LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

PHẦN I. MỞ ĐẦU MỞ ĐẦU
1I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Người ta tính rằng,
trong thế kỷ 21 này khối lượng tri thức khoa học trên
thế giới khám phá ra với tốc độ vô cùng lớn. Trong trường Đại học cũng như trong các
trường phổ thông trong một thời gian nhất định không thể hy vọng cung cấp hết và kịp thời
tất cả khối lượng tri thức khổng lồ và ngày càng tăng đó cho học sinh.Vì vậy, trong các nhà
trường nói chung, trường THPT nói riêng GV không chỉ cung cấp cho học sinh một lượng
kiến thức cơ bản, phổ thông mà điều quan trọng hơn là phải trang bị cho HS khả năng tự học,
tự nghiên cứu để khám phá và nắm bắt được những kiến thức cần thiết cho bản thân. Muốn
đào tạo ra những con người như vậy, Ngành GD nước ta, mà cụ thể là từng GV nhất thiết
phải đổi mới phương pháp dạy học như vận dụng các phương pháp tích cực hóa người học,
tăng thực hành, kết hợp các phương tiện dạy học khoa học, hiện đại, phù hợp. Như vậy học
sinh có thể tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống lao động, công tác trong xã
hội sau này. Phương pháp “ Thầy giảng- Trò nghe”, “Thầy đọc-Trò chép” các vấn đề cốt lõi,
trọng tâm của SGK, học sinh sẽ trở thành những con người thụ động, thiếu năng lực sáng tạo
vì họ chỉ biết lắng nghe và học thuộc những kiến thức được cung cấp sẵn có từ người khác.
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ hội nhập quốc tế, đây cũng là giai đoạn công nghệ
thông tin, tri thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão, tri thức được toàn cầu
hóa và tất nhiên nó cũng ồ ạt xâm nhập vào nước ta đòi hỏi người lao động phải biết thu thập
và xử lý thông tin. Điều đó có nghĩa là họ phải biết nắm bắt những kiến thức mới, chọn lọc
trong đó những kiến thức trọng tâm, cơ bản và thiết thực.
Đặc biệt là ở các trường học, người giáo viêniệc ngoài việc lựa chọn những kiến
thức cơ bảnmới để giảng dạy cho học sinh còn phải trang bị cho học sinh các phương
pháp học tập có hiệu quả, nhờ đó học sinh có thể tự học, tự nghiên cứu và biết cách nắm
bắt tri thức, cũng như biết giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Để giúp cho người học
tiếp thu được các kiến thức một cách có hiệu quả và hệ thống các kiến thức đã học trong
suốt mỗi giai đoạn, người giáo viên có thể sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
như phương pháp sơ đồ hóa, phương pháp Ssử dụng các bản đồ khái niệm…, đây là

những phương pháp mà giáo viên có thể sử dụng ở cả ba khâu trong quá trình hình thức
tổ chức dạy học là khâu dạy bài mới, khâu củng cố kiến thức và khâu kiểm tra đánh giá.
trong dạy học là chúng ta đã dạy cho học sinh cách thu thập và xử lý thông tin như vậy
trong trường học. Rõ ràng đây là một phương pháp rất tốt cho những học sinh đó sau này
khi họ trưởng thành và bước vào đời sống xã hội.

1


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học
một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học. Làm
cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và
xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Chú trọng hình thành các
năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học. Nếu
giáo viên sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học góp phần đáp ứng mục đích này vì nó
cũng có tác dụng kích thích tính sáng tạo, tự học, tăng khả năng khái quát hóa, phân tích,
tổng hợp.
Ngoài ra, đặc điểm SSinh học hiện đại là dựa trên lý thuyết về các cấp độ tổ chức
của sự sống, xem thế giới hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc, gồm các thành phần
tương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển của
hệ thống. Các khái niệm Sinh học ngày nay đã hình thànhbao gồm cả một hệ thống các
khái niệm, quy luật, quá trình mang tính đại cương và mang tính lý thuyết cao cho phép
chúng ta đi sâu vào bản chất của các đối tượng sống ở mọi cấp độ tổ chức. Điều này đã
được thể hiện rõ trong cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông.
Kiến thức sinh học THPT có tính lý thuyết, trừu tượng hóa cao vì vậy học sinh
cũng rất khó nắm bắt kiến thức sâu sắc và có hệ thống. Trong đó,
c

Mặt khác, chương trình Sinh học lớp 12 gồm 3 phần là Di truyền học, Tiến
hóa, Sinh thái học với khối lượng kiến thức rất lớn, mang tính khái quát hóa, trừu tượng
hóa cao và có tính hệ thống kiến thức rất chặt chẽ nên để HS hiểu, nhớ thì rất cần đưa các
kiến thức đó vào một hệ thống các khái niệm.
Phần Di truyền học sẽ cung cấp cho HS kiến thức về cơ sở vật chất, cơ chế
di truyền; tính quy luật của các hiện tượng di truyền…Từ đó, HS sẽ giải thích được các
hiện tượng di truyền, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và sản xuất nhằm nâng cao
năng suất cây trồng -vật nuôi, biết phòng tránh và bảo vệ sức khỏe bản thân và xã hội.
Phần tiến hóa với những kiến thức hầu như mới, trừu tượng đối với học sinh
lớp 12. Học xong phần này HS sẽ hiểu được nguồn gốc sự sống, lịch sử tiến hóa lâu đời
của sinh vật từ đó củng cố quan điểm duy vật đồng thời HS biết quý trọng và bảo vệ các
loài sinh vật trong tự nhiên.
Phần Sinh thái học đã và đang nghiên cứu các mối quan hệ giữa SV với SV
và với môi trường xung quanh thấy được các quy luật tự nhiên góp sức giúp các ngành
kinh tế và xã hội. Trên cơ sở đó đề ra được những biện pháp sử dụng hợp lý các tài
nguyên thiên nhiên, nắm được những điều kiện cần thiết để thuần hóa, nhập nội, cải tạo

2


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

cây trồng vật nuôi. Vì vậy cần phải giáo dục cho mỗi thành viên trong cộng đồng có một
trình độ về văn hóa sinh thái, văn hóa môi trường.
Cả 3 phần trong chương trình Sinh học lớp 12 đều có tầm quan trọng rất lớn
trong chương trình. Di truyền học là một trong những lĩnh vực mũi nhọn của khoa học
nói chung và của sinh học nói riêng, trong đó đặc biệt là công nghệ di truyền. Tiến hoá
được xem là sợi chỉ hồng xuyên khắp các lĩnh vực của Sinh học. Sinh thái học với sắc
thái môi trường mang tính toàn cầu đang được nhân loại hết sức quan tâm.
Lớp 12 Ban tự nhiên là lớp chuyên các môn tự nhiên, trong đó có môn Sinh

học, đây cũng là môn thi Đại học cũng như thi tốt nghiệp của học sinh khối này.
Nếu sử dụng bản đồ khái niệm trong giảng dạy môn Ssinh học trong tiết1 ôn tập
hoặc khâu củng cố 2 sẽ giúp học sinhgiáo viên xác định rõ vai trò quan trọng của nắm
được những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng. theo một hệ thống. Điều
này giúp các em sẽ hiểu hơn, nhớ lâu hơn, biết cách làm việc khoa học hơn. Mặt khác
bản đồ khái niệm còn giúp giáo viên truyền tải rõ ràng và tổng quát về chủ đề nào đó và
mối quan hệ giữa chúng với người học. Với bản đồ khái niệm, giáo viên ít bỏ sót và ít
giải thích sai bất kỳ khái niệm quan trọng nào.
Nếu dùng bản đồ khái niệm nhằm nâng cao sự ghi nhớ của học sinh 12 Nâng cao cũng rất
cần thiết đối với các em.
Xuất phát từ những lý do trên nên chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng các
bản đồ khái niệm trong dạy học ôn tập, củng cố môn Sinh học 12 n(Nâng cao -o)
THPTT bằng bản đồ khái niệm.
2II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học ôn tập, củng cố ở bộ môn Sinh
học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học và hệ thống hóa kiến thức ở chương trình Sinh
học lớp 12 nNâng cao.
3III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
•

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài;

1. .
•

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung toàn bộ chương trình Sinh học 12
n(Nâng cao) THPT làm cơ sở cho việc thiết kế các bản đồ khái niệm Sinh học;.

•


- Điều tra thực trạng việc sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học môn Sinh
học ở trường THPT;.

3


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

• Thiết kế và

- S sử dụng các bản đồ khái niệm để ôn tập, củng cố kiến thức ở

các chương, các phần trong chương trình Sinh học 12 n(Nâng cao;)
-

.

•

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các bản đồ khái niệm.
4IV. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Các bản đồ khái niệm Sinh học trong chương trình Sinh học lớp 122 nNâng cao-

THPT.
4.2.

2. Khách thể nghiên cứu

HS lớp 12 nâng cao cácở một số trường THPT Nghệ An. :

- HS lớp 12 ….
và GV dạy môn Sinh học lớp 12 nNâng cao các trường THPT ở Nghệ An.
5V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng các bản đồ khái niệm Sinh học hợp lý, phù hợp với mục
tiêu, nội dung dạy học sẽ góp phần nâng cao được chất lượng các giờ ôn tập, các phần
củng cố giúp học sinh hệ thống hóa các khái niệm đã học ở chương trình môn Sinh học
12 (nNâng cao) THPT cũng như một số kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình môn
sinh học THPT ban (nNâng cao).

6VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
•

- Nghiên cứu các văn kiện về đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước
về đổi mới trong giáo dục.

•

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học.

•

- Nghiên cứu các tài liệu giảng dạy bằng sơ đồ hóa cũng như giảng dạy bằng
bản đồ khái niệm.

4


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP


•

- Nghiên cứu các công trình về đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng dạy học.

•

- Nghiên cứu tài liệu bồi dưỡng chuyên môn, SGK, SGV,…
6.2. Phương pháp điều tra
6.2.1. Điều tra chất lượng học tập của học sinh
Sử dụng hệ thống câu hỏi tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan để kiểm tra mức độ nắm

bắt kiến thức sinh học của học sinh các lớp 12 (nNâng cao) vào giữa và cuối năm học.
6.2.2. Điều tra thực trạng dạy - học của giáo viên và học sinh về việc sử dụng bản
đồ khái niệm trong dạy - học Sinh học ở các trường THPT để thu thập thông tin
- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu việc học tập môn Sinh học với việc giảng dạy bằng
bản đồ khái niệm nói chung, để ôn tập - củng cố nói riêng.
6. 2.3. Đối tượng điều tra
Học sinh thuộc ba3 trường THPT Lê Hồng Phong (huyện Hưng nguyên), THPT
Nghi Llộc I (huyện Nghi lộc), THPT Nguyễn Trường tộTộ (thành phố Vinh).
6.3. Phương pháp gặp gỡ chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu để nhờ tư vấn và,
thu thập các thông tin định liên quan đến hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm về dạy ôn tập, củng cố thông qua việc sử dụng bản
đồ khái niệm nhằm thực hiện mục tiêu đề tài đặt ra.. So sánh giữa các lớp thực nghiệm và
đối chứng để rút ra kết luận.
6.4.1. Xác định đối tượng thực nghiệm
• Chúng tôi thực nghiệm sư phạm tại 6 lớp 12 (3 lớp TN và 3 lớp ĐC) ban nâng
cao ở 3 trường THPT:


Nguyên - Nghệ An)

Trường THPT Lê Hồng Phong ( huyện Hưng


Nghệ An)

Trường THPT Nghi Lộc I (huyện Nghi Lộc -



Trường THPT Trường Tộ (TP Vinh – Nghệ An)

5


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

•

Dựa vào kết quả phân loại học sinh, chúng tôi chọn mỗi trường 1 lớp thực
nghiệm (TN), một lớp đối chứng (ĐC) tương đương nhau về số lượng và chất
lượng học tập, đều do cùng một GV giảng dạy.

6.4.2. Bố trí thực nghiệm
• Lớp thực nghiệm được dạy bằng bản đồ khái niệm ở khâu củng cố hoặc dùng bản
đồ khái niệm để dạy ở tiết ôn tập. Bài soạn do chúng tôi thiết kế.
• Lớp đối chứng được dạy theo giáo án mà GV giảng dạy tại lớp đó áp dụng.
Các lớp thực nghiệm và đối chứng do cùng một GV dạy, đồng đều về thời gian,

nội dung kiến thức và các điều kiện khác.
6.4.3. Các bước tiến hành
a) Chuẩn bị thực nghiệm
Bước chuẩn bị cho công việc thực nghiệm là một bước rất quan trọng, nó quyết
định tính chính xác và sự thành công của thực nghiệm.
•

Bước chuẩn bị thực nghiệm bao gồm các công việc sau:
 Trước khi thực nghiệm, chúng tôi tìm hiểu trình độ nhận thức chung của
học sinh bằng công việc điều tra và qua nhận xét đánh giá của các GV
trực tiếp giảng dạy.
 Chuẩn bị kiểm tra về điều kiện cơ sở vật chất , các phương tiện phục vụ
cho bài giảng.
 Khâu chọn GV trực tiếp giảng dạy là những GV được đào tạo đúng ngành
sư phạm Sinh và đã có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy ở trường
THPT. Chúng tôi thống nhất, trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy về mục
đích yêu cầu, nhiệm vụ và nội dung bài dạy, thống nhất cách soạn giáo
án, các khâu kiểm tra đánh giá, tiêu chí và cách xử lý thông tin.


Khâu soạn giáo án:
- Lớp đối chứng giáo án soạn theo giáo viên giảng dạy tại lớp, phần ôn
tập hay củng cố dùng các phương pháp truyền thống như dùng hệ thống
câu hỏi, dùng câu trắc nghiệm.
- Lớp thực nghiệm:

Ở tiết dạy bài mới có dùng bản đồ khái niệm để củng cố: giáo án dạy
phần nội dung bài mới soạn giống giáo án lớp đối chứng, phần củng cố soạn

6



LUN VN TT NGHIP

bn khỏi nim dng khuyt thiu hc sinh hon thin bn ú theo
hng phỏt huy tớnh tớch cc ca hc sinh.
tit dy ụn tp, mt s ni dung ca bi hc trong giỏo ỏn c
son bng cỏc bn khỏi nim theo hng phỏt huy tớnh tớch cc ca hc
sinh.
b) Tin hnh thc nghim
Tin hnh cỏc gi dy
Giỏo ỏn gi dy theo hng s dng bn khỏi nim ụn tp, cng c
c dy lp thc nghim.
Giỏo ỏn dựng cỏc phng phỏp truyn thng ụn tp, cng c c dy
lp i chng.
Phng tin trc quan
c s dng nh nhau c lp thc nghim v lp i chng.
Tin hnh kim tra
Trong quỏ trỡnh thc nghim chỳng tụi tin hnh kim tra 3 bi, 2 bi u
thi gian 5 phỳt/bi, bi th 3 vi thi gian 15 phỳt/bi, mi bi kim tra
c tin hnh vo cui cỏc tit hc.
Sau thc nghim 2 tun chỳng tụi kim tra bn kin thc ca HS bng
2 bi kim tra vi 1 bi 15 phỳt, 1 bi thi gian 45 phỳt/bi.
Cỏc bi kim tra c s dng nh nhau c lp thc nghim v lp i chng,
cựng biu im v cựng giỏo viờn chm.
Cui cựng chỳng tụi phõn tớch kt qu thu c.

6.5. Phng phỏp thng kờ toỏn hc6.5. Phng phỏp ỏnh giỏ kt qu
thc nghim
6.5.1. V mt nh lng

Khi thu c kt qu thc nghim, chỳng tụi s dng bng sau thng kờ im
cho c lp i chng v lp thc nghim.
Bảng thống kê im cho cả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

7


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ph¬ng ¸n

xi
1

2

3

4

5

6

7

8

9


10

X

n
§C
TN

Trong đó:- n số học sinh TN (hoặc ĐC) hay tổng số bài kiểm tra
- ni số bài kiểm tra có điểm số là xi
- xi điểm số theo thang điểm 10
-

X

điểm trung bình của một tập hợp

Các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm được chấm theo thang điểm 10. Số liệu
được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học với các thông số như sau:
+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức kỹ năng,
giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết quả gắn liền giữa các
lớp với nhau.
+ Giá trị trung bình X : Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so sánh mức
học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng.
X

=

k


1
n

∑
i =1

xi ni

+ Sai số trung bình cộng
m

s

=

n

Trong đó: s là độ lệch tiêu chuẩn đo mức phân tán của số liệu quanh giá trị trung
bình, được tính theo công thức:

2

s =

1
n

k

∑ (xi - X )2ni

i =1

+ Độ lệch tiêu chuẩn:
ni Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học tập của HS
quanh giá trị X . s càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân tán quanh giá trị X
càng ít và ngược lại.
+ Hệ số biến thiên: là tham số so sánh mức độ phân tán của các số liệu. Hệ số biến thiên
khá tập trung và ngược lại.

8


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

C V(%) =

s
.100
X

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC
bằng đại lượng kiểm định td theo công thức.

td =

X TN
X
- ĐC
Sd
Sd

2

Với Sd =
X TN , X

ĐC

2

S TN
S
+ ĐC
nTN
n ĐC

là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phương án TN và ĐC.

6.5.2. Về mặt định tính
Tiến hành phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:
• Mức độ hiểu sâu sắc và khả năng vận dụng kiến thức đã học.
• Năng lực tư duy thể hiện ở khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp hệ thống hoá
kiến thức, khả năng suy luận, sáng tạo của HS.
• Khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống khác nhau.
• Phương pháp học tập của học sinh.

- Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được
sử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Excel.

7VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI


• 1. Thiết kế được các bản đồ khái niệm để sử dụng trong dạy học ôn
tập, củng cố Sinh học ở lớp 12 (nNâng cao) trường THPT.
• -=
•

2. Đưa vào sử dụng bản đồ khái niệm để dạy ôn tập, củng cố và hệ thống
hóa kiến thức Sinh học lớp 12 (nNâng cao) THPT.

9


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

PHẦN

10


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

PHẦN II. NỘI DUNG

Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lược sử nghiên cứu
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Cơ sở lý luận
Sửa lại cách đánh các mục
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1. Lược sử nghiên cứu
Bản đồ khái niệm xuất phát từ lý thuyết về tính hệ thống và phương pháp graph trong dạy
học. Trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có một sốnhiều tác giả nghiên cứu về các vấn
đề này và đã có nhiều ứng dụng thành công, nhất là trong quá trình dạy- học.
Khái niệm bản đồ được phát triển vào năm 1972 trong quá trình nghiên cứu của
Novak tại Cornell, nơi ông đã tìm cách làm theo và hiểu được những thay đổi trong kiến
thức khoa học của trẻ em (Novak, 1993). Trong quá trình nghiên cứu này các nhà nghiên
cứu phỏng vấn nhiều trẻ em, và họ thấy khó để xác định các thay đổi cụ thể trong sự hiểu
biết của trẻ em vềcủa các khái niệm khoa học bằng cách xem xét bảng điểm phỏng vấn.
Chương trình này được dựa trên tâm lý học của David Ausubel (1963, 1968). Ý tưởng cơ
bản trong tâm lý học nhận thức Ausubel được cho rằng việc học diễn ra do đồng hóa của
các khái niệm mới và các mệnh đề vào khuôn khổ khái niệm hiện có và các nhận thức
được tổ chức bởi những người học. Đây là kiến thức cơ cấu tổ chức của một người học
cũng được gọi là cơ cấu nhận thức của cá nhân. Để tìm một cách tốt hơn để đại diện cho
sự hiểu biết về khái niệm của trẻ em nổi lên ý tưởng đại diện cho kiến thức của trẻ em
dưới hình thức một bản đồ khái niệm. Do đó sinh ra một công cụ mới không chỉ để sử
dụng trong nghiên cứu, mà còn cho nhiều người sử dụng khác.
Từ đó trở về sau, bản đồ khái niệm được sử dụng nhiều trên thế giới, người ta sử
dụng bản đồ khái niệm để mô tả các ý tưởng, cấu trúc phức tạp, sử dụng để hệ thống các
khái niệm, để đánh giá sự hiểu biết về khái niệm…

11


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ở Việt Nam, T.S Phan Đức Duy đã có nghiên cứu bản đồ khái niệm trong dạy học
Sinh học bậc THPT. Ông đã nghiên cứu về định nghĩa, bản chất của bản đồ khái niệm.
Đặc biệt ông đã đưa ra vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy học đối với giáo viên cũng
như đối với học sinh. Bản đồ khái niệm đã giúp HS nghiên cứu tài liệu mới có hệ thống,

khuyến khích sự sáng tạo của học sinh, tăng cường hoạt động nhóm....
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của bản đồ khái niệm
Đôi khi câu hỏi đặt ra là nguồn gốc của các khái niệm đầu tiên cólà từ đâu. Điều
này đã đạt được bởi những trẻ em trong độ tuổi từ sơ sinh đến ba năm, khi họ nhận ra các
trạng thái của thế giới xung quanh chúng và bắt đầu để nhận biết ngôn ngữ hoặc biểu
tượng cho những quy luật. Việc học các khái niệm rất sớm này ban đầu là một quá trình
học tập khám phá, nơi mà cá nhân phân biệt được các mẫu hoặc các trạng thái trong các
sự kiện hoặc các đối tượng và nhận ra các trạng thái đều có tên gọi bởi những người lớn
tuổi với các từ ngữ hoặc ký hiệu.
Sau 3 tuổi, các khái niệm mới và việc học gặp phải khó khăn khi sử dụng bằng
ngôn ngữ, và diễn ra chủ yếu bởi quá trình học tiếp thu, nơi các ý nghĩa tiếp nhận mới đạt
được bằng cách đặt câu hỏi và nhận biết được các mối quan hệ rõ ràng giữa các khái
niệm cũ và mệnh đề; các khái niệm mới và mệnh đề. Những điều đạt được ở đây đã được
tiếp nhận một cách rất dễ dàng khi kinh nghiệm cụ thể hoặc công cụ có sẵn, vì vậy thực
hành có tầm quan trọng của trong các hoạt động khoa học với trẻ nhỏ và điều này cũng
đúng với các học viên trong bất kỳ độ tuổi nào và trong bất kỳ vấn đề nào.
Ngoài sự phân biệt giữa quá trình học thông qua khám phá, nơi mà những thuộc
tính của các khái niệm được xác định bởi chính người học, quá trình học thông qua sự thu
nhận, nơi mà những thuộc tính của những khái niệm được mô tả sử dụng ngôn ngữ và
truyền tới học viên, Ausubel đã đưa ra sự phân biệt rất quan trọng giữa sự học học vẹt và
sự học đầy ý nghĩa. Sự học có ý nghĩa có 3 điều kiện:
1. Nguyên liệu được học phải được đưa ra khái niệm rõ ràng và trình bày với ngôn
ngữ và các ví dụ liên quan tới các kiến thức có trước của các học viên. Bản đồ khái
niệm có thể có ích để đạt được điều kiện này, bởi vừa nhận ra các khái niệm chung
mà người học có trước đó để cung cấp cho các khái niệm đặc biệt hơn, vừa bằng
việc hỗ trợ trong chuỗi các nhiệm vụ học tập thông qua các kiến thức được neo giữ
với nhau trong sự phát triển khung khái niệm.
2. Người học phải có những kiến thức trước đó. Điều kiện này có thể có được sau
tuổi lên 3 đối với hầu như lĩnh vực kiến thức nào đó, nhưng cần phải cẩn thận và
rõ ràng trong việc xây dựng các khung khái niệm nếu người ta hi vọng trình bày


12


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

kiến thức đặc biệt chi tiết trong bất cứ lĩnh vực nào trong các bài học sau. Do đó,
điều kiện 1 và 2 là tương quan với nhau và cả hai đều quan trọng.
3. Người học phải chọn cách để học có ý nghĩa. Một điều kiện ở đó giáo viên hoặc
người cố vấn chỉ giám sát gián tiếp là thúc đẩy học viên chọn để học bằng sự nỗnổ
lực kết hợp các ý nghĩa mới vào trong các kiến thức đã có của họ, hơn là nhớ các
định nghĩa khái niệm hoặc các mệnh đề hay công thức một cách đơn giản. Việc
kiểm soát gián tiếp qua sự lựa chọn này là chủ yếu trong các chiến lược giảng dạy
và các chiến lược đánh giá được sử dụng. Chiến lược giảng dạy mà nhấn mạnh
mối liên quan giữa kiến thức mới và kiến thức hiện có của người học bồi dưỡng
việc học tập có ý nghĩa. Đánh giá các chiến lược khuyến khích học viên để họ có
những ý tưởng liên quan với những ý tưởng mới cũng khuyến khích việc học tập
có ý nghĩa. Mục tiêu thử nghiệm điển hình hiếm khi đòi hỏi nhiều hơn kiến thức
học vẹt. Trong thực tế, những hình thức tồi tệ nhất của các thử nghiệm khách
quan, hoặc bài kiểm tra có câu trả lời ngắn, yêu cầu nhắc lại đúng nguyên văn báo
cáo và điều này có thể bị cản trở bởi cách học có ý nghĩa, nơi kiến thức mới được
đồng hóa vào các khung hiện tại, làm cho nó khó khăn để nhắc lại chính xác, định
nghĩa hoặc mô tả đúng nguyên văn. Kiểu vấn đề này được công nhận cách đây
mấy năm trong thử nghiệm của Hoffman..
Như đã nói ở trên, điều quan trọng là phải nhận ra rằng vì các cá nhân khác nhau
sẽ khác nhau về số lượng và chất lượng của các kiến thức liên quan mà họ có, và trong
sức mạnh của động lực để tìm cách kết hợp những kiến thức mới vào kiến thức có liên
quan đã có, sự phân biệt thuộc lòng – ý nghĩa không phải là một sự chia hai đơn giản mà
là một thể liên tục. Sáng tạo có thể coi là một mức độ rất cao của việc học có ý nghĩa.
1. Tình hình nghiên cứu về bản đồ khái niệm và việc vận dụng trong dạy học

1.1. Trên thế giới
Các nước sử dụng sơ đồ khái niệm nói chung, bản đồ khái niệm nói riêng là một
phương tiện dạy- học, góp phần phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh.
Bản đồ khái niệm xuất phát từ lý thuyết về tính hệ thống và phương pháp grap
trong dạy học. Trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về các
vấn đề này và đã có nhiều ứng dụng thành công, nhất là trong dạy học.
Từ những năm đầu của thế kỷ XX, nhiều trường đại học trên thế giới đã có
những nhóm tác giả đã và đang sử dụng nghiên cứu về lý thuyết grap, về sự chuyển hoá
của lý thuyết grap và trong các lĩnh vực khoa học khác nhau.

13


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Năm 1905 tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một số quan
điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những những nguyên lý về việc xây dựng một grap có
hướng) để mô hình hoá nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một định luật...)
A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một kết luận hay lời giải thích cho một đề
tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic của kết luận hay lời giải thích. Ông cũng đã diễn
tả những khái niệm bằng những grap trong đó các nội dung cơ bản của khái niệm trong
các ô và các mũi tên chỉ sự liên hệ giữa các nội dung. Ưu điểm nổi bật của các mô hình
hoá nội dung một tài liệu giáo khoa bằng một grap là đã trực quan hoá được những mối
liên hệ, quan hệ bản chất trong các khái niệm tạo nên tài liệu giáo khoa đó. Grap giúp
học sinh cấu trúc hoá một cách dễ dàng tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn.
Như vậy, A.M.Xokhor đã sử dụng grap để mô hình hoá tài liệu giáo khoa môn Hoá học.
Năm 1965, V.X.Polorin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng phương pháp
grap để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống dạy học, tức là diễn tả
bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hành động của giáo viên và học sinh.

Năm 1972 V.P Garkumup đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hoá các tình
huống của dạy học nêu vấn đề, trên cơ sở đó mà phân loại các tình huống có vấn đề của
bài học. Như vậy, V.P Garkumap đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hoá các tình
huống dạy học nêu vấn đề – một việc làm cần thiết để phát huy tính tích cực của học sinh.
Năm 1973, tại Liên Xô (cũ), tác giả Nguyễn Như Ất trong luận án Phó Tiến sĩ Khoa
học sư phạm đã vận dụng lý thuyết grap kết hợp với phương pháp ma trận (matrix) như
một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái niệm “Tế bào học” trong
nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ thông của nước Việt Nam dân
chủ cộng hoà.
1.2. Trong nước
Ở Việt nam, từ năm 1971, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên
cứu chuyển hóa grap toán học thành grap dạy học và đã công bố nhiều công trình trong
lĩnh vực này. Trong các công trình đó, Giáo sư đã nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của
lý thuyết grap trong khoa học giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy hóa học.
Năm 1980, dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, tác giả Trần
Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài: “Áp dụng phương pháp grap và algorit hóa để
nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức
hóa học ở trường phổ thông”. Tác giả đã có một kết luận trong đề tài rằng: bằng grap
có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hóa học thành hệ thống bài toán có logic giúp
cho việc dạy và học có kết quả hơn.

14


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Năm 1983, Nguyễn Đình Bào nghiên cứu sử dụng grap để hướng dẫn ôn tập môn
Toán. Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử dụng grap hướng dẫn ôn
tập môn Văn. Các tác giả này đã sử dụng sơ đồ grap để hệ thống hóa kiến thức mà học
sinh đã học trong một chương hay một chương trình nhằm thiết lập mối liên hệ các phần

kiến thức đã học, giúp cho học sinh ghi nhớ lâu hơn.
Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu “Dùng phương pháp grap lập
chương trình tối ưu để dạy môn Sử”. Trong công trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển
hóa gráp toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự.
Năm 1993, Hoàng Việt Anh đã nghiên cứu “ Vận dụng phương pháp sơ đồ - grap
và giảng dạy Địa lý các lớp 6 và 8 ở trường THCS”. Tác giả đã sử dụng phương pháp
grap để phát triển tư duy của học sinh trong việc học tập Địa lý và rèn luyện kỹ năng
khai thác SGK cũng như các tài liệu tham khảo khác. Theo tác giả có thể dùng phương
pháp grap cho tất cả các khâu lên lớp (chuẩn bị bài, nghe giảng, ôn tập, kiểm tra).
Năm 2000, luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu đề
tài: “Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học Sinh Thái Học lớp 11
THPT”. Tác giả đã sử dụng phương pháp sơ đồ hóa để thể hiện mối quan hệ chặt chẽ
giữa sinh vật với môi trường khi nghiên cứu các hệ thống sống ở các cấp độ khác nhau
trong chương trình Sinh Thái Học. Theo tác giả giảng dạy sơ đồ hóa mang tính hệ thống
cao giúp học sinh dễ ghi nhớ, tái hiện.
Năm 2002, luận văn thạc của tác giả Đỗ Thị Hà: “Sử dụng tiếp cận thống hình
thành các khái niệm STH trong chương trình Sinh học 11- CCGD” đã đề xuất cách phân
tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống. Ứng với dạy mỗi khái niệm, tác giả kết
hợp với hệ thống câu hỏi vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
theo hướng tích cực hóa người học.
Trong SGK Sinh học 10 do Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập
(Chủ biên) và các tác giả Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty – NXB Giáo
dục 2006 ở bài 21 “Ôn tập phần Sinh học tế bào” đã hướng dẫn ôn tập bằng bản đồ khái
niệm. Trong bài này đã nêu tác dụng của việc sử dụng bản đồ khái niệm trong ôn tập
môn Sinh học và nêu lên có hai dạng bản đồ khái niệm đó là bản đồ khái niệm dạng phân
nhánh và bản đồ khái niệm dạng mạng lưới.
Mới đây nhất, (2008) trong kỷ yếu hội thảo khoa học “Dạy Sinh học ở trường PT
theo chương trình và SGK mới” Tiến sỹ Phan Đức Duy đã có bài viết “Bản đồ khái niệm
trong dạy học Sinh học bậc THPT”. Trong bài viết này tác giả đã nêu vai trò của bản đồ
khái niệm đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học; đồng thời tác giả cũng

đã nêu cách xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy hoạ Sinh học.

15


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

2. Khái niệm và khái niệm Sinh học
Muốn thiết kế được đúng bản đồ khái niệm nói chung, bản đồ khái niệm Sinh học
nói riêng người GV phải nắm vững các vấn đề của khái niệm như khái niệm về khái
niệm, khái niệm Sinh học và một số vấn đề về lôgic của khái niệm. Đặc biệt việc nắm
vững các vấn đề như khái niệm trừu tượng- khái niệm cụ thể, khái niệm giống – khái
niệm loài,ss nội hàm - ngoại diên của khái niệm, hay cách phân chia khái niệm rất quan
trong khi thiết kế một bản đồ khái niệm.
2.1. Khái niệm
Theo quan niệm của các nhà tâm lý học, khái niệm là những tri thức khái quát về
một nhóm toàn vẹn các sự vật, hiện tượng đồng nhất về dấu hiệu biện chứng[5].
Hay như Lênin quan niệm, khái niệm là sản phẩm cao nhất của nhận thức, bởi vì
khái niệm chẳng qua là sự hiểu biết đúng đắn, tương đối toàn diện và có hệ thống về bản
chất của các hiện tượng (đối tượng), có thể chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con người
trong quan hệ với các đối tượng ấy [5].
2.2. Khái niệm Sinh học
- Khái niệm Sinh học là một loại khái niệm khoa học, nó phản ánh những dấu hiệu
và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của các cấu trúc, tổ chức sống, các hiện tượng
và quá trính sống. Khái niệm còn phản ánh mối quan hệ, mối tương quan giữa các sự
vật, hiện tượng với nhau và giữa các khâu trong quá trình sống.
- Các loại khái niệm Sinh học
Nhiều tác giả lý luận dạy học chia khái niệm Sinh học thành các nhóm, mỗi cách
phân chia đều dựa vào một cơ sở để đạt được mục đích nào đó.
Ví dụ: Dựa vào mức độ rộng hay hẹp của phản ánh, phân chia thành khái niệm

chuyên khoa - đại cương.
Khái niệm đại cương là khái niệm Sinh học được hình thành từ khái niệm chuyên
khoa và được phát triển trong tất cả các giáo trình Sinh học phổ thông. Cách phân chia
này hơi hình thức và gượng ép vì có thể có những khái niệm chỉ có thể xuất hiện ở một
chương, một bài nhưng có thể phản ánh ở mức rất khái quát chung cho cả giới hữu cơ.
Theo GS. Trần Bá Hoành khái niệm chuyên khoa là những khái niệm phản ánh về
từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh học
nhất định hướng dẫn phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt của các đối tượng.
Khái niệm đại cương là loại khái niệm phản ánh những dấu hiệu về các hiện tượng,
quá trình, quan hệ của sự sống chung cho một bộ phận hoặc toàn bộ giới hữu cơ.

16


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ngoài ra, còn có thể căn cứ vào khả năng nhận biết bằng trực quan hay bằng phân
tích của tư duy có thể chia khái niệm sinh học thành hai loại: Khái niệm trừu tượng và
khái niệm cụ thể.
Khái niệm cụ thể là những khái niệm Sinh học mà ta có thể dựa vào những hình
ảnh gần gũi mà khái niệm phản ánh để nhận biết được các dấu hiệu của khái niệm. Còn
khái niệm trừu tượng là khái niệm Sinh học mà ta không thể nhận biết được bằng hình
ảnh tương tự mà phải phân tích nó bằng thao tác tư duy qua đó nhận biết các dấu hiệu
khái niệm phản ánh.
2.3. Một số vấn đề lôgic học của khái niệm
2.3.1. Nội hàm và ngoại diên của khái niệm
Mỗi khái niệm phản ánh dấu hiệu chung bản chất của một số sự vật và hiện tượng
cùng loài. Dựa vào những dấu hiệu khái niệm phản ánh được ta có thể phân biệt được sự
vật hiện tượng này với sự vật hiện tượng khác. Đồng thời ta có thể hình dung là có bao
nhiêu sự vật, hiện tượng cùng loại.

Nội hàm của khái niệm là tổng cộng những thuộc tính bản chất của cùng một loại
đối tượng phản ánh trong khái niệm.
Ngoại diên của khái niệm là có bao nhiêu sự vật, hiện tượng cùng loại chứa trong
nó. Nghĩa là sức chứa phạm vi của khái niệm phản ánh. Ngoại diên của khái niệm là
phạm vi của tất cả các đối tượng có dấu hiệu bản chất được phản ánh trong khái niệm
đó.
Ví dụ: Khi xác định đột biến NST là sự biến đổi số lượng hay cấu trúc của NST. Từ
dấu hiệu này cho ta biết được đột biến NST khác với đột biến gen: đột biến gen là những
biến đổi tại một điểm nào đó của phân tử AND, còn đột biến NST bao gồm tăng số lượng
NST ở một hay một số cặp nào đó và đột biến cấu trúc NST là biến đổi hình thái như mất
đoạn, thêm hay đảo đoạn. Như vậy, khái niệm này cho ta biết hai mặt của hiện tượng đó
là: sự vật hiện tượng đó là cái gì? Nó khác với sự vật hiện tượng khác ở điểm nào? ( Đây
là nội hàm của khái niệm). Ngoài ra còn biết có bao nhiêu đối tượng cùng loài chứa
trong nó (đây là ngoại diên của khái niệm).
Cụ thể, khái niệm đột biến NST cho ta biết:

đây là biến đổi số lượng và cấu trúc NST.
- nội hàm
Nó khác với đột biến gen.

17


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

đột biến số lượng NST.
- Ngoại diên: gồm
đột biến cấu trúc NST.
* Tóm lại: Nội hàm của khái niệm là nội dung của khái niệm. Ngoại diên là phạm
vi chứa đựng các khái niệm cùng loại trong nó (sức chứa).

Theo quan niệm của logic biện chứng giữa nội hàm và ngoại diên của khái niệm
có mối quan hệ: nếu nội hàm của nó mà càng khái quát thì nội dung chứa trong đó càng
phong phú vì quan niệm này cho rằng nội hàm của một khái niệm không phụ thuộc vào
trình độ xâm nhập, vào bản chất của các sự vật và hiện tượng cho nên nhận thức càng
tiến lên khái quát thì nội dung của khái niệm càng phong phú.
2.3.2. Khái niệm “giống” và khái niệm “loài”
Trong quá trình nhận thức con người luôn mở rộng hoặc thu hẹp một khái niệm, từ
đó nó dẫn ta tới việc phân biệt khái niệm phổ biến và khái niệm ít phổ biến. Khái niệm
phổ biên gọi là khái niệm giống, còn khái niệm ít phổ biến hơn gọi là khái niệm loài. Tuỳ
việc vận dụng mà khái niệm giống và loài có thể biến đổi.
Ví dụ: Giữa khái niệm đột biến và đột biến NST thì khái niệm đột biến là khái niệm
rộng hơn, được gọi là khái niệm giống, còn khái niệm đột biến NST là khái niệm hẹp hơn
được gọi là khái niệm loài.
Khái niệm loài lại có thể trở thành một khái niệm giống nếu ta lại xét một khái
niệm hẹp hơn khái niệm loài đó.
Ví dụ: Khi xét đột biến số lượng NST thì khái niệm đột biến NST lúc đó trở thành
khái niệm giống, còn khái niệm đột biến số lượng NST là khái niệm loài.
Khái niệm giống và khái niệm loài phản ánh mối quan hệ khách quan giữa cái phổ
biến và ít phổ biến trong một nhóm đối tượng.
3. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm trong quá
trình dạy học
Quá trình nhận thức khoa học là sự phản ánh một cách tích cực, có mục đích thế
giới khách quan vào ý thức con người, mà kết quả là hình thành các khái niệm, quy luật.
Khái niệm là một hình thức của tư duy trừu tượng. Bất kỳ hành động tư duy nào cũng
mang đặc trưng tư duy bằng khái niệm.

18


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP


Trong việc giảng dạy, GV không chỉ chú ý đến hình thành và phát triển khái niệm
một cách riêng lẻ mà cần hình thành cả một hệ thống khái niệm liên quan với nhau.
Usinxki viết: “Bí quyết sư phạm trước hết là cung cấp cho HS tài liệu và trong quá trình
tích lũy tài liệu thì dẫn đến tính hệ thống càng cao”. Chính sự xác lập các mối quan hệ
logic và liên tục trong sự hình thành hệ thống khái niệm là cơ sở của sự hình thành thế
giới quan khoa học.
Khái niệm hệ thống được Von Bertalanffy xác định như sau: “Hệ thống là một
tổng thể các phần tử có quan hệ, tương tác với nhau” hay định nghĩa của Miller: “Hệ
thống là tập hợp các yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”
[1].
Về khía cạnh triết học khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu
trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa
các yếu tố cấu trúc đã làm cho các đối tượng trở nên một chỉnh thể trọn vẹn, và đến lượt
mình khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó chúng tạo nên những thuộc tính mới. Các
thuộc tính này không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. Mỗi tác động qua
lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực cho sự tự thân vận động
và phát triển của hệ thống [2].
Ph.Angghen đã nhấn mạnh rằng sự tác động qua lại là nguyên nhân bên trong
quyết định sự phát triển và vì vậy sự phát triển của tư duy lý thuyết trong khoa học
không chỉ là sự gia công sắp xếp lại các tài liệu đã tích lũy trong các lĩnh vực nghiên
cứu khác nhau mà chính là việc xác định mối quan hệ biện chứng giữa các lĩnh vực tri
thức đó với nhau trong một chỉnh thể trọn vẹn.
Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều liên quan với nhau. Lĩnh hội
hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ và tương quan tồn tại khách quan giữa
các sự vật hiện tượng [3].
Ở khâu xử lý thông tin, người ta quan tâm đến kỹ thuật xây dựng bản đồ các khái
niệm (Concept mapping). Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi cho tư
duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đó trên giấy trắng, trên
bảng. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới

học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đã có. Bản đồ khái niệm
giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào những khái niệm
then chốt [3].
Xây dựng bản đồ khái niệm là một trong những phương pháp để hệ thống hóa khái
niệm. Xây dựng bản đồ khái niệm có tác dụng kết nối các thông tin mới và các thông tin đã
có. Bản đồ khái niệm có thể tiến hành ở nhiều mức độ khác nhau, ở nhiều khâu khác nhau

19


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

trong quá trình giảng dạy các kiến thức học sinh học trên lớp, đồng thời cũng rèn luyện
cho học sinh cách hệ thống các kiến thức khi tự ôn tập trong các giờ tự học ở nhà. Như
vậy, qua đó chúng ta đã rèn luyện cho HS khả năng tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo [4].
Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các khái niệm, các quy
luật sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát triển theo một trật tự
logic. Mỗi đối tượng sống đều có thể là một hệ lớn bao gồm nhiều hệ con nhưng bản
thân nó có thể là một thành phần hay một hệ con của một hệ lớn hơn. Việc phân loại, sắp
xếp các khái niệm Sinh học thành một hệ thống là rất quan trọng. Nếu lĩnh hội được khối
lượng rất lớn các khái niệm đó theo các hệ thống thì HS sẽ nắm vững, nhớ lâu và vận
dụng được tốt hơn. Bản đồ khái niệm là cách tốt nhất để sắp xếp các khái niệm nói
chung, khái niệm Sinh học nói riêng thành một hệ thống có logic.
41.1.3. Bản chất và vai trò của bản đồ khái niệm
41.1.3.1. Bản chất của bản đồ khái niệm

Bản đồ khái niệm là công cụ đồ họa cho việc tổ chức và minh họa kiến thức.
Bản đồ khái niệm bao gồm các khái niệm, thường kèm theo trong vòng tròn hoặc
các loại hộp, và mối quan hệ giữa các khái niệm được chỉ ra bởi một đường kết nối liên
kết giữa hai khái niệm.

Bản đồ khái niệm cũng có thể là cách thể hiện mối quan hệ giữa các ý tưởng, các
hình ảnh hoặc từ. Trong một bản đồ khái niệm mỗi từ, cụm từ liên kết với các từ, cụm từ
khác và liên kết ngược trở lại với các ý tưởng, từ, cụm từ ban đầu.
Một bản đồ khái niệm trình bày các mối quan hệ giữa một tập hợp các khái niệm
kết nối và ý tưởng. Đó là một cách hữu hình để hiển thị như thế nào tâm trí của bạn
"thấy" một chủ đề cụ thể. Bằng việc xây dựng một bản đồ khái niệm, có thể phản ánh về
những gì người học đã biết và những gì không biết. Trong một bản đồ khái niệm, những
khái niệm, thường là đại diện bằng những từ đơn kèm theo trong một hình chữ nhật (hộp),
được kết nối với hộp khái niệm khác bằng mũi tên. Một từ hoặc cụm từ ngắn gọn, được
viết bởi mũi tên, xác định các mối quan hệ giữa các khái niệm kết nối. Hộp khái niệm lớn
sẽ có đường đến và đi từ hộp khái niệm khác khác tạo ra một mạng lưới.
Theo TS. Phan Đức Duy, Bbản đồ khái niệm là một dạng hình vẽ, có cấu trúc
không gian hai chiều, gồm các khái niệm và đường nối có gắn nhãn. Trong số các khái
niệm đó có một khái niệm là khái niệm trọng tâm, còn các khái niệm khác nhằm làm rõ
nội hàm của khái niệm trọng tâm đó hoặc mở rộng khái niệm trọng tâm. Khái niệm được
đóng khung trong các hình tròn, elíp hoặc hình chữ nhật. Đường nối đại diện cho mối

20


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

quan hệ giữa các khái niệm, có gắn nhãn để miêu tả rõ ràng mối quan hệ đó. Nhãn
thường là từ nối hay các cụm từ nối, định rõ mối quan hệ giữa hai khái niệm. Phần lớn
nhãn của các khái niệm là một danh từ, đôi khi chúng là các ký hiệu như “+” hay “%”…
Sau đây là ví dụ về hai khái niệm Tiền tệ năng lượng tế bào và khái niệm ATP được
được liên kết với nhau bởi đường nối và nhãn:
Tiền tệ năng lượng tế bào
đường nối


nhãn

là

Khái niệm

ATP

Như vậy, bản đồ khái niệm bao gồm các “nút” tượng trưng cho các khái niệm và
các đường liên kết tượng trưng cho các mối quan hệ giữa các khái niệm- tương ứng với
các “đỉnh” và các “cung” trong lý thuyết Graph. Bản đồ khái niệm là phương pháp hệ
thống hóa theo mối quan hệ giữa khái niệm giống và khái niệm loài. Những khái niệm
được sắp xếp theo trật tự logic, mỗi khái niệm là một nhánh của bản đồ. Đa số những
khái niệm mang tính chất tổng quát được xếp ở đỉnh của bản đồ, những khái niệm có tính
chất cụ thể hơn được xếp ở dưới.
Ví dụ:
Biến dị

Không DT

Thường biến

DT được

Đột biến

BD tổ hợp

Phần cốt lõi của bản đồ khái niệm là mệnh đề (propositions). Mệnh đề là sự phát
biểu về sự vật hay sự kiện xảy nào đó xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo. Mệnh đề

gồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằm tạo

21


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

nên lời phát biểu có ý nghĩa. Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữ nghĩa.
Những mệnh đề chính là những nhân tố làm cho bản đồ khái niệm khác với những tổ
chức đồ thị tương tự khác. Ví dụ:
ATP

tổng hợp ở

Ty thể

Phần cốt lõi của bản đồ khái niệm là mệnh đề (propositions). Mệnh đề là sự
phát biểu về sự vật hay sự kiện xảy nào đó xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo. Mệnh
đề gồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằm
tạo nên lời phát biểu có ý nghĩa. Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữ
nghĩa. Những mệnh đề chính là những nhân tố làm cho bản đồ khái niệm khác với những
tổ chức đồ thị tương tự khác. Ví dụ:

Đặc trưng quan trọng khác của bản đồ khái niệm là đường nối ngang
(crosslinks). Đường nối này thể hiện mối quan hệ (những mệnh đề) giữa các khái niệm
trong những lĩnh vực khác nhau của bản đồ khái niệm. Đường nối ngang giúp chúng ta
thấy một số lĩnh vục kiến thức trên bản đồ liên quan đến nhau như thế nào. Trong sự tạo
thành kiến thức mới, đường nối ngang thường thể hiện tính sáng tạo của người học.
Một đặc tính cuối cùng của bản đồ khái niệm là những ví dụ ở cuối khái niệm,
chúng có vai trò làm rõ ý nghĩa của khái niệm đó. Các ví dụ cũng được bao quanh bởi

hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật nhưng đường vẽ đứt.
1.1.3.2. Các loại bản đồ khái niệm
Bản đồ khái niệm rất linh động, chúng có thể được xây dựng đơn giản hoặc chi
tiết, có thể phân nhánh, đường thẳng hay cong, tỏa ra hay liên kết chéo.
 Bản đồ khái niệm tuyến tính (đường thẳng): như biểu đồ lưu lượng thể hiện cách một
khái niệm hoặc một sự kiện dẫn đến khái niệm khác.

22


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ví dụ: Mối quan hệ AND (gen) – tính trạng:
Gen


mARN

Prôtêin

Tính trạng

Bản đồ khái niệm theo các thứ bậc (dạng phân nhánh): trình bày thông tin theo
một thứ tự đi xuống rất quan trọng, kkhái niệm trọng tâm ở trên và các khái niệm
thuộc cấp ở dưới.ưới. Bản đồ dạng này được phát triển từ khái niệm giống đến các
khái niệm loài, từ đó lại phát triển thành các khái niệm loài nhỏ hơn, cứ thế phát triển
cho đến khái niệm cuối cùng của bản đồ khái niệm. Dạng bản đồ này chỉ có các khái
niệm ở các đỉnh và các đường nối, không có các nhãn.

BIẾN DỊ


Biến
di truyền
Biếnlàdịmột
không
truyền
Dưới đây
bảndiđồ
khái niệm dạng phân nhánh
vềdị“Biến
dị”.
(Thường biến)

Đột biến

Đột biến gen

mất

thêm

Biến dị tổ hợp

Đột biến NST

ĐB số lượng
NST

thay


Dị bội

PLĐL

thường

NST
giới
tính

Lặp

Đa bội

Tự
đa
bội

Dị
đa
bội

Mất
23
có
tâm

TTG

ĐB cấu trúc

NST

Mất
Đảo

NST

HVG

Mất
không
có tâm

Tương
hỗ

Mất
Đảo

Không
tương
hỗ

Chuyển

Trên
một
NST



LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

 Bản đồ khái niệm mạng nhện (dạng mạng lưới): có một chủ đề trung tâm hoặc duy
nhất ở trung tâm của bản đồ. Các chủ đề thuộc cấp tỏa ra bên ngoài bao quanh chủ đề
chính. Bản đồ khái niệm có ích đối với việc phải vận động trí não hoặc vào các thời
điểm khác khi các mối quan hệ giữa các chủ đề cần phải được kết thúc mở.
Sự phát sinh sự sống
Sự phát
sinh
sống
trên
tráisựđất
trên trái đất
Các giai đoạn
Các giai đoạn
đến
đến
Tiến hoá hoá học đến
Tiến hoá tiền Sinh học đến
Tiến hoá Sinh học
Tiến hoá hoá học
Tiến hoá tiền Sinh học
Tiến hoá Sinh học

Bản đồ khái niệm dạng mạng nhện thể hiện mối quan hệ nhân quả giữa khái niệm

NL
từ
nhờ kết hợp
từ

NL tâm với các
từ khái niệm liên quan, toànnhờ
trọng
bộ kết
cáchợp
mối liên hệ của bản từ
đồ khái niệm thể
Tác động
Tác
hiệnđộng
chủ đề Các
haychất
mộtvô
quá
Dưới
đây là ví dụ bản đồ khái
cơ trình đã chọn.
ARN
và ADN
Tế niệm
bào dạng mạng
Tế bàothuỷ
Các chất vô cơ
ARN và ADN
nguyên
lưới về “Sự phát sinh sự sống trên trái đất”.với
nguyên thuỷ
với
Hình thành
Hình thành

CLTN
Prôtêin
CLTN
Prôtêin
. Các chất hữu cơ
Hình thành
và
Các chất
hữu
cơ
Hình thành
và
đơn
giản
Bản đồ khái
niệm
mối quan hệ nhân quả giữa khái niệm trọng
đơn
giảndạng mạng nhện thể hiện
Màng
SV nhân sơ
Màng
tâm với các kháiHình
niệmthành
liên quan, toàn bộ
các mối liên hệ của bản SV
đồ thể
lipoprôtêin
nhânhiện
sơ chủ đề hay

lipoprôtêin
Hình thành
một quá trình đã chọn. Dưới đây là ví dụ bảnHình
đồ khái
phát
thànhniệm dạng mạng lưới về “SựCLTN
CLTN
Các đại
phân
tử đất”.
Hình thành
sinh sựCác
sống
trên
trái
đại
phân
tử
( prôtêin, lipit…)
Hình thành
Tế bào
( prôtêin, lipit…)
Hình thành
Tế
bào
nguyên thuỷ
nguyên thuỷ
Hình thành
đặc điểm
SV nhân thực

đặc điểm
Hình thành
SV nhân thực
Các đại phân tử
Cáctựđại
phân
tử
nhân
đôi
tự nhân
(ARN
vàđôi
AND)
(ARN và
ANDN)

Sửdụng
dụng
Sử
nănglượng,
lượng,
năng
24
TĐC,phân
phân
TĐC,
chia.
chia.



LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Tế bào
nguyên thuỷ

1.1.3.3.Vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy - học
 Vai trò chung của bản đồ khái niệm
Bản đồ khái niệm cho phép:
-

Thấy được các kết nối giữa những ý tưởng của bạn đã có (có thể hữu ích trong học
tập hoặc cho một kỳ thi);

-

Kết nối những ý tưởng mới với kiến thức mà người học đã có (có thể giúp người
học tổ chức các ý tưởng như bạn tìm thấy chúng trong nghiên cứu cho một bài
luận hoặc bài nghiên cứu);

-

Sắp xếp các ý tưởng trong một cấu trúc hợp lý nhưng không phải cứng nhắc cho
phép các thông tin trong tương lai hoặc quan điểm được thể hiện (có thể giúp
người học tiếp thu và thích ứng với thông tin và ý tưởng mới).

Bản đồ khái niệm có một số ứng dụng rất thiết thực cho người học. Đó là một cách
tiện dụng để ghi chép trong các bài giảng và là công cụ tuyệt vời để nhóm động não.
Chúng hỗ trợ trong việc lập kế hoạch nghiên cứu và cung cấp đồ họa hữu ích cho bài

25