Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
-------------------------

Lê đình Chắc

Dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 thpt
bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

Chuyên ngành
Mã số

: Phơng pháp giảng dạy
: 5.07.02

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn:

1. pgs.ts: lÊ ĐìNH TRUNG
2. ts: dƯƠNG tIếN sỹ

Vinh, 2002


Phần I:

Mở đầu

I- Lý do chọn đề tài:
Một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển đất nớc chính là

chất lợng của nền giáo dục, vì vậy phơng thức cải cách giáo dục ở nớc ta từ
những năm 1960 là phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập nhằm thu
đợc chất lợng cao trong giáo dục, đáp ứng với nhu cầu phát triển của khoa học - xã
hội.
Ngày nay khi chất lợng tri thức của loài ngời tăng với tốc độ chóng mặt,
nhiều ngành khoa học mới ra đời, do đó việc dạy cho trẻ biết cách tự học ngay
từ khi còn ở trong nhà trờng là hết sức cần thiết và cấp bách. Song làm đợc
điều đó thật không dễ dàng chút nào và ngay lập tức có thể làm đợc. Công
việc này cần phải trải qua nhiều công đoạn chuyển tiếp để đi đến đổi mới toàn
diện. Vì mục tiêu của giáo dục và dạy học trong nhà trờng không phải là nhồi
nhét cho học sinh một mớ tri thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phơng pháp
nghiên cứu, phơng pháp giải quyết vấn đề (Chỉ thị của Thủ tớng Chính phủ
Phạm Văn Đồng năm 1969).
Trong các văn bản của UNESCO về giáo dục cũng đã khẳng định: Đầu
ra của sự nghiệp giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI là những con ngời chất lợng
cao đợc đặc trng bởi lao động sáng tạo, hơn thế nữa còn đợc xây dựng bởi tính
cách nhân nghĩa. (RaJa. Ruysingh Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển
vọng của Châu á và Thái Bình Dơng). Tại hội đồng quốc tế về giáo dục của
UNESCO đã nêu ra 4 mục tiêu làm nền tảng của giáo dục, đó là:
Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học để làm ngời
[10]. Tại diễn đàn (phát triển nguồn nhân lực hớng tới thế kỷ XXI của tổ chức
APEC họp tại Nhật Bản từ 13 15/7/1999) đã khuyến nghị thêm mục tiêu
thứ năm của giáo dục, đó là: Học để biết cách học. [10]
Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 1998, Bộ trởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: Đổi mới nội dung và phơng pháp
phải bắt đầu từ giải pháp s phạm và các trờng s phạm... phải mạnh dạn nhập
công nghệ dạy học tiên tiến, khoa học giáo dục hiện đại, các phơng pháp học
tốt nhất phù hợp với bản chất của nớc ta...[10].
So với thế giới, nớc ta kinh tế còn nghèo, khoa học còn nhiều hạn chế.
Không phải vì chúng ta không có nguồn nhân lực, mà cái chính là chúng ta

cha biết cách phát huy đến mức tối đa khả năng sẵn có của mình, do chúng ta


cha có nền giáo dục tối u, chủ yếu là trong dạy học cha tiếp cận đợc những phơng pháp dạy học tiên tiến.
Trên thế giới (đặc biệt là các nớc phát triển), họ tiến xa hơn chúng ta rất
nhiều về chất lợng dạy học -đầu ra của sự phát triển một đất nớc. Sở dĩ có điều
đó vì họ sớm nhận ra nguồn năng lực tự có của mỗi con ngời ngay từ khi còn
là học sinh, do đó họ sớm có những phơng pháp dạy học phù hợp với tính tích
cực của mỗi học sinh. Đấy chính là phơng pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm.
Trong thực tiễn dạy học ở nớc ta cho đến nay vẫn chủ yếu áp dụng
những phơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình độc thoại, giảng giải, trò
ghi chép và tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ sự áp đặt của thầy...), vì
thế chất lợng dạy học của chúng ta cha cao, cha đáp ứng kịp thời với sự phát
triển của khoa học, kinh tế xã hội hiện tại và tơng lai.
Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần từng bớc đa nền kinh tế,
giáo dục nớc ta phát triển kịp với khu vực và thế giới, không còn cách nào
khác là chúng ta phải tiến hành những cải cách sâu, rộng trong giáo dục. Một
trong những nội dung quan trọng cần cải cách đó là cải cách về phơng pháp
dạy học, tức là đổi mới phơng pháp dạy học: từ dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tới mức tối
đa tính tích cực sẵn có trong mỗi học sinh.
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy việc tiếp cận và vận dụng các phơng pháp dạy học mới (phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm) trong
các trờng THPT ở nớc ta còn nhiều hạn chế, vì vậy chất lợng dạy học của
chúng ta cha thu đợc kết quả cao nh mong muốn.
Bản chất chung của dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung
tâm) chính là dạy học bằng vấn đề thông qua vấn đề học tập. Kiểu dạy học
này đặt ra nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, từ việc tiếp cận với vấn
đề đến tự lực đặt ra và giải quyết trọn vẹn các vấn đề học tập. Do đó, dạy học
bằng tiếp cận giải quyết vấn đề là bớc chuyển tiếp rất quan trọng giữa kiểu

dạy học cổ truyền với dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Hình thức này
trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng đang đợc giáo viên rất
chú ý và đợc vận dụng một cách tự phát. Di truyền học là chuyên ngành khoa
học đề cập đến nhiều kiến thức phản ánh cơ chế, tính quy luật của các quá
trình sống, vì thế tự bản thân nó đã hàm chứa những mâu thuẫn nội tại. Tính
chất đặc biệt này của nội dung học tập tạo ra những yếu tố rất thuận lợi cho


việc vận dụng kiểu dạy học tiếp cận giải quyết vấn đề. Xuất phát từ đó, chúng
tôi chọn đề tài:
Dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT bằng tiếp cận giải
quyết vấn đề.
II- Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy học phần các quy luật di
truyền sinh học 11 THPT theo hớng tích cực hoá ngời học, nhằm nâng cao
chất lợng dạy học bộ môn.


III- Đối tợng và khách thể nghiên cứu:
1- Đối tợng nghiên cứu:
Dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề các quy luật di truyền sinh học
11 THPT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
2- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 THPT và giáo viên THPT.
IV- Giả thuyết khoa học:
Nếu dạy học phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT bằng tiếp
cận giải quyết vấn đề thì sẽ nâng cao đợc chất lợng dạy học bộ môn.
V- nhiệm vụ nghiên cứu:
1- Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải
quyết vấn đề và khả năng vận dụng nó vào quá trình dạy học các quy luật di
truyền ở trờng THPT. Phân tích vị trí, ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề.

Các nguyên tắc, phơng pháp thiết kế, phân loại các mức độ giải quyết vấn đề.
2- Điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy phần các quy luật di
truyền ở trờng THPT (nội dung, phơng pháp, phơng tiện...) mà giáo viên
THPT đang sử dụng. Phân tích u nhợc điểm, rút ra kết luận về thực trạng.
3- Nghiên cứu nội dung chơng trình tài liệu sách giáo khoa phần các
quy luật di truyền. Nhằm tìm ra mâu thuẫn khoa học trong bài học, để từ đó
đề xuất biện pháp tổ chức dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải
quyết vấn đề.
4- Thiết kế giáo án phần các quy luật di truyền sinh học 11 THPT theo
hớng tiếp cận giải quyết vấn đề.
5- Thực nghiệm s phạm, từ tháng 3 tháng 5 năm 2002 tại 3 trờng
THPT:
- Nông Cống III Nông Cống Thanh Hoá
- Nguyễn Trờng Tộ Thành phố Vinh Nghệ An.
- Lê Hữu Trác II Hơng Sơn Hà Tĩnh
VI- Phơng pháp nghiên cứu:
1- Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về đờng lối giáo dục, các chủ trơng, nghị
quyết triển khai giáo dục theo hớng tích cực hoá ngời học. Nghiên cứu mô
hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm và các công trình cải tiến phơng
pháp dạy học theo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm.


- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài
liệu về lý luận dạy học, sách hớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11
(phần các quy luật di truyền), sách di truyền học cơ bản và nâng cao, cùng
một số các công trình nghiên cứu khác (chú trọng là cấu trúc nội dung và phơng pháp giảng dạy các quy luật di truyền ở THPT).
2- Phơng pháp điều tra thực trạng:
a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên tại các trờng
thực nghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự giờ trực tiếp để đánh giá làm cơ

sở thực tiễn cho đề tài.
b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất lợng lĩnh hội kiến thức
cùng với cách nhìn nhận vai trò, vị trí môn học của học sinh.
3- Phơng pháp thực nghiệm s phạm:
Chúng tôi dùng phơng pháp thực nghiệm thăm dò nhằm: kiểm tra, chỉnh
lý giấo án; thực nghiệm chính thức để đánh giá tính khả thi của phơng pháp đề
ra.
4. Phơng pháp thống kê xác suất:
Kết quả định lợng thu đợc chúng tôi sử dụng toán thống kê xác suất để
xử lý số liệu.
Các tham số mà chúng tôi dùng để phân tích những kết quả thu đợc là:
- Trung bình cộng X : Đo độ trung bình của một tập hợp.
X=

Trong đó:

1
x i .n i
n

xi là giá trị của từng điểm số nhất định
ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi.
n là tổng số bài làm.

- Sai số trung bình cộng:
m=

S
n


Trong đó: S là độ lệch chuẩn đo mức độ phân tán của số liệu quanh
giá trị trung bình, đợc tính theo công thức:
S=

(

1
xi X
n

)

2

(n 30)


- Hệ số biến thiên Cv: biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có
X khác nhau.

Cv% =

S
x

.100%

- Độ tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của
hai phơng án thực nghiệm và đối chứng.


X TN X DC với Sd = S12 + S 22
td=
n1 n 2
Sd
X TN ; X DC là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phơng

án thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2 là số bài làm trong mỗi phơng án.
td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t.
Nếu td > t thì sự sai khác giữa X TN và X DC là có ý nghĩa.
- Kết quả xử lý các số liệu cho phép chúng tôi đi đến nhận xét sau:
+ Mức độ đáng tin giữa đối chứng và thực nghiệm,
+ Khả năng của câu hỏi, bài tập trong phơng án thực nghiệm thể
hiện trên các giá trị X qua mỗi đợt kiểm tra, qua hệ số d TN - ĐC, qua tỷ lệ học
sinh yếu, kém, trung bình, khá, giỏi.
VII- Đóng góp của đề tài:
1- Hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn
đề.
2- Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế bài giảng theo tiếp cận giải
quyết vấn đề.
3- Thiết kế các giáo án dạy học các quy luật di truyền sinh học 11THPT
theo tiếp cận giải quyết vấn đề.
4- Bớc đầu thực nghiệm xác định giá trị của các giáo án soạn theo phơng pháp tiếp cận giải quyết vấn đề.


Phần II
Nội dung nghiên cứu
Chơng 1
Tổng quan về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
có liên quan đến đề tài.

I- Cơ sở lý luận:
1- Sự ra đời của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Sự ra đời của phơng pháp dạy học gắn liền với sự phát triển của xã hội.
Mỗi chế độ xã hội có một trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật và phơng thức
sản xuất nhất định; Vì vậy, có các cách thức riêng để truyền đạt tri thức cho
các thế hệ sau.
Trong thời kỳ nông nghiệp, nền kinh tế, khoa học còn lạc hậu, lao động
còn đơn giản, chủ yếu là lao động chân tay với mục đích cơm no, áo ấm cha
có nhu cầu cao về xã hội, khoa học. Vì vậy, sự truyền đạt tri thức cho thế hệ
sau chỉ là truyền đạt kinh nghiệm đợc lặp đi, lặp lại. Do đó, dạy học ở thời kỳ
này chỉ đơn thuần là việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh và
là ngời có vai trò quyết định quá trình nhận thức của học sinh. Học sinh có
nhiệm vụ ghi nhớ, nói lại tri thức thầy truyền đạt. Nói cách khác, thầy là trung
tâm quá trình nhận thức của học sinh, học sinh là ngời công nhận, học thuộc,
lặp lại máy móc lời thầy, vì vậy vai trò của ngời học không đợc phát huy. Lớp
học đợc tổ chức trang nghiêm, kỷ luật chặt chẽ với không khí im lặng trong
giờ học, đó chính là bản chất của phơng pháp dạy học giáo điều trong giáo dục
của thời kỳ nông nghiệp.
Sang thời kỳ công nghiệp, nền kinh tế đã phát triển, các thiết bị máy
móc đợc sử dụng chủ yếu trong sản xuất, do đó đòi hỏi sự năng động, sáng tạo
của con ngời. Mặt khác, nhu cầu đời sống xã hội tăng lên, khoa học phát triển,
vì vậy con ngời cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ cho lợi
ích bản thân con ngời và sự phát triển của xã hội. Đây là nguyên nhân để mô
hình giáo dục xã hội công nghiệp ra đời. Số đông học sinh cùng trình độ đợc
học chung trong một lớp, đó là kiểu mẫu của nhà trờng trong thời kỳ công
nghiệp.
Để phục vụ tốt cho sự phát triển công nghiệp, nhà trờng công nghiệp đã
có nhiều cải tiến nội dung, phơng pháp theo hớng phát triển vai trò của học
sinh, mở rộng các phơng tiện trực quan, nghe nhìn... trong dạy học. Song cũng

không tránh khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm , giáo viên truyền


đạt tri thức cho học sinh, học sinh là đối tợng thụ động tiếp thu kiến thức từ
thầy.
Bớc sang thế kỷ XXI, với đặc trng bùng nổ thông tin, khoa học, công
nghệ phát triển với tốc độ rất nhanh, tri thức trở thành quyền lực. Trong sản
xuất, máy móc đã từng bớc thay thế con ngời làm các công việc. Do vậy , mục
tiêu của giáo dục là tăng nhanh khả năng đối phó, thích nghi của con ngời với
tốc độ giải quyết mau lẹ các vấn đề trong đời sống xã hội và nền sản xuất siêu
công nghiệp. Đó là nguyên nhân dẫn tới cuộc cách mạng sâu sắc trong giáo
dục, làm thay đổi vị trí từ ngời thầy làm trung tâm sang ngời học làm trung
tâm trong quá trình dạy học. Từ phơng pháp độc thoại thầy trò, chuyển
sang phơng pháp đối thoại trò thầy, trò trò; từ chỗ truyền đạt thông tin,
dữ liệu sang dạy cách tự xử lý thông tin, dữ liệu. Từ học kiến thức có sẵn sang
học cách học, cách giải quyết vấn đề, đó là đặc trng của dạy học tích cực, một
phơng pháp mới đang đợc hình thành và phát triển ở những nớc công nghiệp
phát triển.
2- Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề.

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của
giáo viên là tạo ra những tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận
thức, rồi hớng dẫn, tổ chức cho học sinh nhận ra vấn đề và giải quyết vấn đề
một cách tự lực bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu giả thuyết và
đề xuất các phán đoán giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đó, thông qua
thảo luận để đi đến kiến thức mới. Nh vậy ở đây học sinh đã đợc đa vào vị trí
chủ thể của quá trình nhận thức, học sinh không những nắm vững kiến thức
mà còn phát triển đợc năng lực t duy, nắm đợc cách thức hành động. Do đó
dạy học giải quyết vấn đề không những rèn luyện cho học sinh khả năng phát
hiện kịp thời vấn đề cần giải quyết trong những tình huống gặp phải mà còn

rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết và giải quyết có hiệu quả những
vấn đề đặt ra. Đó cũng chính là những năng lực đặc biệt cần thiết của con ngời
trớc sự phát triển của khoa học và công nghệ. Vì vậy giải quyết vấn đề phải đợc
đặt ra không chỉ ở tầm phơng tiện để nắm vững kiến thức mà phải đợc nâng lên
tầm mục tiêu đào tạo.
3. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

3.1. Sự giống nhau và khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học cổ truyền:


a) Dạy học cổ truyền hay còn gọi là dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm, phơng pháp này mang đặc điểm:
Thầy là quyền lực tri thức, thầy đóng vai trò trung tâm của quá trình
nhận thức của trò. Trò (học sinh) là ngời thụ động tiếp nhận tri thức đợc áp đặt
sẵn từ thầy. Do vậy, việc dạy học theo phơng pháp dạy học cổ truyền đơn
thuần chỉ là việc thầy dạy tri thức có sẵn đợc sắp đặt trớc một cách trình tự,
lôgic. Trò chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng,
lặp lại lời thầy. Từ đó chúng ta thấy rằng phơng pháp dạy học cổ truyền, thầy
trở thành khâu trung gian- quyết định giữa trò và tri thức. Điều này đã làm cho
học sinh bị hạn chế về mặt t duy, sáng tạo, năng lực lập luận và cha phát huy
đợc sự hoạt động trí tuệ cao, tính tích cực trong học sinh. Nói cách khác, trong
dạy học theo phơng pháp cổ truyền, ngời thầy đảm nhiệm cả 3 chức năng:
- Làm ra sản phẩm: Trên lớp thầy tạo ra nội dung học tập dới hình thức
thuyết trình bài giảng đợc chuẩn bị trớc theo đúng trật tự, lôgic chơng trình SGK.
- Phụ trách về quản lý: Tổ chức việc học tập của học sinh trong lớp theo
thời gian và không gian đúng với trình tự bài giảng của thầy, học sinh phải có
nhiệm vụ nghe, nhìn ghi chép lại lời thầy...
- Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trong mọi trờng hợp, thầy
chủ động khởi xớng.

Từ đó chúng ta có thể nói: nhà giáo nắm trong tay cả 3 quyền:
- Quyền lập pháp: vì thầy quyết định mọi luật lệ và xác định hình mẫu.
- Quyền t pháp: vì thầy quyết định việc thởng, phạt.
- Quyền hành pháp: vì thầy tự mình quyết định kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của trò. [45]
Do vậy, mối quan hệ giữa 3 thành tố: Thầy, tri thức, trò trong tam giác
s phạm của phơng pháp dạy học cổ truyền đợc thể hiện nh sau:
Tri thức

Thầy

Trò

ở đây ngời thầy cha thể hiện đợc hoạt động dạy, cha chú trọng vào vai
trò của học sinh, do đó học sinh cha thể hiện đợc hoạt động học của mình.
Đây cũng chính là nguyên nhân để dẫn đến chất lợng dạy học của chúng ta
còn nhiều hạn chế, cha thu đợc kết quả mong muốn.


b) Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm
trung tâm:
Ngợc lại với phơng pháp dạy học cổ truyền, phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề chú trọng vào vai trò của ngời học, tức là đã có sự chuyển đổi từ
vị trí lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong dạy
học, học sinh trở thành chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, trong dạy học
giải quyết vấn đề thầy giáo đóng vai trò là ngời hớng dẫn, tổ chức, trọng tài
quá trình nhận thức của học sinh, học sinh bằng chính hoạt động của mình tự
tìm ra tri thức.
Với đặc điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề đã khắc phục đợc những
hạn chế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh không còn là ngời thụ động tiếp

thu tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy nh trớc nữa.
Mà học sinh bằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy học
giải quyết vấn đề đã phát huy đợc năng lực t duy, sáng tạo, tính tích cực sẵn có
trong học sinh. Mối quan hệ giữa ba thành tố (thầy, trò, tri thức) trong tam
giác s phạm đã đợc chuyển đổi. [45]
Tri thức

Lớp
Thầy

Trò

Lúc này lớp học trở thành môi trờng xã hội trung gian giữa trò - trò, trò
- thầy, làm cho sản phẩm ban đầu của từng cá nhân trở thành sản phẩm mang
tính chất xã hội.
Nói cách khác, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo không
còn đóng vai trò 3 chức năng (làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh
hoạt động) nh trong dạy học cổ truyền nữa. Mà thầy giáo lúc này đảm nhận 3
chức năng mới đó là: hớng dẫn, tổ chức, trọng tài tơng ứng với 3 mức độ hoạt
động nhận thức của trò.


Thứ nhất: Chức năng hớng dẫn:
Thầy hớng dẫn cho từng cá nhân trong lớp về tình huống học, các vấn
đề cần giải quyết và nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể học sinh.
Thứ hai: Chức năng tổ chức:
Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn dới hình
thức thảo luận, trao đổi trò - trò, trò - thầy hợp tác cùng nhau tìm ra tri thức
chân lý.
Thứ ba: Chức năng trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra.

Thầy là ngời trọng tài, cố vấn kết luận các cuộc thảo luận trò - trò, trò thầy để khẳng định về mặt khoa học (kiến thức) do ngời học tự tìm ra.
Cuối cùng, thầy là ngời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ
sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh...
Từ đó mối quan hệ thầy - trò - tri thức trong dạy học theo phơng pháp
tích cực đợc thể hiện một cách biện chứng nh sau:

(1): Thầy hớng dẫn, trò tự nghiên cứu tìm ra tri thức có tính chất cá nhân.
(2): Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm
ban đầu của ngời học đợc khách quan hơn, tri thức có tính xã hội.
(3): Thầy là trọng tài cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò,
làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, điều chỉnh sản phẩm (tri thức) ban đầu của mình
thành sản phẩm (tri thức) khoa học. [45]


Do đó, dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên thể hiện đợc hoạt động
dạy một cách rõ ràng, đề cao vai trò của học sinh. học sinh thể hiện đợc năng
lực tự có của mình bằng hoạt động học. Đây chính là cơ sở để phát huy tốt
nguồn năng lực tự có trong học sinh nói riêng, nền giáo dục nói chung nhằm
tiến tới một xã hội với nền khoa học kinh tế cao đáp ứng kịp thời với sự
phát triển của xã hội.
Xuất phát từ những đặc trng trong mỗi phơng pháp dạy học trên chúng
ta thấy rằng sự khác nhau căn bản của phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm với phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm nh sau:

Phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm Phơng pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm
trung tâm
1- Thầy truyền đạt tri thức, trò tiếp thu
1- Hớng dẫn cho học sinh tự nghiên cứu
tìm ra tri thức

2- Thầy độc thoại hay phát vấn
2- Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện hợp
tác với bạn, đối thoại trò trò, trò
thầy
3- Thầy giảng giải, trò tự ghi nhớ học 3- Thầy hớng dẫn cho trò cách tự học,
thuộc lòng
cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tình
huống và trởng thành.
4- Thầy độc quyền kiểm tra, đánh giá.
4- Thầy kiểm tra đánh giá, trên cơ sở tự
kiểm tra, đánh giá của trò.
5- Thầy là thầy dạy, lo việc dạy (dạy 5- Thầy là thầy học, chuyên gia việc học,
chữ, dạy nghề, dạy ngời).
hớng dẫn, tổ chức cho trò biết tự học
chữ, tự học nghề, tự học nên ngời.
6- Thầy cha thể hiện đợc hoạt động dạy.

6- Thầy thể hiện đầy đủ hoạt động dạy.

7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức 7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức
một cách thụ động.
một cách chủ động.
8- Khách thể (tri thức) tái hiện.

8- Khách thể (tri thức) tự tạo, sáng tạo.

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:


- Làm ra sản phẩm

- Hớng dẫn

- Phụ trách quản lý

- Tổ chức

- Điều chỉnh hành động

- Trọng tài, cố vấn, kết luận

3.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:


Xuất phát từ đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề nh trên chúng ta
thấy rằng: dạy học giải quyết vấn đề gắn liền với sự phát triển t duy, sáng tạo
của học sinh. Điều mà đợc thể hiện rõ trong nhận xét của N.Nxcatkin: Tích
cực hoá ngời học trong dạy học không phải chỉ hoàn thiện lĩnh hội kiến thức,
mà cần phải đề cập đến việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, tạo điều kiện
hình thành con ngời mới biết độc lập sáng tạo giải quyết mọi nhiệm vụ, biết
suy nghĩ có phê phán, bảo vệ và nêu lên quan điểm của mình, biết không
ngừng bổ sung, đổi mới kiến thức đã có và vận dụng chúng để cải tiến, sáng
tạo thực tiễn, kết hợp lý luận với thực tiễn [56]. Từ đó có thể nói dạy học giải
quyết vấn đề là chìa khoá mở ra, khơi dậy năng lực kho tàng tri thức sẵn có
trong ngời học, kích thích ngời học.
Xét về mặt triết học thì quá trình nhận thức là quá trình phát hiện và
giải quyết các mâu thuẫn hiện tại trong thế giới hiện thực khách quan. Không
có mâu thuẫn thì không có quá trình nhận thức (Lênin toàn tập). Trong bài
học các mâu thuẫn chính là các vấn đề học tập tồn tại trong nội dung bài học,

sự mâu thuẫn giữa cái cũ và cái mới, giữa cái đã biết và cái cha biết. Giải
quyết các mâu thuẫn ấy chính là quá trình nhận thức của học sinh.
Bên cạnh đó ở tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) về mặt tâm lý
học thì đây là giai đoạn phát triển nhất cả về thể chất và tâm hồn các em. Vì
thế đây cũng là giai đoạn mà các em ham muốn hiểu biết, tính tò mò, sáng
tạo, muốn tự giải quyết các sự kiện, các vấn đề trong học tập. Vì rằng quá
trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thực hiện không phải do bản thân
quá trình t duy, mà còn do nhân cách và hứng thú. Cho nên giai đoạn này là
tốt nhất để phát huy tính tích cực của học sinh. Do vậy chúng ta thấy rằng quá
trình nhận thức của học sinh đợc nâng cao lên rõ rệt khi các em tự giải quyết
đợc những mâu thuẫn (vấn đề) trong học tập.
Vậy bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trớc học sinh các
vấn đề của khoa học và mở ra cho các em con đờng giải quyết vấn đề đó. [10]
Môn Sinh học cũng nh các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm đợc
bản chất vấn đề và sự ứng dụng của học sinh trong học tập chính là nhiệm vụ
của ngời giáo viên, từ đó việc:
- Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học Sinh học ở trờng
phổ thông.
- Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn, phục
vụ tốt cho việc xây dựng con ngời Việt Nam và nền kinh tế xã hội nớc ta là
nhiệm vụ chung của dạy học Sinh học.


Do đó, việc cụ thể hoá nhiệm vụ dạy học Sinh học là:
- Cải tiến và hoàn thiện nội dung bộ môn Sinh học.
- Cải tiến và hoàn thiện phơng pháp dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học
ở học sinh phổ thông, giúp đỡ học sinh phơng pháp tốt nhất để hình thành,
phát triển khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng
dụng trong đời sống hàng ngày, [4]. Nh vậy, vận dụng tiếp cận giải quyết vấn

đề trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng là việc làm cấp bách,
nhằm góp phần thực hiện thành công những nhiệm vụ trên đây.
4- Một số khái niệm trong dạy học tiếp cận giải quyết vấn đề.

4.1. Khái niệm tình huống: Trong đời sống, sinh hoạt của con ngời,
mối quan hệ giữa ngời với ngời, giữa ngời với sự vật, với giới tự nhiên luôn
luôn xảy ra những khả năng ngoài ý muốn hoặc nhiều hoàn cảnh khiến con
ngời phải có phản xạ thích ứng nhằm phù hợp với sự tồn tại, đó chính là những
tình huống. Vậy có thể nói: Tình huống là những diễn biến xảy ra đột ngột
một cách khách quan hay chủ quan, những diễn biến khách quan thờng ngoài
dự kiến của chủ thể, những diễn biến chủ quan nằm trong dự kiến của chủ thể.
4.2. Tình huống dạy học - tình huống s phạm:
Chúng ta biết rằng quá trình dạy học gồm 2 mặt song song có quan hệ
biện chứng với nhau đó là hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học
sinh. Mục đích của vấn đề này là giúp học sinh bằng hoạt động của bản thân
lĩnh hội đợc tri thức của loài ngời và vận dụng những tri thức đó vào cuộc
sống.
Quá trình dạy học luôn luôn diễn ra với sự tác động thầy trò, trò
trò; giáo viên sử dụng các câu hỏi, bài tập hoặc những tình huống đặt ra trớc
mắt học sinh buộc học sinh phải t duy huy động kiến thức để trả lời. Hoặc
bằng những câu hỏi về những nội dung, vấn đề cha rõ của học sinh đặt ra trớc
thầy, thầy giúp học sinh thảo luận, trao đổi để học sinh lĩnh hội đợc tri thức
hay tự giải quyết những nội dung vấn đề còn cha rõ.
Đây chính là những tình huống s phạm tình huống trong dạy học.
Vậy có thể nói: Tình huống s phạm hay tình huống trong dạy học là những
diễn biến đột ngột xảy ra hoặc đợc tạo ra có dụng ý trong quá trình dạy học,
mà việc giải quyết nó một cách thoả đáng hay không sẽ đem lại kết quả tốt
hoặc xấu trong dạy học. Từ đó việc dạy học bằng tình huống nó vừa là một
khâu, vừa là một tiền đề cần thiết của dạy hoc giải quyết vấn đề. [10]



4.3. Tình huống có vấn đề: Trớc hết có thể hiểu vấn đề là một bài
toán, bài tập, một câu hỏi lý thuyết hay thực hành hoặc vận động là một câu
hỏi lý thuyết phức tạp đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết (xuất phát từ tiếng
Hy Lạp vấn đề là chỉ một bài toán, bài tập cần đợc giải quyết).
Trong triết học vấn đề đợc xem là phạm trù lôgic biện chứng của quá
trình nhận thức là sự vận động từ cái đã biết đến cái cha biết nh là sự biến
dạng của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức đã có, vì
vậy phải có những hoạt động tơng ứng để tiếp thu kiến thức mới.
Nh vậy, vấn đề quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện kiến
thức mới cũng nh việc vận dụng kiến thức mới vào một tình huống mới. Vì
vậy trong chơng trình dạy học, vấn đề đợc đa vào nhằm giải quyết mâu thuẫn
trong nhận thức của học sinh giúp học sinh tìm ra tri thức mới vừa mang tính
khoa học, vừa mang tính đặc trng, đó chính là vấn đề học tập. Vấn đề này
mang 2 chức năng:
- Xác định phơng pháp tìm tòi trí tuệ, tức là sự hoạt động của học sinh
nhằm tìm ra phơng thức giải quyết một vấn đề nhận thức.
- Hình thành khả năng nhận thức, hứng thú và động cơ học tập của học
sinh.
Từ đó trong học tập khái niệm tình huống có vấn đề đợc hiểu nh là mâu
thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái cha biết,
giải quyết các mâu thuẫn này chính là sự lĩnh hội tri thức mới, đồng thời cũng
làm xuất hiện những mâu thuẫn mới và tạo ra nhu cầu, động cơ để giải quyết
mâu thuẫn mới...
Theo M.I. Macmutốp: Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ
của con ngời, xuất hiện khi ngời đó cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện,
quá trình của thực tại, khi cha thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động
quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngời tìm cách giải thích hay xuất
hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức
một cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của t duy, hoạt động của t

duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề[36].
Theo V. OKon: Nét bản chất của dạy học giải quyết vấn đề không phải
là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra những tình huống có vấn đề. Đó là
những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề [39].
Còn Cudriaxep thì cho rằng: Khái niệm về tình huống có vấn đề và các
biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề...[10]


Nói một cách khái quát có thể định nghĩa: Tình huống có vấn đề là
tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đợc học
sinh chấp nhận nh một vấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết
đợc, kết quả là họ nắm đợc tri thức mới. [40]
Do đó phơng thức nhận thức chính là sự giải quyết các mâu thuẫn biện
chứng thờng diễn đạt bằng bài toán nhận thức. ở đây vấn đề đợc hiểu nh là
sự biết về cái cha biết, nh là sự biến dạng của câu hỏi trong bài toán, mà lời
giải đáp không nằm trong kiến thức đã có. Vì vậy nó thể hiện hoạt động
nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện ra cái mới và là sự phản ánh tình huống có
vấn đề.
5- Các mức độ giải quyết vấn đề:

Đây là một vấn đề có nhiều tranh cãi và đã có không ít các quan niệm
khác nhau khi chia ra các mức độ giải quyết vấn đề.
Theo I. G. Conovalenco nêu 3 mức độ dạy học giải quyết vấn đề:
- Mức độ 1: Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối
nêu vấn đề. ở đây hoạt động của giáo viên chiếm u thế.
- Mức độ 2: Bài học có sự lôi cuốn học sinh độc lập trong quá trình thầy
trình bày nội dung học tập. ở đây hoạt động của thầy, trò tơng đơng.
- Mức độ 3: Bài học trong đó học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn
đề do thầy đặt ra. [7]
Có thể tóm tắt các mức độ giải quyết vấn đề nói trên theo bảng dới đây:

Mức độ

- Mức độ 1:
Hoạt động
của
giáo
viên chiếm u
thế.

Giáo viên

Học sinh

- Tạo tình huống có vấn đề, Theo dõi lập luận của giáo viên,
đặt vấn đề học tập làm bộc lộ đôi khi đề xuất giả thiết, đánh giá
mâu thuẫn nội tại phát sinh khi sự kiện tài liệu.
nhận ra vấn đề.
- Nêu giả thiết, xem xét giả
thiết rồi chứng minh tính đúng
đắn của giả thiết bằng lập luận
lôgic hay thí nghiệm.
- Làm sáng tỏ con đờng từ duy
khoa học, chứng minh tính
lôgic tạo điều kiện cho học
sinh tham gia vào tìm tòi khoa
học.


- Mức độ 2:
Hoạt động

của
giáo
viên và học
sinh ngang
nhau

- Tạo tình huống có vấn đề, - Dựa vào tình huống có vấn đề
phát biểu vấn đề.
đã đợc đặt ra để đề xuất vấn đề,
nêu giả thiết của mình về con đ- Chia nhỏ vấn đề.
ờng giải quyết vấn đề.
- Đặt ra bài toán nhận thức thu
hút học sinh giải quyết từng bộ - Kiểm tra cách giải quyết vấn
phận, phân tích kết quả của đề.
việc giải quyết, nêu kết luận - Đôi khi học sinh kết luận vấn
khái quát.
đề nêu ra trên cơ sở phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hoá các
tài liệu, sự kiện.
- Mức độ 3: - Tạo tình huống có vấn đề - Phát biểu vấn đề trên cơ sở tình
Hoạt động bằng các biện pháp khác nhau, huống có vấn đề đã đợc tạo ra.
của học sinh giúp học sinh thấy vấn đề chứa - Độc lập giải quyết vấn đề.
chiếm u thế đựng trong bài học.
- Kiểm tra tính đúng đắn của
- Giáo viên là cố vấn trong quá cách giải quyết vấn đề, phát hiện
trình giải quyết vấn đề học tập. các sai lầm, kết luận vấn đề.
- Vận dụng các kiến thức thu lợm
đợc trong quá trình giải quyết
vấn đề vào tình huống mới để
cung cấp kiến thức đã lĩnh hội.

Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quyết vấn đề:
[10]
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn
đề, giải quyết vấn đề...
Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quyết vấn
đề.
Mức độ 3: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát biểu và
giải quyết vấn đề.
Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo hớng dẫn học sinh
làm cả 3 khâu (nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề) dới sự tổ chức
chỉ đạo của giáo viên.
Theo chúng tôi, ở bất cứ mức độ nào việc tạo đợc tình huống có vấn đề
và định hớng giải quyết vấn đề vẫn là khâu then chốt trong dạy học giải quyết
vấn đề. Do đó yêu cầu ở giáo viên một năng lực, kỹ năng hớng dẫn tổ chức và


xây dựng tình huống có vấn đề, vì đây chính là mấu chốt để phát huy đợc
năng lực t duy của học sinh. Và nh vậy cũng không có nghĩa là chúng ta vận
dụng một cách máy móc các mức độ giải quyết vấn đề vào trong dạy học, mà
phải có sự sáng tạo trong vận dụng sao cho phù hợp với năng lực t duy của
từng đối tợng học sinh.
Theo một số công trình nghiên cứu gần đây:[8], [14], [18], [23], [33]
đa số các giáo viên phổ thông hiện nay chỉ có thể áp dụng dạy học giải quyết
vấn đề ở mức độ một và mức độ hai. Điều này đợc lý giải bởi ba lý do sau:
- Về học sinh: Sự làm quen và biết đến phơng pháp tự học dới sự hớng
dẫn của giáo viên là cha nhiều. Vì ở cấp trung học cơ sở học sinh chỉ quen với
cách đọc chép và học thuộc lòng, ghi nhớ.
- Về phía giáo viên: Hầu hết giáo viên đã quen với phơng pháp dạy học
cũ (độc thoại thuyết trình giảng giải) cho nên việc đổi mới phơng pháp dạy
học là một khó khăn.

- Về nội dung sách giáo khoa: Khách quan mà nói thì sách giáo khoa có
nhiều nội dung cha phù hợp với phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vì lợng
kiến thức quá nhiều so với quỹ thời gian cho một bài giảng. Ví dụ: Bài 17
SGK Sinh học 11 THPT (Sinh tổng hợp Prôtêin) hay bài 25 SGK Sinh học 11
THPT (Tác động qua lại giữa các gen)... Do đó làm cho giáo viên sợ cháy
giáo án.
Các mức độ còn lại chỉ có thể vận dụng đợc ở một số ít đối tợng
học sinh đặc biệt, học sinh giỏi, học sinh chuyên ban, học sinh năng khiếu
nhằm bồi dỡng năng lực t duy ở mức cao hơn.
II- Cơ sở thực tiễn:
1- Trên thế giới:

Trên thế giới phơng pháp dạy học tích cực nói chung, phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề nói riêng đã có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, đợc phát
triển từ những năm 20 và phát triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế kỷ này.
Năm 1920, ở Anh đã hình thành những nhà trờng mới nhằm phát triển
năng lực, trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động học sinh tự quản.
Xu hớng này đã ảnh hởng sang Mỹ và nhiều nớc khác ở Châu Âu.
Sau Chiến tranh thế giới thứ II, ở Pháp đã ra đời những lớp học mới
tại một số trờng thí điểm, phát huy các hoạt động thuộc vào sáng kiến, hứng
thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là ngời giúp đỡ, phối hợp các hoạt
động của học sinh, hớng vào sự phát triển nhân cách của trẻ. Trong những


năm 70 80, Bộ Giáo dục Pháp đã chủ trơng khuyến khích tăng cờng vai trò
chủ động của học sinh, chỉ đạo áp dụng phơng pháp dạy học tích cực từ cơ sở
tiểu học lên trung học. Định hớng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ về
nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm.
Những năm 1970 ở Hoa Kỳ đã áp dụng ý tởng dạy học cá thể hoá thử
nghiệm ở gần 200 trờng; trong đó có giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp

các phiếu hớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù
hợp với năng lực.
Một số nớc XHCN trớc đây nh: Liên Xô, Ba Lan, Tiệp Khắc, CHDC
Đức,.. vào nửa sau những năm 1970 đã bắt đầu đặt vấn đề cần thiết cho việc
tích cực hoá quá trình dạy học. Trong đó những khái niệm không đợc cung
cấp dới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt học sinh đi tới khái quát hoá bằng con đờng độc lập nghiên cứu.
Đổi mới giáo dục theo hớng tích cực hoá ngời học trong những năm gần
đây đã trở thành xu hớng của nhiều quốc gia trên thế giới và khu vực với
những hình thức mới nh phơng pháp giáo dục theo mục tiêu; nhấn mạnh đào
tạo phơng pháp tiếp cận và giải quyết vấn đề, coi đó nh một mục tiêu của dạy
học [53]. Từ đó chúng ta thấy rằng đổi mới phơng pháp dạy học không chỉ
nâng cao chất lợng dạy học mà còn phù hợp với sự phát triển tất yếu của xã
hội loài ngời nói chung, sự phát triển của khoa học, trí tuệ và nhu cầu xã hội
nói riêng. Đáp ứng đợc nhu cầu về đời sống xã hội, khoa học ngày càng cao
của con ngời.
2- ở Việt Nam:

Từ những năm 1960, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đợc đặt ra
dới khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo đã đi sâu vào
các trờng s phạm. Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đã chỉ ra những hạn
chế của phơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải...) và đề cập
đến các phơng pháp dạy học tiến bộ nh: hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề,
dạy học giải quyết vấn đề, phơng pháp nghiên cứu nhng còn nặng nghiên cứu lý
thuyết.
Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh mới thực sự đợc quan tâm từ
những năm 70 và đã có nhiều công trình nghiên cứu nh: Cải tiến phơng pháp
dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh của Nguyễn Sỹ Tỳ,
1971; Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra của Lê Nhân, 1974. Các công
trình này đều khẳng định yêu cầu của nhiệm vụ phát triển trong dạy học là
phát huy tính tích cực của học sinh.



Cùng thời điểm này nhiều tài liệu của nớc ngoài đã đợc dịch để phục vụ
cho giảng dạy và nghiên cứu trong các trờng s phạm. Điển hình cho các tài
liệu này là: Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề của ÔKôn, 1976; Phát
huy tính tích cực của học sinh nh thế nào của Kharlamôp, 1978.
Bắt đầu từ những năm 80, vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đợc xác định là một phơng hớng của cải cách giáo dục lần thứ 3. Nghị quyết
của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: Cần coi trọng
bồi dỡng hứng thú, thói quen và phơng pháp tự học của học sinh, hớng dẫn họ
biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm
thực nghiệm khoa học. Đặc biệt là vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học theo
hớng phát huy tính tích cực của học sinh từ sau các Nghị quyết TW IV, khoá
VII (tháng 2/1993), Nghị quyết TW II, khoá VIII (tháng 2/ 1996), Nghị quyết
Đại hội (tháng 6/1996) của Đảng đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của
ngành Giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Cùng thời điểm đó đã có nhiều công
trình nghiên cứu, nhiều bài báo viết về việc đổi mới phơng pháp dạy học
trong nhà trờng nói chung, dạy học sinh học nói riêng đã đợc công bố, xuất
bản. Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác giả:
Trần Bá Hoành, 9/1993: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của ngời
học, chỉ rõ việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng lấy học sinh làm trung
tâm là vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới giáo dục [18].
Nguyễn Kỳ, 1994: Đã có công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học
theo hớng tích cực hoá ngời học, nhấn mạnh sự hoạt động tích cực của ngời
học [29].
Vũ Văn Tảo, 1996: Nhấn mạnh cần phải đổi mới trong giáo dục về mục
tiêu, nội dung, phơng pháp. Trong đó cần coi trọng việc đổi mới phơng pháp
dạy học, nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra [41].
Những công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của phơng
pháp tích cực nói chung, tiếp cận giải quyết vấn đề nói riêng.
Đối với bộ môn Sinh học THPT cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu

của các tác giả:
Đinh Quang Báo, 1981: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của học
sinh đối với việc học tập môn Sinh học. Chỉ rõ hoạt động nhận thức của học
sinh sẽ đợc phát triển cao khi học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong nhận
thức [1].


Nguyễn Văn Duệ Trần Văn Kiên Dơng Tiến Sỹ, 2000: Đã đề cập
đến cơ sở lý luận và thiết kế mẫu một số nội dung dạy học sinh học theo h ớng tích cực hoá ngời học, nhằm nâng cao chất lợng dạy học bộ môn.[10]
Vũ Đức Lu, 1994: Nhấn mạnh vai trò hoạt động nhận thức của học sinh
trong quá trình học tập, và chất lợng dạy học bộ môn thực sự đợc nâng cao
khi: học sinh bằng năng lực của mình tự giải quyết các vấn đề học tập, nói
cách khác là học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong hoạt động nhận thức
[33]. Nguyễn Đức Thành, 1989: Đã đề cập đến việc nâng cao chất lợng dạy
học các quy luật di truyền theo hớng hoạt động hoá ngời học [43].
Lê Đình Trung, 1994: Đề cập đến vấn đề nâng cao chất lợng dạy học
phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng việc sử dụng bài toán nhận thức
[48]...
Nhìn chung đã có nhiều công trình nghiên cứu phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất lợng dạy học bộ môn. Mặc dù vậy, đến nay sự chuyển biến về phơng pháp dạy
học của giáo viên Sinh học phổ thông còn rất chậm. Số đông giáo viên cha
tiếp cận đợc giải quyết vấn đề vào dạy các bài cụ thể, chủ yếu là sử dụng phơng pháp thuyết trình, giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện. Do đó tình trạng
phổ biến vẫn là dạy học theo kiểu đọc chép, cho nên việc dạy học phần các
quy luật di truyền Sinh học 11 THPT cũng nằm trong tình trạng đó.
Tuy nhiên, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy các bài, chơng, phần
cụ thể không dễ dàng gì và cũng cha có một công trình nào nghiên cứu. Đây
chính là bớc chuyển đổi từ phơng pháp dạy học cổ truyền sang phơng pháp
dạy học tích cực, nó đòi hỏi sự công phu của cả thầy và trò. Điều quan trọng
là thầy phải biết cách khai thác triệt để SGK theo hớng chuyển các dữ kiện
SGK thành các vấn đề học tập, thành các mâu thuẫn nhận thức, hớng cho học

sinh tự giải quyết mâu thuẫn nhận thức, nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học.
Đây chính là cơ sở khoa học của đề tài nghiên cứu.
3- Thực trạng việc dạy học các quy luật di truyền ở một số trờng THPT:

Qua việc trao đổi với giáo viên, dự giờ, dùng phiếu điều tra về tình hình
dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT tại 3 trờng THPT :
- Nông Cống III - Nông Cống - Thanh Hoá
- Nguyễn Trờng Tộ - Thành phố Vinh - Nghệ An.
- Lê Hữu Trác II - Hơng Sơn - Hà Tĩnh.
và một số trờng THPT khác, chúng tôi đã thu đợc kết quả ở bảng 1.
Bảng I: Kết quả điều tra việc sử dụng các phơng pháp dạy học phần các
quy luật di truyền Sinh học 11 THPT.


TT

Tên phơng pháp

1.
2.
3.
4.
5.

Thuyết trình, giảng giải
Hỏi đáp, thông báo, tái hiện
Hỏi đáp tìm tòi bộ phận
Tiếp cận giải quyết vấn đề
Một số phơng pháp khác (trực
quan, thực hành, thí nghiệm...)


Số lợng GV
điều tra

30
30
30
30
30

Số lợng GV
sử dụng

19
6
3
2
12

Tỷ lệ % GV
sử dụng

63,34
20
10
6,66
46,15

Từ kết quả trên chúng tôi có nhận xét sau:
Phần lớn giáo viên cha chú trọng đến việc sử dụng phơng pháp dạy học

giải quyết vấn đề vào quá trình dạy học, hoặc nếu có cũng chỉ là một số giờ
thao giảng, nhng vẫn còn ở mức độ thấp. Thuyết trình giảng giải vẫn là phổ
biến ở các trờng THPT, giáo viên khai thác SGK cha sâu cho nên cha sử dụng
đợc hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức trong dạy học. Những câu hỏi, bài tập
mà giáo viên thờng dùng vẫn là dạng câu hỏi, bài tập tái hiện.
Bên cạnh đó, mặc dù còn ở mức độ hạn chế, song một số giáo viên đã
biết cách sử dụng một số dạng bài tập vào việc củng cố kiến thức của học
sinh. Do vậy tình trạng đọc chép, ghi tóm tắt kiến thức SGK vẫn còn là phổ
biến. Sở dĩ có những điều nh trên là vì đa số giáo viên đã quen thuộc với phơng pháp dạy học cũ, cho nên khi chuyển đổi phơng pháp dạy học, giáo viên
tỏ vẻ lúng túng, cha nắm đợc bản chất, ý nghĩa, cách vận dụng phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề. Vì vậy khi soạn giáo án, giáo viên cảm thấy khó
khăn trong việc xác định mục tiêu bài học, cũng nh việc xác định phơng pháp,
phơng tiện dạy học. Đây cũng chính là nguyên nhân để dẫn đến tình trạng
SGK thừa, học sinh cha hình thành đợc kỹ năng đọc sách, nghiên cứu SGK
để tự mình giải quyết mâu thuẫn nhận thức, tìm tri thức mới dới sự hớng dẫn
của giáo viên.
4- kết quả điều tra Thực trạng học tập của học sinh đối với môn Sinh học trớc
khi thực nghiệm.

Chúng tôi tiến hành trao đổi với học sinh, dự giờ và điều tra sổ điểm của
một số giáo viên ở 6 lớp 11 THPT tại 3 trờng thực nghiệm, kết quả cho thấy:


Bảng II: Kết quả điều tra thực trạng tình hình học tập của học sinh
trớc khi thực nghiệm.
Các chỉ tiêu điều tra

1- ý nghĩa học tập bộ môn:
- Yêu thích môn học
- Chỉ coi học bộ môn là nhiệm vụ

- Không yêu thích môn học
2- Kết quả học tập của học sinh:
- Yếu kém
- Trung bình
- Khá
- Giỏi

Số lợng điều tra

335
73
161
101
335
81
178
71
5

Tỷ lệ %

21,88
47,91
30,21
24,09
53,13
21,29
1,49

Từ kết quả thu đợc nh trên, chúng tôi có nhận xét rằng:

Thứ nhất: Số lợng học sinh không thích môn học chiếm tỷ lệ còn khá
cao (30,21%), số lợng học sinh chỉ coi việc học bộ môn Sinh học là nhiệm vụ
chiếm 47,91%. Nh vậy tỷ lệ học sinh nhìn nhận không đúng vai trò của môn
học còn quá cao, điều này cho thấy ý thức học tập của các em đối với môn
Sinh học còn nhiều hạn chế. Đây cũng là một kết quả đáng báo động đối với
giáo viên giảng dạy Sinh học vì nó sẽ ảnh hởng không nhỏ đến kết quả học tập
của các em.
Thứ hai: Tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình trở xuống còn rất lớn
(53,13% trung bình, 24,09% yếu kém); có thể nói đây là một kết quả mà
chúng ta không hề mong muốn chút nào. Sở dĩ có một kết quả không hài lòng
này là do một phần học sinh coi nhẹ bộ môn, nhng phần quan trọng hơn chính
là do phơng pháp dạy học của chúng ta cha phát huy đơc tính tích cực của học
sinh trong học tập. Qua dự giờ chúng tôi thấy rằng nếu giáo viên biết cách tổ
chức các hoạt động học tập của học sinh trong giờ học nh: đặt ra những câu
hỏi mâu thuẫn nhận thức phù hợp hay những câu hỏi gợi mở, tìm tòi, bài tập
nhận thức... tạo điều kiện cho học sinh thảo luận tìm tòi lời giải đáp thì học
sinh rất hứng thú, tích cực sôi nổi phát biểu ý kiến xây dựng bài. Đã có nhiều
em tỏ ra có t duy độc lập sáng tạo. Ngợc lại giờ học với giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học thuyết trình, giảng giải thì học sinh ít phát biểu ý kiến, phần
lớn các em chăm chú ghi chép...
III. kết luận chơng 1:
a. Về mặt lý luận: Qua việc nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học giải
quyết vấn đề, chúng tôi thấy rằng: dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để phát


huy tốt tính tích cực trong học sinh, từ đó rèn luyện cho học sinh đợc năng lực
nghiên cứu, phơng pháp tự học, năng lực giải quyết nhanh chóng các vấn đề
học tập. Tạo cho học sinh đợc động lực học tập, ý chí vơn lên và sự hoàn thiện
nhân cách học sinh qua nhận thức.
b. Về mặt thực tiễn: Qua việc nghiên cứu tình hình vận dụng phơng
pháp dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy ở nớc ta và việc điều tra thực

trạng về tình hình giảng dạy các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT ở một số
trờng THPT chúng tôi thấy rằng: phần lớn ở các trờng THPT việc vận dụng
tiếp cận giải quyết vấn đề vào giảng dạy nói chung, giảng dạy các quy luật di
truyền nói riêng còn rất nhiều hạn chế. Do đa số giáo viên đã quen với phơng
pháp dạy học cổ truyền, vì vậy việc đổi mới phơng pháp dạy học là một khó
khăn, đồng thời việc nhìn nhận sai lệch của học sinh về vai trò bộ môn sinh
học còn khá cao do đó kết quả học tập của học sinh còn thấp.
Xuất phát từ đó, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào giảng dạy nói
chung, dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT nói riêng là vấn đề
cấp bách, cần thiết và phù hợp với quy luật nhận thức, nhằm đem lại hiệu quả
dạy học cao.

Chơng 2
Dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quyết vấn đề.
I- Cấu trúc, logíc nội dung phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT:

Chơng trình SGK Sinh học 11 THPT phần các quy luật di truyền đợc
xây dựng còn nặng về tính lịch sử và theo hệ thống sau:
1. Các định luật di truyền của Men Đen (bài 21, 22): 3 tiết.
2. Các định luật di truyền của Moor gan (bài 23 , 24): 2 tiết.
3. Tác động qua lại giữa các gen ( bài 25): 1 tiết.
4. Di truyền giới tính (bài 26): 1 tiết.
5. Di truyền liên kết giới tính ( bài 27): 1 tiết.
- Cấu trúc của từng bài đợc xây dựng nh sau:
+ Thí nghiệm kinh điển.
+ Phát biểu nội dung hoặc kết luận về xu thế chung của các sự
kiện, thống kê về mặt định tính, định lợng.
+ Giải thích cơ sở tế bào học.