựa
chọn phương tiện, lựa chọng thời điểm sử dụng, hình thức sử dụng và phạm vi
sử dụng máy vi tính nhằm đạt được hiệu quả cao nhất của hoạt động dạy học.
Xuất phát từ cơ sở lý luận nêu trên và với mong muốn góp phần vào việc
ii


nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả trong dạy và học Vật lý, tôi nghiên
cứu thử nghiệm đề tài: “sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo nhằm
tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “cảm
ứng điện từ” vật lí 11 THPT ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý nhằm
kích thích hứng thú và phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức
của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình dạy và học Vật lý chương trình THPT
Thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo trong dạy học vật lý.
Hoạt động dạy học Vật lý 11 THPT hiện nay có sự hỗ trợ của thí
nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo.
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
Sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo trong dạy học chương
“Cảm ứng điện từ” lớp 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo một cách hợp lý trong
dạy học sẽ có thể kích thích sự hứng thú, phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt
động nhận thức cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường
phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí
nghiệm ảo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
5.2. Nghiên cứu nội dung các kiến thức dạy học chương "Cảm ứng điện
từ" Vật lí 11 THPT.
5.3. Sưu tầm, xây dựng một số thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo hỗ
trợ dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT.
5.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh.
5.6 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, rút ra
những kết luận về hiệu quả của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
iii


6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hướng phát triển của đề tài.
Nghiên cứu phân phối chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên,
chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lý 11 THPT.
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Tiến hành giảng dạy để đánh giá giả thuyết của đề tài
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về lý luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng thí nghiệm mô
phỏng và thí nghiệm ảo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.

7.2. Về thực tiễn
Sưu tầm và xây dựng một số thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo hỗ trợ
dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT.
Thiết kế một số tiến trinh sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo
trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiêm
ảo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Chương 2. Sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo vào dạy học chương
“Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CNTT
DH
DHVL
ĐC
GV
HS
PPDH
PTDH
THPT
TN
TNA
TNMP

TNSP
VL

Chữ viết đầy đủ
Công nghệ thông tin
Dạy học
Dạy học Vật lý
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thí nghiệm ảo
Thí nghiệm mô phỏng
Thực nghiệm sư phạm
Vật lý

v


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động.................................................
Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học ....................................................
Hình 1.3: Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ

2
4


bản...........................................................................................................
Hình 1.4: Các thủ tục tiến hành TNA........................................................
Hình 1.5...................................................................................................
Hình 1.6...................................................................................................
Hình 1.7...................................................................................................
Hình 1.8...................................................................................................
Hình 1.9...................................................................................................
Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc logic nội dung..................................................
Hình 2.2: Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khao học chương

11
24
28
29
30
30
31
36

“Cảm ứng điện từ”......................................................................................
Hình 2.3...................................................................................................
Hình 2.4...................................................................................................
Hình 2.5...................................................................................................
Hình 2.6: Di chuyển nam châm hoặc vòng dây........................................
Hình 2.7: Đóng ngắt khóa K......................................................................
Hình 2.8: Thay đổi diện tích vòng dây......................................................
Hình 2.9: Khung dây quay trong từ trường..............................................
Hình 2.10: Các thí nghiệm dùng để cùng cố.............................................
Hình 2.11: Các video clip.........................................................................
Hình 2.12: Video clip thí nghiệm dòng điện Fu-cô..................................


37
38
38
39
39
39
40
40
40
41
42

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 – Bảng hoạch định các hoạt động của giáo viên và học
sinh.......
Bảng 1.2: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy

9

học truyền thống.........................................................................................
Bảng 1.3 – Bảng so sánh các đặc điểm của thí nghiệm thực và mô

17

phỏng bằng máy vi tính..............................................................................
Bảng 3.1......................................................................................................

Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra......................
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất.............................................................
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích................................................
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực.......................................................
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số........................................................

23
55
57
57
58
59
60

vii


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Phân phối tần suất hai nhóm.................................................
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất hai nhóm...................................................
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích......................................................
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất lũy tích....................................................
Biểu đồ 3.3. Phân loại học lực của hai nhóm ............................................

viii

57
58
58
59

59


MỤC LỤC

1


Chương 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG
VÀ THÍ NGHIÊM ẢO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy
1.1.1 Bản chất của sự học
Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đến
bản thân hoạt động học. Nền GD hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỷ 21, tiến
vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm của nền GD”.
Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông,
hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng
kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau
này. Muốn vậy HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng
dẫn của GV. Vì vậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học)
của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những
cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS.
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất
về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau
nhưng cái chất lượng của sự học vấn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát
triển của các cấu trúc của các hành động của chủ thể. Ở đây hành vi được xem
như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới
kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học.

Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát
triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của
chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được,
làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ
thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách.
Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có cấu
trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động
cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác.
2


N.Lêochiep đã mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động (hình1.1)
Chủ thể

Đối tượng

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [10]
Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau:

Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng
(môn học, bài học…). Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động
chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học.
Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động
cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng
tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát
triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập. Trong
thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích
TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững,
tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng.
Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt
động.
Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều
phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể.
Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện
để thực hiện nhiệm vụ đó.
3


Như vậy sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tình
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức
hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất,
tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức
khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập
thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây
dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình
huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực
nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [21].
1.1.2 Bản chất của sự dạy học
Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận

thức các tri thức khoa học. Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con
người. Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động
dạy, muốn vậy phải TC sự say mê vào đối tượng (HS - mục tiêu, nội dung
môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của
mình để đạt hiệu quả tối ưu.
Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiepv phải xuất
phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng
làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được. Vì
thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách
quan thành động cơ học tập của HS [10].
Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được
trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức,
định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân
cách. DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý tạo ra xung đột xã
hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá
trình học tập [11].
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS
thích ứng với tình huống do vậy do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động
4


chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần
tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm
lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [21].
1.1.3 Hệ tương tác dạy học
Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH. Có thể mô
tả hệ tương tác DH bằng sơ đồ hình 1.2.

Định hướng
Liên hệ ngược
Giáo
viên

Học
sinh
Thích ứng

Tổ chức

Tư liệu hoạt động
DH (môi trường)

Cung cấp tư
liệu tạo tình
huống

Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học [23]
Theo sơ đồ này, hành động của GV tới HS là sự định hướng của GV đối
với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau qua đó còn định hướng cả sự cung
cấp những thông tin cần thiết cho tổ chức và định hướng của GV đối với hành
động học của HS.
Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trí thức
cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV
và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó

đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển.
5


1.2. Những định hướng cơ bản trong việc đổi mới phương pháp dạy học
vật lí ở trường phổ thông [3], [4]
1.2.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát
huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ nhận vai trò của các PPDH
truyền thống. Ở một mức độ nào đó, ta phải xem xét các phương pháp này theo
quan điểm mới, theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Muốn
vậy, GV phải kích thích được óc tò mò khoa học, ham hiểu biết của HS bằng
cách tạo ra những tình huống có vấn đề. Đó thường là những câu hỏi thú vị
gây hứng thú học tập, tạo nhu cầu nhận thức và có thể nghiên cứu được đối với
HS.
Hệ thống các PPDH truyền thống được phân thành các nhóm phương
pháp như nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực
quan, nhóm các phương pháp thực hành. Trong dạy học truyền thống, GV
thường hay sử dụng kết hợp nhiều PPDH thuộc các nhóm khác nhau một cách
linh hoạt.
Như vậy, đổi mới PPDH không phải là phủ định hoàn toàn các PPDH
truyền thống mà sử dụng chúng theo tinh thần mới như phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học.
1.2.2. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của giáo viên sang
phương pháp nặng về tổ chức cho học sinh hoạt động để tự chiếm lĩnh kiến
thức và kĩ năng
Theo PPDH truyền thống, GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là
người tiếp thu kiến thức. Ở đây, GV chủ yếu sử dụng phương pháp giảng
giải kết hợp minh họa, việc sử dụng thiết bị dạy học hạn chế dẫn đến tình
trạng dạy theo kiểu “thầy đọc – trò chép”. Theo phương pháp mới, GV giao

cho HS đọc, nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội
kiến thức của các em. Thông qua cách trả lời, trình bày, báo cáo mà HS được
rèn luyện những kĩ năng và tố chất cần thiết cho mình.
6


Theo quan niệm mới về dạy học, vai trò chủ yếu của GV là tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển hoạt động học tập của HS, giúp HS đạt được mục tiêu
của bài học. GV không thuyết trình, giảng giải mọi vấn đề mà chủ động tạo
điều kiện rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và tư duy sáng tạo cho HS.
Việc đổi mới PPDH của GV đòi hỏi HS phải đổi mới phương pháp học
tập. Đây là một tất yếu đòi hỏi người học phải nỗ lực, chủ động, sáng tạo trong
các hoạt động nhận thức của mình. Như vậy, trọng tâm của tiết dạy phải đặt vào
hoạt động của HS trong tiết dạy đó.
Phối hợp các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học để tạo
điều kiện cho việc rèn luyện những hoạt động học tập đa dạng của HS, cần
phối hợp nhiều hình thức tổ chức học tập ngoài lớp học, trong đó chuyển dần từ
dạy học truyền thụ kiến thức sang dạy học giải quyết vấn đề như:
– Tổ chức và hướng dẫn cho HS tự học môn VL ở nhà, làm thí nghiệm
thực hành, lấy số liệu thống kê, nghiên cứu học tập, ngoại khóa...
– Tổ chức các nhóm nghiên cứu nhỏ, thi nhóm các nhà nghiên cứu trẻ.
Đề tài nghiên cứu có thể rất đa dạng như làm một thí nghiệm nào đó về VL,
tìm hiểu một ứng dụng nào đó của VL trong thực tế hoặc cấu tạo và hoạt động
của một thiết bị kĩ thuật nào đó...
1.2.3. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập
hợp tác
Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các
hình thức vẫn được áp dụng theo PPDH truyền thống. Theo PPDH mới, hình
thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản, có hiệu quả nhưng HS
phải có tinh thần học tập một cách tự giác, chủ động. Học tập hợp tác là hình

thức học tập bổ trợ có tác dụng rèn luyện người học tinh thần hợp tác lao
động, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm với công việc
chung. Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong tự học với việc học tập
hợp tác trong nhóm. Một trong những hình thức tăng cường hoạt động của HS
trên lớp là sử dụng phiếu học tập cho HS.
Trong học tập, không phải bất kì một nhiệm vụ học tập nào cũng có thể
7


được hoàn thành bởi những hoạt động thuần túy cá nhân. Có những câu hỏi,
những vấn đề được đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi có sự hợp tác giữa các cá
nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Theo lí thuyết về vùng phát triển gần
nhất của Vư-gốt-sky, mỗi cá nhân có thể vươn tới những tầm hiểu biết rộng
hơn nhờ sự trao đổi với bạn bè. Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
Như vậy, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu
giúp HS phát triển các năng lực. Hoạt động nhóm suy cho cùng cũng nhằm
giúp cá nhân chủ động, tích cực tham gia vào quá trình nhận thức của mình.
1.2.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học
Trong xã hội hiện đại, sự bùng nổ thông tin đòi hỏi mỗi cá nhân phải nỗ
lực học tập biết cách cập nhật thông tin. GV cần phải quan tâm đến phương
pháp học của HS, từng bước hình thành năng lực tự học để các em có thể tự bổ
sung kiến thức và học thường xuyên suốt đời, bằng cách:
– Coi trọng việc trao dồi kiến thức lẫn việc bồi dưỡng kĩ năng, đặc biệt
là những kĩ năng quá trình để đạt tới kiến thức.
– Coi trọng việc truyền thụ các phương pháp nhận thức đặc thù của bộ
môn như PPTN, phương pháp mô hình... Trong đó các thí nghiệm, mô hình VL
không chỉ là phương tiện minh họa kiến thức, mà chủ yếu đóng vai trò cung
cấp thông tin và là phương tiện giải quyết vấn đề đặt ra.

Việc tự học của HS là hoạt động rất cần thiết. Ở đây, người GV cần
phải bồi dưỡng cho HS khả năng thu thập thông tin, huấn luyện cho HS cách
nắm bắt nội dung chính của tài liệu học tập đồng thời giao bài tập về nhà cho
HS, có thể tính toán cân đối giữa nội dung học tập trên lớp và nội dung cần tìm
hiểu ở nhà.
1.2.5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ kiến
thức. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Việc rèn luyện kĩ năng là một trong những yêu cầu rất quan trọng trong
việc hình thành nhân cách HS. Hiện nay, rất ít GV chú ý đến lĩnh vực này cho
8


HS. Trên lớp GV cố gắng truyền đạt kiến thức mà không chú ý đến rèn luyện
tư duy, rèn luyện kĩ năng cho HS. Đổi mới PPDH cũng như kiểm tra, đánh giá
coi trọng những kĩ năng, năng lực thực hành của HS. Như vậy, người GV
phải bồi dưỡng cho HS kĩ năng sống cần thiết bên cạnh truyền thụ kiến thức.
Đổi mới PPDH phải đi đôi với đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS.
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS phải căn cứ vào mục tiêu của
môn học. Kiểm tra không những trình độ nắm vững kiến thức và vận dụng kiến
thức lí thuyết mà cả kĩ năng thực hành thí nghiệm, đánh giá cao khả năng vận
dụng kiến thức và kĩ năng xử lí và giải quyết sáng tạo những tình huống mới
hoặc ít nhiều thay đổi. Phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan. Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình.
1.2.6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, chú trọng các thí nghiệm, ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lí
Trong PPDH mới đòi hỏi người GV phải tăng cường khai thác và sử dụng
thành thạo các thí nghiệm sau đây:
– Thí nghiệm cho HS làm trên lớp dưới hình thức cá nhân hay theo nhóm.
– Thí nghiệm do GV với một nhóm HS làm biểu diễn trên lớp.
– Thí nghiệm do HS làm trong phòng thí nghiệm.

Những năm gần đây, CNTT trong các nhà trường đã được quan tâm.
Mục tiêu của việc học tin học trong nhà trường, mối quan hệ giữa tin học với
tư cách là một môn học với việc ứng dụng CNTT trong dạy học đã dần dần
được xác định rõ ràng qua các cấp học. Cán bộ quản lí giáo dục và GV đã từng
bước nhận thức đầy đủ vai trò của CNTT trong dạy học. CNTT được chú
trọng ở tất cả các bộ môn để góp phần thực hiện đổi mới PPDH.
Việc sử dụng CNTT trong dạy học sẽ góp phần đổi mới PPDH trên các
mặt như thực hiện học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tăng cường tự
học trong quá trình dạy học, sử dụng luân chuyển những hình thức dạy học đa
dạng, hình thành và sử dụng công nghệ dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá.
1.2.7. Đổi mới cách soạn giáo án
– Lượng hoá các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học.
9


– Chia bài học thành một số nội dung riêng biệt hoặc tổ chức bài học
thành một chủ đề học tập.
– Chuẩn bị các thiết bị thí nghiệm, các PTDH cần thiết.
– Hoạch định các hoạt động học của HS và các hoạt động dạy tương ứng
của GV trong tiết học. Ví dụ:
Bảng 1.1 – Bảng hoạch định các hoạt động của giáo viên và học sinh
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh
– Tạo tình huống học tập, giao – Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
nhiệm vụ học tập cho HS.
– Tổ chức, hướng dẫn hoạt động – Thu thập thông tin
cho HS
+ Giảng sơ lược nội dung (nếu + Nghe GV giảng.
cần).


+ Tìm thông tin trong SGK và các

+ Giới thiệu và hướng dẫn cách

tài liệu khác, làm thí nghiệm, quan

tham khảo tài liệu, làm thí nghiệm,

sát hiện tượng, lấy kết quả thí nghiệm.

lấy kết quả thí nghiệm.
– Tổ chức cho HS xử lí thông tin – Xử lí thông tin và báo cáo kết quả
và báo cáo kết quả
+ Tổ chức cho HS thảo luận + Tranh luận với bạn bè trong nhóm
nhóm để nhận xét kết quả, đưa để rút ra nhận xét, kết luận từ những
ra kết luận và hướng dẫn HS điều tìm hiểu được. Lập bảng, vẽ đồ
cách lập bảng, vẽ đồ thị, rút ra kết thị, nhận xét kết quả.
luận từ đồ thị.
+ Đánh giá nhận xét, kết luận của

+ Báo cáo kết quả trước lớp và trả lời

HS, tổ chức hợp thức hoá kiến

các câu hỏi của GV.

thức.
– Củng cố bài.

– Ghi nhận những kết luận cuối cùng.


– Cho bài tập vận dụng.

– Làm bài tập vận dụng.

1.3 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.3.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ?
10


TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp
thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [29].
TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực
làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản
xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những
mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực,
mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được GD
ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn
đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo
dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy
sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần
chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên
tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi
việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của
hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một
trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là một

biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng tạo
trong mọi tình huống. Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức [29].
Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ )
có thể được định nghĩa như sau:
Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức.
11


Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động
tham gia vào quá trình DH. Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố
hợp thành cơ bản của nó có thể biểu diễn theo sơ đồ hình 1.3.
Nguồn kiến thức

Hoạt động nhận thức

Kết quả của hoạt
động nhận thức

Lời nói sinh
động của GV;

Thái độ đối với việc
học tập: nhu cầu,
kiến thức, hướng tâm
lí, tinh thần trách

nhiệm…

Sự chú ý có chủ
định, sự cần mẫn,
tính ham hiểu biết,
lòng say mê học tập.

Thực hiện công
tác thực hành và
làm TN; SGK;
Tài liệu khoa
học;
Hoạt động thực
tiễn.

Hành động trí tuệ:
a) “Lĩnh hội” tài liệu.
b) Thông hiểu tài
liệu.
c) Ghi nhớ kiến thức.
d) Luyện tập vận
dụng kiến thức vào
thực tiễn.
e) Ôn tập, khái quát
hoá và hệ thống hoá
tài liệu đã học.
g) Tự kiểm tra.

Biểu tượng.
Thông hiểu.

Nắm vững sự kiện,
khái niệm.
Hình thành kĩ năng, kĩ
xảo.
Hệ thống kiến thức và
đào sâu kiến thức.
Phát hiện mức độ nắm
vững kiến thức.

Sự phát triển chung
của HS, hình thành
quan điểm và niềm tin,
phát triển năng khiếu
và thiên tư
Hình 1.3: Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ bản.
Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng
lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình
12


thành. Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất
của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung. Chỉ trong quá trình
học tập TC, HS mới rèn được kĩ năng kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự
hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng. Tất cả những cái đó
dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm
những nhu cầu nhân thức và tinh thần.
Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC
của HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy.
1.3.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS

là người có ý thức chủ động TC và sáng tạo. TTC ở đây là thái độ của HS
muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố
gắng để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống.
TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
có một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội).
13


- Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- TC tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu
về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học

hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó
biểu hiện và khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín
đáo ở HS các lớp trên.
1.3.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý mà
người ta phân ra 3 loại TTC:
- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập
giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết,
hứng thú học tập.
- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng
định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người
đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. Dĩ nhiên mức
độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo
về sau này [29].
1.3.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức
TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập. Có
nhiều nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân được
hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung,
TTC phụ thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý
chí, sức khỏe, môi trường. Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt
động nhận thức của HS chủ yếu là tập chung vào hình thành và phát triển
hứng thú nhận thức của HS vì:
14


- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình DH.
- Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV. Người

GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH như:
Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài,
củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trò…
Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá
trình học tập mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách.
Có hứng thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố
dẫn tới tự giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lý đảm bảo TTC, độc
lập sáng tạo, ngược lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh
hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác.
1.3.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức
Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...).
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống...).
Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...).
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
* Nhà trường:
- Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức
kiểm tra đánh giá...).
- Quan hệ thày trò.
- Không khí đạo đức nhà trường.
* Gia đình
- Quan tâm, động viên.
15


- Tạo điều kiện về cuộc sống

- Tạo môi trường học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thưởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người.
1.3.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh
Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất
độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này.
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm
tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức
phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, TN, thực hành, so sánh, tổ chức
thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột
ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng TN.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng
mức.
- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
16



thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
* Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
- TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong DH.
+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân
cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do
sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy.
Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần
đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh... việc
sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm
chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các
em này.
DH tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của
nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống.
Sau đây là bảng so sánh một vài nét về hai phương pháp dạy học của hai nhà

trường đó.
17