trờng đại học Vinh
Khoa giáo dục tiểu học
----------***---------

Phơng pháp dạy học
từ loại tiếng việt ở tiểu học

Tóm tắt

Khoá luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành: phơng pháp dạy học văn tiếng việt

Giáo viên hớng dẫn: TS. Chu Thị Thuỷ An
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Yến
Lớp:
43A2 GDTT

Vinh, 2006


Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Từ thời cổ đại, khi con ngời bắt đầu nghiên cứu ngôn ngữ, ngời ta đã
nói đến từ loại. Hai tác giả Platon (427-347 trớc CN) và Prôtagôrát (480- 410 trớc CN) đã chia tiếng Hi Lạp thành hai loại từ là danh từ và động từ. Họ xuất
phát từ lời nói để nghiên cứu, vì thế từ loại mà họ nghiên cứu là những bộ phận
của lời nói.
Ngời cùng thời với hai ông là Aristot (384-323 trớc CN) cũng đã chia ra
động từ và danh từ. Ngoài ra ông còn đa thêm hai từ loại nữa là liên từ và quán
từ.
ở ấn Độ (khoảng thế kỉ thứ V trớc CN) Panini đã nghiên cứu tiếng
Sancrit cổ. Ông chia ra 4 từ loại: danh từ, động từ, giới từ và trợ từ.

Sáu thế kỉ sau, Eliuxơ Donatus(thế kỉ I sau CN) đã cho ra đời tác phẩm
"Chỉ nam ngữ pháp" nghiên cứu về ngữ pháp học tiếng Latin. Tác phẩm này đã
bổ sung hoàn chỉnh hệ thống từ loại tiếng Latin.
Đầu thế kỉ XIX, nhà ngôn ngữ ngời Đức A.F.Bernhadi chủ trơng theo
nguyên tắc logic để phân định từ loại. ở Nga một số tác giả khác nhau lại dựa
vào những tiêu chí khác nhau. A.Sacmatov dựa vào quan hệ cú pháp L.A.Serba
dựa vào đặc điểm hình thức cú pháp và ý nghĩa của từ. V.Vinnogradov lại chú
trọng đến cả ba mặt ý nghĩa, chức năng cú pháp và hình thức của từ.
ở Pháp, hai tác giả Sacbali và F.Nactini đã có những cống hiến trong việc
nghiên cứu từ loại.
ở Việt Nam, trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả có công trình
nghiên cứu về từ loại nh: Nguyễn Anh Quế, Đinh Văn Đức, Diệp Quang Ban,
Đỗ Thị Kim Liên...
1.2. Từ loại là một địa hạt quan trọng của ngữ pháp nói chung và ngữ
pháp tiếng Việt nói riêng. A.Rephomatxki viết "Trong những phạm trù khái
quát nhất và thiết yếu nhất cho mỗi ngôn từ là từ loại". Việc miêu tả ngữ pháp
của bất kỳ ngôn ngữ nào cũng đợc bắt đầu từ việc làm sáng tỏ vấn đề từ loại. Vì


vậy, dạy từ loại là một nhiệm vụ quan trọng không thể thiếu đợc của việc dạy
học tiếng mẹ đẻ ở nhà trờng nói chung, nhà trờng tiểu học nói riêng.
Thế nhng, hiện nay, các công trình về vấn đề dạy học từ loại ở tiểu học
vẫn còn rất ít. Trong thực tế, việc dạy học từ loại gặp rất nhiều khó khăn. Một
trong những nguyên nhân gây ra những khó khăn trong việc dạy học từ loại của
giáo viên và học sinh ở trờng tiểu học là tính chất trừu tợng và khái quát của các
khái niệm. Dạy học từ loại nhất định phải chỉ ra đợc nội dung khái niệm, ý
nghĩa và chức năng tồn tại của nó. Khi xác định từ loại, học sinh khó khăn và
hay nhầm lẫn những từ mà nghĩa và hình thức không tiêu biểu cho một từ loại,
ví dụ trờng hợp yêu cầu xác định từ loại của: mòn, ngợc, xuôi, riêng,
dựng trong các câu "Nớc chảy đá mòn", " Đi ngợc về xuôi", "Bốn mùa một sắc

trời riêng đất này", "Non cao gió dựng sông đầy nắng chang", từ đó đã nhầm
danh từ với tính từ, danh từ với động từ. Những từ có cùng yếu tố cấu tạo cũng
hay bị học sinh xác định sai từ loại, cho là cùng một từ loại. Ví dụ có nhiều em
cho "tình yêu", "yêu thơng", "đáng yêu" đều thuộc từ loại động từ. Đặc biệt
những động từ chỉ trạng thái hoặc cảm xúc kết hợp với phụ từ chỉ mức độ
"buồn", "vui", "giận"... cũng thờng bị học sinh xếp nhầm vào tính từ.
Đối với giáo viên, khi xếp từ loại cho những từ cụ thể, giáo viên cũng gặp
nhiều khó khăn vì nói chung họ chỉ dựa vào nghĩa chứ không nắm hết đợc các
dấu hiệu hình thức từ loại. Mà nghĩa của từ loại thì không phải lúc nào cũng dễ
xác định. Một từ cụ thể chỉ đối tợng hay trạng thái, hoạt động, tính chất không
phải lúc nào cũng có thể chỉ ra đợc.
Việc phân định danh từ và các danh từ đợc dùng làm đại từ nhân xng ...
cũng là một vấn đề khó. Chúng chỉ là sự khác nhau về nghĩa hay có dấu hiệu
hình thức đi kèm nh thế nào, giáo viên cũng cha nắm chắc đợc.
Chính vì vậy, vấn đề cấp thiết hiện nay là phải làm thế nào để quá trình
dạy học từ loại ở tiểu học đợc thực hiện một cách nhẹ nhàng, sinh động, gây
hứng thú cho học sinh. Đó là lí do chúng tôi đặt vấn đề nghiên cứu phơng pháp
dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu


Mục đích của đề tài là nghiên cứu phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt
ở tiểu học giải quyết những khó khăn của giáo viên (GV) và học sinh (HS)
trong dạy học về từ loại.
Mặt khác, đề tài cũng có ý nghĩa quan trọng trong việc cụ thể hóa phơng
pháp dạy học tích cực trong lí luận dạy học hiện đại vào việc dạy học tiếng Việt
cụ thể là phân môn Luyện từ và câu ở nhà trờng tiểu học.
3. Đối tợng nghiên cứu
Để đạt đợc mục đích nói trên, đối tợng nghiên cứu của đề tài là: Nội dung
và phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Về từ loại, về vấn đề phơng pháp
dạy học từ loại, về những đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học liên quan đến
việc học tập về từ loại.
- Đề xuất một số phơng pháp dạy học, phơng tiện dạy học, quy trình dạy
học từ loại.
- Tổ chức thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của những đề xuất trên.
5. Phơng pháp nghiên cứu
- Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lí luận nhằm nghiên cứu cơ sở lí luận
cho đề tài.
- Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm kiểm tra thực trạng
dạy học từ loại để phát hiện những vấn đề nghiên cứu, cần tìm giải pháp.
- Nhóm phơng pháp thực nghiệm: nhằm kiểm tra chất lợng, tính hiệu quả
của việc dạy học từ loại bằng những phơng pháp dạy học đề xuất.
6. Cấu trúc đề tài: Đề tài gồm 4 phần
Phần 1: Phần mở đầu
Phần 2: Phần nội dung
Phần 3: Phần kết luận
Phần 4: Phần phụ lục.
Phần nội dung gồm 3 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chơng 2: Phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học.
Chơng 3: Tổ chức thực nghiệm s phạm


Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Định nghĩa từ loại
Theo tác giả Alechxan de Rhodes: từ loại trong tiếng Việt bao gồm: danh
từ, động từ, tính từ và những từ không biến hình.

Căn cứ vào sự không biến hình từ, một số tác giả nh F.Phortunatov, L.
Hjemslev, O.Jesperson... đã định nghĩa: từ loại là những lớp từ đợc phân loại
dựa theo những đặc điểm hình thức ngữ pháp.
Đỗ Thị Kim Liên đã đa ra một định nghĩa cụ thể hơn về từ loại: từ loại là
lớp từ có cùng bản chất ngữ pháp đợc phân chia dựa theo ý nghĩa phạm trù, theo
khả năng kết hợp trong cụm từ và trong câu, thực hiện những chức vụ ngữ pháp
khác nhau. Từ loại bao gồm: danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ, phụ từ, kết
từ, tình thái từ, trợ từ.
Liên quan đến vấn đề dạy từ loại ở tiểu học, tác giả Lê Phơng Nga định
nghĩa từ loại nh sau: Dựa vào sự giống nhau về đặc điểm ngữ pháp, tức là đặc
điểm ý nghĩa ngữ pháp khái quát và đặc điểm hoạt động ngữ pháp của từ (khi
cấu tạo cụm từ và câu), các từ đợc phân ra thành từng loại, gọi là từ loại.
1.1.2. Tiêu chuẩn để phân định từ loại tiếng Việt
1.1.2.1. Vấn đề tiêu chuẩn phân định các từ loại tiếng Việt.
Các từ loại của ngôn ngữ là những lớp từ nhất định của ngôn ngữ xét ở
đặc trng ngữ pháp. Cho đến nay tồn tại một các phổ biến hai cách phân định từ
loại: phân chia vốn từ của một ngôn ngữ ra thành hai lớp từ khái quát là thực từ và h
từ và phân chia vốn từ của một ngôn ngữ ra thành nhiều lớp cụ thể hơn với những
đặc trng xác định hơn. Trong cách phân chia thứ nhất của ngữ pháp truyền thống
châu á, ứng với thực từ là tên gọi dịch ra tiếng Việt có nghĩa là "các bộ phận của
lời" ứng với h từ là tên gọi thờng dịch ra tiếng Việt "tiểu từ". Ngữ pháp châu âu
hiện đại còn gọi là lớp từ từ vựng tính (thực từ) và lớp từ ngữ pháp tính (h từ)
Sự phân biệt thực từ và h từ ngày nay, nhìn chung trong các ngôn ngữ,
căn cứ vào kiểu ngữ pháp chủ yếu mà từ diễn đạt, ý nghĩa từ vựng và ý nghĩa


ngữ pháp. Từ nào chủ yếu diễn đạt ý nghĩa từ vựng, tức là gọi tên sự vật, hiện tợng, là thực từ, từ nào đợc dùng để diễn đạt mối quan hệ theo lối kèm theo,
không gọi tên chúng là h từ. Một cách diễn đạt khác cho rằng thực từ là từ có ý
nghĩa độc lập tách rời (ý nghĩa từ vựng độc lập), h từ là từ không có khả năng
độc lập làm thành phần câu (ở đây ngời ta hiểu thành phần câu theo nghĩa hẹp,

chỉ do thực từ đảm nhiệm) và phục vụ cho việc biểu hiện các mối quan hệ ngữ
nghĩa - cú pháp giữa các thực từ.
Cơ sở của việc phân biệt thực từ và h từ là cách phản ánh trong t duy.
Thực từ là đợc dùng để gọi tên các sự vật, hiện tợng (hành động, trạng thái, tính
chất, quan hệ) nh là đối tợng hay đặc trng trực tiếp tham gia vào việc t duy. Nhờ
đó thực từ có khả năng làm yếu tố chính trong cụm từ chính phụ. H từ nêu các
mối quan hệ (về số lợng, về thời gian, không gian, về mục đích, về sự đánh giá,
các kiểu quan hệ logic) theo lối đi kèm với thực từ để thiết lập trong quá trình t
duy, các mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tợng do thực từ diễn đạt, vì lẽ đó, h
từ chỉ có thể hoặc làm yếu tố phụ trong cụm từ chính phụ, hoặc làm những yếu
tố ngữ pháp đi kèm cụm từ chính phụ, hoặc làm những yếu tố ngữ pháp đi kèm
cụm từ, hay chỉ xuất hiện ở bậc câu.
Thời gian gần đây, nhiều nhà nghiên cứu có một xu hớng khá thống nhất
là căn cứ vào 3 tiêu chuẩn để phân chia từ loại:
- ý nghĩa khái quát (còn đợc gọi là ý nghĩa phạm trù chung)
- Khả năng kết hợp (với t cách một tiêu chuẩn thuộc mặt biểu hiện hình
thức)
- Khả năng giữ một hay một số chức vụ cú pháp chủ yếu (tức là khả năng
làm thành phần câu, tiêu chuẩn về chức năng).
1.1.2.2. Tiêu chuẩn về ý nghĩa khái quát
Nội dung ý nghĩa khái quát đợc hiểu là thứ nội dung ý nghĩa nhận biết đợc thông qua ý nghĩa hay cách sử dụng của những số động từ nhất định làm
thành những lớp chứ không phải nội dung của từng từ rời cụ thể. Chẳng hạn nh,
ý nghĩa về sự vật, về hành động, về trạng thái, về tính chất, về quan hệ.


Nội dung ý nghĩa khái quát có tác dụng tập hợp những từ có cùng ý nghĩa
khái quát có tác dụng tập hợp những từ có cùng kiểu ý nghĩa khái quát lại thành lớp
(và lớp con - tiểu loại), tức là có tác dụng đối với việc định loại vốn từ tiếng Việt thì
nó mới đợc quan tâm khi định loại từ Việt.
Chẳng hạn các từ thợ tre, nhà, cá, là những từ chỉ vật thể, các từ nớc,

hơi... là những từ chỉ chất thể, các từ chỉ tình cảm, t tởng, khoa học, thần linh là
những từ chỉ "vật" trừu tợng hay từ tợng thể. Các ý nghĩa vật thể, chất thể, tợng
thể gọi chung là ý nghĩa "thực thể". ý nghĩa thực thể trong các từ nêu trên
không đợc gọi tên ra và không đợc ghi lại bằng một dấu hiệu nào (âm thanh hay
chữ viết) kể cả bằng dấu hiệu không tách rời đợc trong từ nh ở các từ châu Âu,
nhng phải đợc tính đến khi kết hợp từ với từ. Do không đợc trực tiếp gọi tên
bằng một yếu tố định danh cụ thể tách rời và phải đợc tính đến khi kết hợp ý
nghĩa thực thể ở những từ trên là một kiểu ý nghĩa ngữ pháp.
1.1.2.3. Tiêu chuẩn về khả năng kết hợp
Khả năng kết hợp của một từ là năng lực tiềm tại của từ đó, xuất hiện
trong một tổ hợp từ có nghĩa với t cách là một yếu tố thờng trực trong tổ hợp từ
đó. Cho đến nay, khả năng kết hợp của từ trong tiếng Việt đợc hiểu ở 3 mức độ
nh sau:
a. ở mức độ hẹp nhất, trong công tác phân định từ loại ngời ta chỉ nói
đến khả năng kết hợp của từ đang xét với một hay một số h từ nói lên đợc bản
tính từ loại của từ đang xét đó. Những từ có tác dụng làm bộc lộ bản tính từ loại
của từ cần xét nh vậy đợc gọi là những chứng tố. Với những chứng tố thờng chỉ
xác định đợc 3 lớp từ chính trong tiếng Việt là lớp danh từ, lớp động từ, lớp tính
từ (thêm vào đó là lớp động từ chỉ trạng thái tâm lí)
Chẳng hạn những từ có thể xuất hiện trớc các từ chỉ định này, nọ thì thuộc
lớp danh từ, những từ có thể đứng sau "rất" phần lớn là tính từ; những từ có thể
đứng sau hãy, đừng, chớ thuộc lớp động từ. Những từ vừa có thể đứng sau hãy,
đừng, chớ vừa có thể đứng sau rất là những động từ chỉ các hiện tợng tâm lí.


b. ở mức độ ổn định hơn, khả năng kết hợp của từ đợc đặt trên cơ sở cách
cấu tạo của cụm từ chính phụ. So với cách định loại từ bằng chứng tố, t tởng này
có bớc tiến rõ rệt là bao quát đợc nhiều lớp từ hơn. Chẳng hạn nêu ra đợc lớp
các phó từ của động từ (có nét gần gũi với các phụ tố động từ và một số trạng
từ), phân biệt chúng với các lớp con phó từ chuyên đi với danh từ. Tuy nhiên

cấu tạo của cụm từ chính phụ vẫn cha bao quát đợc các từ tồn tại thực trong
tiếng Việt, còn để lại những từ chỉ xuất hiện ở bậc câu.
c. Vì lẽ đó, mức độ rộng nhất của sự kết hợp với từ, có khả năng bao quát
đợc toàn bộ trong kho từ tiếng Việt phải tính đến các yếu tố không nằm trong
cụm từ.
Nh vậy, khi bàn đến khả năng kết hợp của từ trong công việc định loại
các lớp từ cần nêu lên những tiêu chuẩn sau đây:
- Từ có khả năng làm đầu tố trong cụm từ chính phụ.
- Từ có khả năng làm yếu tố mở rộng trong cụm từ chính phụ, tức có
tham gia cụm từ chính phụ nhng không làm đầu tố.
- Từ không tham gia vào cụm từ chính phụ, chỉ xuất hiện ở bậc câu, nhng
có thể có quan hệ với cụm từ chính phụ trong trờng hợp dùng cụ thể.
1.1.2.4. Tiêu chuẩn về chức vụ cú pháp
Khả năng giữ chức vụ cú pháp trong câu thờng đợc sử dụng nh một tiêu
chuẩn hỗ trợ. Đáng chú ý là các lớp từ thuộc một lớp nào đó thờng có thể đảm
đơng không phải một mà vài ba chức vụ cú pháp khi hoạt động ở bậc câu.
Trong số các chức vụ cú pháp đó thờng có một hoặc vài chức vụ nổi lên rõ hơn
có tính chất tiêu biểu cho một lớp từ nào đó, không tính những chức vụ mà lớp
từ nào cũng có thể đảm đơng đợc, nh hình dung của danh từ (hình dung từ là
một số chức năng ngữ nghĩa, không phải tên gọi từ loại) trớc đây nó đợc xếp
vào số các "định ngữ" của danh từ.
Nh vậy, công việc phân định các lớp từ của tiếng Việt bắt đầu từ bảng
phân loại khá quen thuộc trong ngữ pháp Việt Nam từ trớc đến nay. Sự phân
tích các diện ý nghĩa khái quát và khả năng kết hợp các lớp từ cho thấy rằng về
cơ bản sự phân loại truyền thống là thỏa đáng.


1.1.3. Đặc điểm tâm lý của học sinh lứa tuổi tiểu học với việc tiếp
nhận các kiến thức về từ loại
Vấn đề đặc điểm lứa tuổi trẻ em ngày nay đang đợc các nhà sinh học

giáo dục, tâm lí học... quan tâm nghiên cứu. Trong số các đặc điểm của lứa tuổi
trẻ em ngày nay, các nhà khoa học đặc biệt quan tâm đến sự gia tốc phát triển.
Gia tốc phát triển là thuật ngữ để chỉ sự phát triển nhanh về sinh lí, về tâm lí của
trẻ em đang diễn ra ở nhiều nơi trên trái đất.
Sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lợng tri thức ở trẻ em ngày
nay có thể xem nh là sự gia tốc phát triển tâm lí của trẻ em. Mặt khác, khuynh
hớng nhận thức của trẻ em ngày nay đợc mở rộng, năng khiếu, nhu cầu , hứng
thú, thị hiếu, thẩm mỹ... trở nên phong phú và đa dạng. Trẻ em ngày nay còn đ ợc tiếp nhận những lợng thông tin nhờ sự tăng dần đáng kể các phơng tiện
thông tin đại chúng...
Với những đặc điểm này, việc giáo dục trẻ em cũng dễ hơn và cũng khó
hơn trớc. Dễ là vì trẻ em ngày nay tiếp thu nhanh hơn, có khả năng và điều kiện
vận dụng những điều đã học. Khó hơn vì suy nghĩ của chúng rộng hơn, những
vấn đề chúng đặt ra cũng phong phú hơn, phức tạp hơn.
Đối với học sinh lứa tuổi tiểu học, các em đã có những biến đổi cực kì
quan trọng trong các điều kiện sống và hoạt động, do đó các đặc điểm tâm lí
nói chung và đặc điểm hoạt động nhận thức của các em cũng có những thay đổi
căn bản.
Tri giác: Tri giác của HSTH mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào các chi
tiết và mang tính không chủ động, do đó các em phân biệt những đối tợng còn cha
chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn.ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác
của trẻ em thờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ.
Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Tri giác trớc hết những
sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em tri giác tốt
hơn, dễ gây ấn tợng tích cực cho chúng. Vì thế, trong dạy học từ loại, việc sử
dụng đồ dùng nh tranh ảnh, bảng từ, thẻ từ... có ý nghĩa rất quan trọng đặc biệt
đối với học sinh lớp 2, 3.


Chú ý: ở lứa tuổi HSTH, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả
năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí cha mạnh. Sự chú ý của học sinh đòi

hỏi một động cơ gần thúc đẩy.
Trong lứa tuổi HSTH, chú ý không chủ định đợc phát triển những gì
mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thờng dễ dàng lôi cuốn chú ý của các
em,không có sự nỗ lực của ý chí.
Trí nhớ: Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi
này tơng đối chiếm u thế nên trí nhớ trực quan - hình tợng đợc phát triển hơn trí
nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tợng cụ
thể nhanh hơn và tốt hơn định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Có nhiều
HSTH còn cha biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, cha biết sử dụng sơ đồ
logic và còn dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, cha biết xây dựng dàn ý tài liệu
cần ghi nhớ.
Chính vì vậy, giáo viên phải luôn tạo cho học sinh tâm thế để ghi nhớ, hớng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu, tránh để các em ghi nhớ máy móc,
chỉ học vẹt.
Tởng tợng: Tởng tợng là một trong quá trình nhận thức quan trọng. Tởng
tợng của học sinh phát triển không đầy đủ thì nhất định sẽ gặp khó khăn trong
hành động.
Tởng tợng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức. Càng về năm cuối bậc
học, tởng tợng của các em càng gần hiện thực hơn.
Trong dạy học từ loại nói chung, kiểu bài mở rộng vốn từ qua tranh vẽ
nói riêng ngoài việc quan sát kỹ các em còn cần phải kết hợp tởng tợng mới
nhận biết đợc sự vật.
T duy: T duy của trẻ em mới đến trờng là t duy cụ thể, mang tính hình thức
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tợng và hiện tợng cụ thể. Khi
t duy, trẻ hay căn cứ vào các dấu hiệu bề ngoài, cụ thể trực quan chứ cha phải là
dấu hiệu chung bản chất. ở lớp 4,5, các em đã biết dựa trên các dấu hiệu bản chất
bên trong, những dấu hiệu của hàng loạt sự vật, hiện tợng để khái quát thành khái
niệm, quy luật của hiện tợng nhng mức độ còn thấp.


Ví dụ: Khi ta cung cấp khái niệm danh từ cho các em, các em thờng đa về

các từ cụ thể nh: bàn, ghế, nhà trờng...chứ cha có khả năng khái quát lên thành
định nghĩa: Danh từ là từ chỉ sự vật (ngời, vật, hiện tợng, khái niệm hoặc đơn
vị). Đây là đặc điểm trừu tợng, khái quát đối với các em.
Trong khi đó, các kiến thức về từ loại luôn mang tính trừu tợng, khái quát
cao. Đặc điểm này đợc rút ra từ những cái chung của nhiều yếu tố cụ thể khác
nhau. Nh nói "danh từ là từ chỉ sự vật" điều này đã nêu một tính chất, đặc điểm
khái quát của các từ cụ thể. Vì vậy, khái niệm từ loại phải đợc hiểu một cách
khái quát nhất.
Trong phán đoán và suy luận, học sinh ở những lớp đầu bậc tiểu học (lớp
1,2,3) thờng phán đoán theo một chiều, dựa vào dấu hiệu chung nhất, học sinh
lớp 4,5 đã có khả năng nhìn thấy một sự vật có diễn biến theo nhiều chiều hình
thức, một hiện tợng có thể có nhiều nguyên nhân. Các em đã có khả năng lập
luận cho các phán đoán của mình mặc dù ở mức độ cao.
Quá trình hình thành các kiến thức về từ loại cũng đồng thời là quá trình
HS nắm các thao tác t duy nh phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tợng hóa, cụ thể hóa. Hiệu quả của việc dạy học từ loại trực tiếp phụ thuộc vào
trình độ phát triển của hoạt động trừu tợng của t duy. Những học sinh gặp khó
khăn trong việc tách ý nghĩa ngữ pháp của từ ra khỏi ý nghĩa từ vựng của nó,
không đối chiếu đợc từ và kết hợp chúng theo một nhóm, theo những dấu hiệu
ngữ pháp bản chất sẽ gặp khó khăn trong việc dạy học từ loại và học sinh dễ bị
mắc lỗi.
Qua sự trình bày ở trên, chúng ta có thể đi đến khẳng định các kiến thức từ
loại mang tính trừu tợng, khái quát. Vì vậy, dạy học từ loại phải chỉ ra đợc nội
dung của khái niệm, ý nghĩa chức năng, lí do tồn tại của khái niệm trong hệ thống.
Bởi vì đó là bản chất của khái niệm, là cái lẽ sống còn của nó. Từ đó HS tiếp nhận
đợc các khái niệm của từ loại một cách dễ dàng hơn.
Chính vì vậy, vấn đề đặt ra là ngời giáo viên phải nắm bắt đợc những đặc
điểm, những khó khăn của học sinh trong việc tiếp thu các kiến thức về từ loại từ


đó có tác động thích hợp, tạo nên sự mềm dẻo trong t duy để HS tiếp nhận các

kiến thức về từ loại một cách dễ dàng hơn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát, hệ thống hóa nội dung dạy học từ loại ở tiểu học
Hiện nay ở tiểu học đang tồn tại song song hai bộ chơng trình Tiếng Việt
khác nhau (chơng trình CCGD và chơng trình Mới). Nội dung dạy học các kiến
thức về từ loại của hai chơng trình có nhiều điểm tơng đồng và khác biệt.
1.2.1.1. Nội dung dạy học từ loại ở chơng trình CCGD
Với nội dung trên, ở lớp 2 và lớp 3 tập trung các kiểu bài sau:
Lớp

3

5

Tuần
19
20
21
22
23
26
27
29
30
20,21
22
23,24
25

Nội dung dạy từ loại

Danh từ
Danh từ (tiếp theo)
Danh từ chung- danh từ riêng
Danh từ riêng
Danh từ
Động từ
Động từ (tiếp theo)
Tính từ
Tính từ (tiếp theo)
Danh từ
Danh từ chỉ ngôi
Động từ
Tính từ
Ôn tập về từ loại

Với nội dung trên, ở lớp 2 và lớp 3 tập trung các kiểu bài sau:
- Dạy kiến thức mới
- Bài tập nhận diện, thực hành quy tắc
- Bài thực hành
- Bài ôn tập
* ở lớp 4 và lớp 5 có 2 kiểu bài:
Bài dạy kiến thức mới
Bài ôn tập
1.2.1.2. Nội dung dạy học từ loại chơng trình Mới
Lớp Tuần
Nội dung dạy từ loại
3
Từ chỉ sự vật. Câu kiểu Ai là gì?

Trang

26


3

4

4
5
7
8
11
13
15
16
17
24
1
2
7
11
12
14
17
22
24
5
6
7
8

9
11
12

Từ chỉ sự vật. Mở rộng vốn từ :ngày, tháng,năm
Tên riêng và cách viết tên riêng
Mở rộng vốn từ:từ ngữ về các môn học. Từ chỉ hoạt động
Từ chỉ hoạt động, trạng thái
Mở rộng vốn từ: Từ ngữ về đồ dùng và công việc trong nhà
Mở rộng vốn từ: Từ ngữ về công việc GĐ. Câu kiểu Ai làm gì?
Từ chỉ đặc điểm
Từ chỉ tính chất
Mở rộng vốn từ: từ ngữ về vật nuôi
Mở rộng vốn từ: từ ngữ về loài thú
Ôn từ chỉ sự vật
Mở rộng vốn từ: Thiếu nhi
Ôn tập về từ chỉ hoạt động, trạng thái
Mở rộng vốn từ: Quê hơng
Ôn tập về từ chỉ hoạt động, trạng thái
Ôn tập về từ chỉ đặc điểm
Ôn về từ chỉ đặc điểm
Mở rộng vốn từ: Sáng tạo
Mở rộng vốn từ: Nghệ thuật
Danh từ
Danh từ chung, danh từ riêng
Cách viết tên ngời,tên địa lí Việt Nam
Luyện tập cách viết tên ngời, tên địa lí Việt Nam
Cách viết tên ngời, tên địa lí nớc ngoài
Động từ
Luyện tập về động từ

Tính từ
Tính từ (tiếp theo)

* Với nôi dung, ở lớp 2 và lớp 3 gồm các kiểu bài sau:
- Mở rộng vốn từ theo chủ điểm
- Phân loại, nhận diện từ loại
- Sử dụng từ
* ở lớp 4 và lớp 5 gồm 2 kiểu bài:
- Hình thành kiến thức mới
- Luyện tập thực hành.
1.2.1.3. Nhận xét

35
44
59
67
90
108
122
133
142
55
8
16
58
89
98
117
145
35

53
53
57
68
74
78
93
106
110
123


Nội dung dạy học ngữ pháp nói chung và nội dung dạy học từ loại nói
riêng ở chơng trình Mới có nhiều điểm mới so với chơng trình CCGD. Điều này
đợc thể hiện ở những đặc điểm sau:
- Chơng trình Mới đã phát huy u điểm của chơng trình CCGD đó là xây
dựng các kiến thức về từ loại theo nguyên tắc đồng tâm tức là các kiến thức từ
loại đợc mở rộng và nâng cao dần (từ lớp 2 đến lớp 5). Nhng có điểm khác biệt
so với chơng trình CCGD là ngoại diên của khái niệm đợc cung cấp một cách
khái quát, không đa ra quá nhiều bộ phận ngoại diên của khái niệm.Ví dụ nh ở
chơng trình CCGD, khái niệm ''danh từ'' đợc đa ra từng bộ phận sau đó mới đi
đến kết luận nh một phép cộng thế nào là danh từ.
Còn khái niệm "danh từ" ở chơng trình Mới đợc đa ra nh sau:
+ ở lớp 2,3: không đề cập đến khái niệm danh từ mà thông qua các bài
tập yêu cầu học sinh tìm từ chỉ ngời, loài vật, đồ vật, cây cối.
+ ở lớp 4: danh từ là những từ chỉ vật, ngời, hiện tợng, khái niệm hoặc
đơn vị.
- Chơng trình Mới đã bỏ một số khái niệm gây nên sự hiểu lầm cho học
sinh. Chơng trình Mới không dạy động từ nội động, động từ ngoại động...
- Dạy học từ loại ở chơng trình Mới đã bám sát mục tiêu dạy

lý thuyết gắn với thực hành. Cung cấp lý thuyết nhằm cho học sinh thực hành
(nghe, nói, đọc, viết) cũng nh thông qua thực hành để học sinh nắm lý thuyết.
Điểm này khắc phục đợc nhợc điểm của chơng trình CCGD chủ yếu dùng thực
hành để nắm các kiến thức lý thuyết, để nhận diện phân loại các đơn vị ngữ
pháp mà ít cho học sinh thực hành.
- Chơng trình Mới đã sắp xếp nội dung dạy học từ loại theo hai quá trình
lĩnh hội và tạo lập ngôn bản. Tức là các kiến thức từ loại ở chơng trình Mới đã
sắp xếp dựa trên quá trình hình thành kỹ năng giao tiếp của HS chứ không phải
sắp xếp một cách cứng nhắc theo trật tự nghiên cứu của ngành ngôn ngữ học.
- Chơng trình Mới dạy các kiến thức về từ loại gắn với dạy câu, gắn với
"mở rộng vốn từ".


- Chơng trình dạy học khái niệm ngữ pháp ở tiểu học nói chung, dạy học
từ loại nói riêng, chơng trình Mới đặt việc rèn luyện kỹ năng lên hàng đầu nhng
không coi nhẹ lý thuyết. Tri thức đợc chọn lọc đa vào chơng trình là những tri
thức làm cơ sở cho việc hình thành kỹ năng, đồng thời cung cấp những tri thức
ban đầu để các em vững vàng lên bậc THCS.
Mặc dù có nhiều điểm tơng đồng và khác biệt, song cả hai chơng trình
đều hớng đến cung cấp cho học sinh hệ thống các kiến thức về từ loại:
Các khái niệm danh từ, động từ, tính từ:
1. Danh từ: Danh từ là những từ chỉ ngời, loài vật, cây cối, đồ vật
Danh từ chung là tên chung của một loại sự vật
Danh từ riêng là tên riêng của một sự vật nhất định
2. Động từ: Động từ là những từ chỉ hoạt động, trạng thái, tính chất của
ngời, sự vật, hiện tợng.
3. Tính từ: Tính từ là từ chỉ tính tình, phẩm chất, màu sắc, hình dạng,
kích thớc và các đặc điểm khác của ngời, sự vật, hiện tợng.
Cả hai chơng trình phần từ loại chỉ dạy về thực từ: danh từ, động từ, tính
từ, đại từ chỉ ngôi.

1.2.2. Thực trạng dạy và học từ loại tiếng Việt ở trờng tiểu học
1.2.2.1. Về phía giáo viên
Năm học 2005-2006, chúng tôi tiến hành khảo sát 100 GV dạy chơng
trình thay sách tại các trờng tiểu học trên địa bàn thành phố Vinh, huyện Diễn
Châu, huyện Hng Nguyên tỉnh Nghệ An bằng cách sử dụng một số câu hỏi điều
tra (trình bày ở phần phụ lục). Sau khi xử lý số liệu, chúng tôi thu đợc kết quả
nh sau:
- 24,5% số GVđợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại là cung cấp
những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua các những từ học sinh đã
có hoặc mới học, giúp HS phân loại nhận diện đợc từ theo từ loại, tiểu loại.
- 38,4% số GV đợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại là giúp HS phân
loại, nhân diện đợc từ theo từ loại, tiểu loại của chúng đồng thời giúp các em
vận dụng kiến thức về từ loại vào đặt câu.


-20,4% số GV đợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại là cung cấp
những hiểu biết sơ giản về từ loại; giúp HS vận dụng kiến thức về từ loại vào đặt
câu.
- 16,7% số GV đợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại cho HSTH là
cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua những từ HS đã
có hoặc mới học; giúp HS phân loại, nhận diện đúng từ loại, vận dụng kiến thức
về từ loại để đặt câu.
Nh vậy, đại đa số GV (83,3%) đợc điều tra đã hiểu cha đầy đủ, chính xác
mục tiêu của dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học.
Từ loại là nội dung dạy học trong chơng trình tiếng Việt tiểu học, tuy
nhiên nhận thức về từ loại đợc dạy ở tiểu học của GV vẫn còn cha chính xác.
Chỉ có 40% cho rằng từ loại đợc dạy ở tiểu học bao gồm thực từ, 60% cho rằng
từ loại đợc dạy ở tiểu học bao gồm cả thực từ và h từ.
Qua phỏng vấn, có 30% GVcho rằng dạy học từ loại gắn với "mở rộng
vốn từ", 25% GV cho rằng dạy học từ loại gắn với dạy câu, gắn với "mở rộng

vốn từ". Thực chất của dạy học từ loại ở tiểu học vừa gắn với dạy câu, vừa gắn
với "mở rộng vốn từ".
Trong quá trình dạy học nhiều GV đã biết sử dụng linh hoạt các phơng
pháp dạy học, phơng tiện dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
của học sinh. GV đã biết phối hợp nhiều hình thức dạy học để tổ chức hoạt
động học tập giúp học sinh nắm đợc kiến thức về từ loại.
Tuy nhiên, bên cạnh đó, GV tiểu học cha ý thức đợc tầm quan trọng của
việc dạy từ loại cho HSTH. Khi đợc hỏi về sự cần thiết của việc dạy từ loại ở
tiểu học chỉ có 35% GV trả lời là"rất cần thiết". Điều này chứng tỏ rằng GV cha
nhận thức đúng về vai trò của dạy học từ loại.
Thông qua các bài tập trắc nghiệm về kĩ năng nhận diện từ loại, chúng tôi
nhận thấy giáo viên thờng rất lúng túng. Chẳng hạn chúng tôi đã hỏi: Nếu học
sinh không xác định đợc từ "tình thơng" là danh từ, "yêu thơng" là đông từ, đáp
án mà đồng chí sẽ đa ra cho học sinh thế nào mà chỉ có 20% GV trả lời đợc.
Thực chất, chúng ta có thể sử dụng cho HS đặt câu hỏi để nhận diện từ loại.


Chẳng hạn muốn xác định danh từ, động từ, tính từ chúng ta phải nắm đợc:
Danh từ là những từ trả lời cho câu hỏi Ai (cái gì, con gì) là gì?
Ai (cái gì, con gì) làm gì?
Ai (cái gì, con gì) thế nào?
Danh từ thờng kết hợp với số từ đứng trớc nó.
Động từ là những từ kết hợp và đứng sau"hãy", "đừng", "chớ"
Tính từ là những từ kết hợp và đứng sau"rất", "hơi", "khá"
Những hạn chế về tri thức sẽ dẫn đến những hạn chế về phơng pháp dạy
học. Khi đợc hỏi "Để giúp HS xác định đúng từ loại cho các từ cụ thể, theo đồng
chí cần sử dụng cách nào sau đây?" 20% trả lời là "chỉ ra dấu hiệu hình thức từ loại
và dựa vào nghĩa", 63% trả lời là "dựa vào nghĩa", 17% trả lời là"chỉ ra dấu hiệu
hình thức từ loại". Những số liệu này chứng tỏ rằng đại đa số GV(80%) cha nắm
đợc đầy đủ về cách xác định đúng từ loại cho các từ cụ thể.

Chỉ có 15% GV trả lời là họ thờng xuyên xây dựng thêm một số bài tập
cho HS thực hành , 20% HS trả lời là thỉnh thoảng, 65% trả lời là không, họ
hoàn toàn sử dụng các bài tập có trong SGK. Qua đây, chúng ta thấy đợc rằng,
việc xây dựng một hệ thống bài tập trong SGK là đặc biệt cần thiết. Bởi với
trình độ của GVTH hiện nay, họ không thể tự xây dựng các bài tập cho học sinh
thực hành.
Thực trạng nhận thức và kĩ năng dạy học về từ loại của GVTH hiện nay
phản ánh sự thiếu hụt về kiến thức ngữ pháp. Những khó khăn của GV trong
quá trình dạy học từ loại nảy sinh do các nguyên nhân:
- Do nhận thức của GV về mục tiêu dạy học từ loại cha đầy đủ.
- Do sự thiếu hụt về kiến thức ngữ pháp nói chung, kiến thức về từ loại
nói riêng.
- Nhiều GV có trình độ chuyên môn còn hạn chế nên cha xác định đúng
mục tiêu của từng nội dung bài tập. Vì vậy không biết lựa chọn phơng pháp và
hình thức dạy học cụ thể.


Từ những vấn đề phân tích ở trên, chúng ra thấy rằng, việc tổ chức các
chuyên đề bồi dỡng thờng xuyên cho GVTH phải chú trọng cả hai mảng: phổ
biến về mục tiêu, nội dung, phơng pháp của chơng trình Tiếng Việt mới và bổ
túc kiến thức về ngôn ngữ học hiện đại, nâng cao năng lực tự bồi dỡng cho GV.
Có nh vậy mới nâng cao đợc chất lợng dạy học từ loại nói riêng và dạy tiếng
Việt nói chung.
1.2.2.2. Về phía học sinh
Đầu học kì II, năm học 2005-2006, chúng tôi đã tiến hành khảo sát hai
mặt kiến thức và kĩ năng sử dụng từ loại của 150 học sinh lớp 2, lớp 3, lớp 4,
lớp 5 ở trờng tiểu học Lê Lợi. Kết quả điều tra cho thấy rằng, xét về mặt kiến
thức, khoảng 90% học sinh lớp 4, lớp 5 đều nắm đựơc lí thuyết về từ loại. Tuy
nhiên, về kĩ năng sử dụng từ loại, học sinh vẫn có sự nhầm lẫn, xác định sai từ
loại.

Qua điều tra học sinh lớp 2, lớp 3 có khoảng 73% học sinh nhận diện,
phân loại từ loại còn thiếu. Chẳng hạn: Gạch chân các từ chỉ sự vật trong khổ
thơ sau:
Tay em đánh răng
Răng trắng hoa nhài
Tay em chải tóc
Tóc ngời ánh mai
Với bài tập này,có tới 90% HS không xác định đợc ánh mai là từ chỉ sự
vật.
Học sinh cũng có sự lẫn lộn giữa tính từ và động từ. Có 68% HS cho rằng
từ "rực rỡ" trong câu mặt trời tỏa ánh nắng rực rỡ là động từ.
Để kiểm tra kỹ năng nhận diện từ loại là tính từ chúng tôi đa ra bài tập:
Gạch chân các từ chỉ đặc điểm trong những câu thơ sau:
Em vẽ làng xóm
Tre xanh, lúa xanh
Sông máng lợn quanh


Một dòng xanh mát
Trời mây bát ngát
Xanh ngắt mùa thu
Tuy nhiên, có tới 80% HS không phân cắt đúng ranh giới danh từ và tính từ
mà cho rằng đó là một từ. Ví dụ các em cho rằng tre xanh, lúa xanh là tính từ.
Đối với HS lớp 4,5 khi xác định từ loại, HS gặp khó khăn và hay nhầm
lẫn những từ mà nghĩa và hình thức không tiêu biểu cho một từ. Chẳng hạn
trong câu Nớc chảy đá mòn HS đã nhầm động từ mòn là tính từ.
Những từ có cùng yếu tố cấu tạo cũng hay bị học sinh xác định sai từ
loại, cho là cùng một từ. Có 75% học sinh cho tình yêu, yêu thơng, đáng
yêu đều là động từ.
Nguyên nhân của thực trạng này của học sinh là do:

- Do hiện tợng đa từ loại của từ nhiều nghĩa.
- Do ngữ liệu không tiêu biểu.
-Do sự hạn chế của GV về kiến thức, phơng pháp dạy học từ loại.
Nh vậy, từ kết quả khảo sát chất lợng GV và HS trên đây chúng ta thấy
rằng việc dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học hiện nay vẫn cha đạt yêu cầu. Vì
vậy, đặt vấn đề nghiên cứu tìm kiếm nột phơng hớng dạy học từ loại ở tiểu học
là một yêu cầu cần thiết.
1.3. Tiểu kết chơng 1: Từ những kết quả phân tích và khái quát đợc ở
trên chúng ta thấy rằng:
Thứ nhất: Những cơ sở lý luận về từ loại của các tác giả trong nớc và
trên thế giới cùng với những thành tựu của tâm lý học tiểu học đối với việc tiếp
nhận kiến thức về từ loại của học sinh tiểu học là cơ sở để nhìn nhận và xây
dựng phơng pháp dạy học về từ loại một cách khoa học góp phần rèn luyện kỹ
năng sử dụng từ loại cho học sinh.
Thứ hai: Xuất phát từ thực trạng dạy học từ loại hiện nay ở các trờng tiểu
học đang gặp một số khó khăn. Chính vì vậy hiệu quả của dạy học từ loại cha
cao.


Thứ ba: Từ cơ sở lý luận, thực trạng dạy học từ loại ở tiểu học hiện nay,
chúng tôi xin đa ra một số đề xuất về phơng pháp dạy học, phơng tiện dạy học
và quy trình dạy học từ loại.

Chơng 2: Phơng pháp dạy học từ loại tiếng việt ở tiểu
học
2.1. Những vấn đề chung
Những biến đổi sâu sắc trong xã hội hiện nay đã đặt ra những yêu cầu
mới đối với mục tiêu giáo dục và đào tạo con ngời. Nhà trờng trong tình hình
mới phải trang bị những kỹ năng mới, những kiến thức mới mà các công dân tong lai cần có.



Ngời lao động trong cơ chế mới cần phải có năng lực cập nhật kiến thức,
nhà trờng không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phơng pháp học tập để họ có thể tự
học sau này. Ngời lao động mới cần đợc trang bị các khả năng mới mà nhà trờng
trớc đây cha trang bị cho họ. Đó là khả năng thích ứng với những sự thay đổi, khả
năng giải quyết những vấn đề khả năng hợp tác, khả năng giao tiếp và khả năng
sáng tạo.
Mục tiêu chung trên đây đã qui định việc dạy học Tiếng Việt nói chung
và từ loại nói riêng theo nguyên tắc: lấy học sinh làm trung tâm của quá trình
dạy học, phải phát huy tính tích cực của ngời học.
Mục tiêu dạy học là căn cứ quan trọng cho việc lựa chọn tri thức lý
thuyết, nội dung thực hành và phơng pháp tổ chức hoạt động lĩnh hội tri thức và
kỹ năng của học sinh. Vì vậy, việc xác định một mục tiêu cụ thể trong quá trình
dạy học các kiến thức về dạy học là rất quan trọng.
Từ loại là một bộ phận của nội dụng dạy học tiếng Việt ở tiểu học nên
mục tiêu của việc dạy từ loại phải thống nhất với mục tiêu của môn học Tiếng
Việt ở nhà tròng tiểu học hiện nay.
1. Kỹ năng
Hình thành và phát triển bốn kỹ năng sử dụng tiếng Việt: nghe, đọc, nói,
viết để học tiếng Việt ở các bậc cao hơn và để giao tiếp trong các môi trờng
hoạt động của lứa tuổi.
Góp phần rèn luyện các thao tác t duy (phân tích, tổng hợp, khái quát,hệ
thống). Và góp phần nâng cao phẩm chất t duy, năng lực nhận thức.
2. Kiến thức
Các hiểu biết sơ giản về hệ thống tiếng Việt và tri thức sử dụng tiếng Việt
trong giao tiếp.
Các hiểu biết sơ giản về xã hội , tự nhiên và con ngời, về văn hóa và văn
học của Việt Nam và nớc ngoài.
3. Thái độ



Bồi dỡng tình yêu tiếng Việt, góp phần hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng và giàu đẹp của tiếng Việt.
Góp phần hình thành nhân cách con ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Qua việc phân tích hệ thống các mục tiêu của môn học Tiếng Việt ở tiểu
học ta thấy rằng mục tiêu giáo dỡng- mục tiêu đặc thù của môn học Tiếng Việt
ở tiểu học là hình thành và rèn luyện cho học sinh các kỹ năng nghe, nói, đọc,
viết, bên cạnh đó cung cấp cho học sinh các hiểu biết sơ giản về hệ thống tiếng
Việt và tri thức sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp.
Vì vậy, mục tiêu của việc dạy học từ loại ở tiểu học là:
Cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua những
từ học sinh đã có hoặc mới học.
Giúp học sinh phân loại, nhận diện đợc từ theo từ loại, tiểu loại và sử
dụng đúng với từ loại, tiểu loại của chúng.
Giúp học sinh vận dụng các kiến thức về từ loại vào đặt câu.
Chính vì thế, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy (PPDH) học tiếng Việt nói
chung và vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học từ loại nói riêng hiện nay đang đợc các nhà nghiên cứu quan tâm chú ý vì thực chất các tài liệu dạy học không
đề ra các phơng pháp dạy học cụ thể mà chỉ thiết kế các bài tập cụ thể nh sách
giáo khoa (SGK) hay chỉ thiết kế cách giải các bài tập một cách cụ thể nh sách
tham khảo, sách giáo viên, hay cũng nói về các phơng pháp dạy học nhng chỉ là
các phơng pháp dạy học chung cho Tiếng việt mà cha gọi tên cụ thể là phơng
pháp dạy học cho phân môn Luyện từ và câu nói chung và từ loại nói riêng cho
nên giáo viên không hiểu đợc bản chất của phơng pháp, hình thức tổ chức mà
mình lựa chọn, vì vậy thực hiện không đúng đích.
SGV, sách tham khảo đề ra quy trình chung để dạy phân môn Luyện từ
và câu nh sau:
Thứ nhất: Cần hớng dẫn cho học sinh hiểu rõ mục đích của bài tập. Thờng thì mục đích bài tập đợc nêu tờng minh bằng những yêu cầu thể hiện qua
câu chữ trong bài.



Thứ hai: Cần hớng dẫn cho học sinh cách làm bài để đạt tới yêu cầu, thờng thì cách làm bài cũng đợc nêu khá đầy đủ trong bài.
Thứ ba: Đối với những nội dung khó đối với học sinh, phụ huynh hoặc
thầy cô có thể giải mẫu một phần bài tập để các em quan sát cách làm và học
tập.
Thứ t: Cần cho học sinh tự nhận xét, đánh giá kết quả bài làm để từ đó
các em nhớ lại một lần nữa kiến thức đã học và rút kinh nghiệm để làm bài sau
tốt hơn.
Do đó, định hớng cơ bản của việc đổi mới nội dung, PPDH là dạy học
tiếng Việt thông qua giao tiếp và để giao tiếp và PPDH này chủ yếu là GV tổ
chức cho HS học cá nhân và học theo nhóm ngay trong giờ học, sao cho HS đợc
thực sự làm việc trong niềm hứng thú, say mê tìm kiếm tri thức mới và rèn
luyện kỹ năng thi đua bộc lộ kiến thức và năng lực giao tiếp.
Do đó, có thể coi hớng tới sử dụng PPDH tích cực là điều kiện thành
công của dạy học Luyện từ và câu nói chung, dạy học từ loại nói riêng.
Để việc dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học từ loại nói riêng có hiệu
quả, cần phải sử dụng những PPDH phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh nh: phơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề, phơng pháp thảo luận nhóm,
phơng pháp trò chơi, phơng pháp thực hành.
2.1.1. Phơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy học có nhiều khả năng phát
huy tính sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS. Dạy học nêu vấn đề đòi hỏi HS
tham gia giải quyết các vấn đề do một hoặc một số tình huống đặt ra. Nhờ đó
HS vừa nắm đợc tri thức, vừa nắm đợc t duy sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề có
khả năng trong việc giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới.
Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp tỏ ra u thế trong các bài yêu cầu
về thực hành các kỹ năng tiếng Việt đặc biệt là kỹ năng dùng từ và đặt câu.
2.1.2. Phơng pháp thảo luận nhóm
Thảo luận là một cách học tạo điều kiện cho học sinh luyện tập khả năng
giao tiếp, khả năng hợp tác và khả năng thích ứng với hoàn cảnh xung quanh.



Qua thảo luận nhóm, ngôn ngữ và năng lực t duy của học sinh trở nên linh hoạt
đồng thời giúp cho giáo viên quản lí kiểm soát tốt.
2.1.3. Phơng pháp trò chơi
Trò chơi là một dạng hoạt động của con ngời nhằm mục đích trớc tiên và
chủ yếu là vui chơi, giải trí, th giãn sau những giờ làm việc căng thẳng, mệt
mỏi. Nhng qua trò chơi, ngời chơi có thể đợc rèn luyện thể lực, rèn luyện các
giác quan, tạo cơ hội giao lu với mọi ngời, cùng hợp tác với bạn bè đồng đội
trong nhóm, trong tổ... Đối với trẻ em, trò chơi có vai trò quan trọng trong sinh
hoạt. Bớc vào nhà trờng, trẻ làm quen với hoạt động học tập, một loại hoạt động
đợc chơng trình hóa với những yêu cầu rất cao.
Dạy ở tiểu học, nhất là ở các lớp 1,2,3 nếu biết sử dụng đúng lúc, đúng
chỗ các trò chơi học tập có tác dụng rất tích cực kích thích hứng thú học tập và
tạo chất lợng cao cho bài học.
2.1.4. Phơng pháp thực hành
Thực hành là phơng pháp đợc dùng nhiều trong dạy học nói chung, trong
dạy học Tiếng Việt nói riêng. Hình thức cốt lõi để thực hiện phơng pháp thực
hành là ra bài tập và làm bài tập.Trong dạy học từ loại ở tiểu học, đặc biệt là lớp
2, 3 phơng pháp thực hành chiếm u thế và mục đích là thông qua hệ thống bài
tập, luyện tập thực hành học sinh chiếm lĩnh tìm ra tri thức.
2.2. Phơng pháp dạy học các kiểu bài về từ loại ở lớp 2, lớp 3
Trong phân môn Luyện từ và câu, Mở rộng vốn từ là kiểu bài chiếm tỉ lệ
cao nhất là ở lớp 2, lớp 3.
Mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm và thông qua các bài tập:
+ Tìm từ ngữ theo chủ điểm.
+ Tìm hiểu, nắm nghĩa của từ.
+ Quản lí, phân loại vốn từ.
+ Luyện cách sử dụng từ.
Dạy học từ loại qua kiểu bài Mở rộng vốn từ là nhằm mở rộng, phát triển
vốn từ cho học sinh thông qua việc giải quyết các bài tập.

2.2.1. Kiểu bài "Mở rộng vốn từ theo chủ điểm"


2.2.1.1. Các dạng bài Mở rộng vốn từ theo chủ điểm
Dới góc độ dạy từ ngời ta nhận thấy những từ ngữ cùng chủ điểm đợc
hiểu là những từ ngữ cùng liên quan tới việc biểu thị một phạm vi sự vật, hiện tợng trong thực tại khách quan. Cũng có thể hiểu những từ ngữ này thuộc cùng
một trờng nghĩa, cùng một hệ thống liên tởng, cho nên hớng dẫn học sinh mở
rộng vốn từ theo chủ điểm có nghĩa là hớng dẫn học sinh mở rộng vốn từ theo
các trờng nghĩa, các hệ thống liên tởng, cách làm này phù hợp với quy luật tích
lũy vốn từ nhất là dựa vào tính chất của mối quan hệ giữa các từ về mặt ngữ
nghĩa, về mặt cấu tạo có thể chia loại bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm
trong SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 thành 3 kiểu bài chính:
+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ.
+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa.
+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ theo quan hệ cấu tạo từ.
Dạy học từ loại ở lớp 2, 3 thông qua mở rộng vốn từ gồm hai kiểu bài chính:
+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ.
+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa.
a. Dạng bài tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ
Tranh vẽ là phơng tiện trực quan có tác dụng làm chỗ dựa cho việc tìm từ,
mở rộng vốn từ cho học sinh. Căn cứ vào mức độ dễ - khó, đơn giản - phức tạp,
có thể chia kiểu bài tập này thành 3 kiểu nhỏ:
a1. Dạng bài tập " nối từ cho sẵn với hình vẽ tơng ứng" trong đó SGK
Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 có hai kiểu dạng này đó là:
Bài tập 1: Chọn cho mỗi con vật dới đây một từ chỉ đúng đặc điểm của
nó: nhanh, chậm, khỏe, trung thành.
(TV2, tập 1, tr.142)
Bài tập 2: Chọn cho mỗi con vật trong tranh vẽ bên một từ chỉ đúng đặc
điểm của nó: tò mò, nhút nhát, dữ tợn, tinh ranh, hiền lành, nhanh nhẹn.
(TV2, tập 2, tr.55)

Dạng bài tập này vừa có tác dụng giúp học sinh dễ nhận biết "nghĩa biểu
vật" của từ (từ nào biểu thị sự vật, hoat động, tính chất nào) vừa có tác dụng