Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Vinh
=== ===

Lê văn quyền
S DNG BI TP NHM PHT TRIN T DUY,
RẩN TR THễNG MINH CHO HC SINH TRONG
DY HC HểA HC THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học Hóa học
Mã số: 60.14.10

Ngời hớng dẫn khoa học:
PGS. TS. NGUYN XUN TRNG

Vinh - 2010
= =
MC LC
Trang
Trang ph bỡa


Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU................................................................................................................1
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

131

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
dd

dung dịch

ĐC

đối chứng

HS

học sinh

p/ư

phản ứng

t/d

tác dụng

THPT

trung học phổ thông

TN

thực nghiệm


TT

thứ tự

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tên thông thường và cách nhớ tên thông thường của axit đơn chức.
Bảng 2.2. Nhận biết các ion trong dung dịch.
Bảng 2.3. Nhận biết các chất khí.
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm.
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1).
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập.
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot.
−
Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO3 trong môi trường axit.

Hình 2.3. Thí nghiệm điều chế oxi trong phòng thí nghiệm.
Hình 2.4. Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước.
Hình 2.5. Thí nghiệm điều chế khí X.
Hình 2.6. Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học.
Hình 2.7. Sơ đồ minh hoạ phản ứng hoá hợp của oxi và hiđro.
Hình 2.8. Thí nghiệm chứng minh ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng.
Hình 2.9. Mô hình đặc của phân tử axit axetic.
Hình 2.10. Cấu tạo phân tử CH4 và C lai hoá sp3.
Hình 2.11. Cấu tạo phân tử C2H4 và C lai hoá sp2.

Hình 2.12. Cấu tạo phân tử C2H2 và C lai hoá sp.
Hình 2.13. Thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơn không khí.
Hình 2.14. Thí nghiệm tạo khói trắng NH4Cl.
Hình 2.15. Thí nghiệm trứng chui vào bình.
Hình 3.1. Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 1).
Hình 3.2. Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 2).


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở
thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một
cao hơn. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí”
mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo con người
Việt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp
ứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ
từ những ngày còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận
với kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy
dạy học.
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học.
Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là:
+ Học để biết
+ Học để làm
+ Học để tự khẳng định mình
+ Học để cùng chung sống với nhau
Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to
learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to
create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì biết đến bao
nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bản
thân mỗi người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân

loại đã bổ sung, phát triển từng giờ, từng ngày. Vậy phải học cách học để khi
cần kiến thức nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó. Học không chỉ để
chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó [9].
Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể
học suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan


trọng, bức thiết hơn. Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên
gia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn.
Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách
tư duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho
người học. Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái còn
lại là năng lực tư duy. Nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục – đó là cái
được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà
triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy. Ông nói: “Vật
có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy
nữa”. Đại văn hào Nga L.N. Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến
thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của
trí nhớ” [8].
Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏi
người học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học
nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay không hề
mờ nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây. Muốn
phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn
kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở
rộng, nâng cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều
khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi người học phải
tư duy để giải quyết. Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề
khoa học thì người dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo
nhiều phương pháp khác nhau. Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng cao

hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy,
rèn trí thông minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp,
luôn luôn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này.


Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò
quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế
giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hoá
học được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri
thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng
lý thuyết vào thực tiễn đời sống.
Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn trí thông
minh cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi
còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai thác
khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm
tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu,
bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắc
bén và chính xác hơn.
Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm
hoá học có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí
thông minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ
thống bài tập hoá học hiện nay, chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng bài tập nhằm
phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hoá học
THPT” làm đề đề tài nghiên cứu.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát
triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT.
III. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng lực tư duy và rèn

trí thông minh cho học sinh THPT.
- Khách thể nghiên cứu


Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
IV. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tập
hoá học, từ đó hướng dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở
cho việc tìm kiếm lời giải một cách hiệu quả.
- Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn trí thông
minh cho học sinh thông qua giải bài tập hoá học.
- Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hoá học THPT có tác
dụng phát triển tư duy, rèn trí thông minh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã
xây dựng.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống
phương pháp luận đúng đắn ; sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối
tượng học sinh thì sẽ có tác dụng tốt, phát triển được tư duy, rèn trí thông
minh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu
chung của ngành, của xã hội.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận
• Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thông minh (trong các tài
liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học...), các vấn đề của bài tập hoá
học, cơ sở Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích...
• Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn
hoá học THPT.
• Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách, tạp chí hoá
học và trên mạng internet.



Nghiên cứu thực tiễn
• Tìm hiểu cách soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo
viên THPT.
• Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp.
• Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm.
VII. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Bài tập hoá học thuộc phạm vi chương trình hoá học THPT.
VIII. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận bao
quát cả chương trình hoá học phổ thông, có thể giúp học sinh tổng hợp và vận
dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thi quan trọng.
2. Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và
các định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, góp
phần vào việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh.
3. Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc
nghiệm. Đó là các phương án lấy từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả
học sinh khá giỏi và học sinh yếu.
4. Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn hoàn toàn
theo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và
không lấy lại nguyên xi hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được soạn
mới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi nội dung,
phương pháp đã dạy thực nghiệm.
5. Bài trắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác
toán học trong hoá học. Đề có khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học sinh
thật sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt được điểm 10.


CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Vấn đề phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh đã được
nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể :
- PGS. TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải
nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách
giải và cách biên soạn bài tập hoá học. Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình
thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng vào
năm 2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm
tìm hiểu.
- TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi
dưỡng học sinh giỏi. Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của
tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới.
Trong bộ sách bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hoá học dành cho học
sinh ba khối 10, 11, 12 tác giả đã trình bày một cách hệ thống có chọn lọc
theo hướng phát triển giúp học sinh nắm vững lý thuyết ở cả ba mức độ biết
nhiều, hiểu sâu và vận dụng tốt phù hợp với nhiều loại đối tuợng học sinh.
- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số
phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ.
- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy,
rèn trí thông minh trong luận văn thạc sỹ.
Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS
Quách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất. Trong luận
văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ
thống bài tập phong phú. Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc


nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ
thông và thường được giáo viên chọn để ra đề thi. Tác giả chưa chú ý đến các
“mồi nhử” trong câu trắc nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong luận

văn. Các đề thực nghiệm của tác giả đều có 2 phần là tự luận và trắc nghiệm,
có chia theo từng cấp lớp (10, 11, 12) và theo nội dung chương trình nên ít
nhiều chưa có tính tổng hợp cao.
Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững
chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện. Đây là điều kiện thích hợp để chúng
tôi kế thừa và phát triển. Nhiệm vụ của chúng tôi là phải hoàn thiện hơn nữa
câu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Vấn đề phát triển tư duy
1.2.1.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N. Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các
sự vật, hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự
vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái
quát hoá đã thu nhận được” [8].
Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong
mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau.
Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới
quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã
hội và chính mình [10].


1.2.1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy
cho học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao
tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức. Tuy vậy cho đến nay, điều này
vẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân
khách quan và chủ quan. Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã

hội, đời sống của con người sau khi không còn ngồi trên ghế nhà trường. Ở
trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết và hiểu kiến thức chứ
chưa tiến đến bước cao là để tư duy. Thực tế không phải bất cứ người học nào
khi rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoá
học mà họ sẽ làm việc và phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thể
không liên quan gì đến kiến thức hoá học. Do lâu ngày không sử dụng, kiến
thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mới
có được giờ trở thành vô ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ phát
triển tư duy trong quá trình dạy học ở trường THPT thì dù người học có quên
kiến thức hoá học đi nữa thì phương pháp tư duy vẫn còn mãi, giúp người học
thành công trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue đã nói: “Giáo
dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi”.
Điều này chứng tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng cần thiết và giữ vai trò
quan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáo dục nào.
1.2.1.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện,
Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách rời, tư
duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau.
- Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên
lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh


tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng rẽ được xem như
một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá
trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực
một cách toàn diện.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu những gì không tác động trực tiếp, không thể cảm
giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp.

Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm
bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính. Quá trình tư duy
bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó
nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Newton nhìn
thấy quả táo rơi và từ đó đưa ra định luật vạn vật hấp dẫn.
1.2.1.4. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng
Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối
ưu để đạt được mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác.
- Bề rộng
Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu
Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt
Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác
nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo
Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi, ngược chiều.
- Tính độc lập


Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và
tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát
Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái quát
và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản chất.
1.2.1.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
- Phân tích
Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để nghiên

cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn.
- Tổng hợp
Là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức và nắm
được cái tổng thể của sự vật hiện tượng. Kết quả của quá trình nhận thức là
hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong
phú là điều kiện để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn; ngược lại tổng hợp sơ
bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
- So sánh
Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và
giữa những khái niệm phản ánh chúng.
• So sánh tuần tự: là so sánh những mặt giống nhau hoặc gần nhau của
các sự vật hiện tượng.
• So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lập của các khái niệm
hay sự vật, hiện tượng.
- Cụ thể hoá
• Cụ thể: là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối
quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.
• Cụ thể hoá: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối
tượng với các thuộc tính bản chất của nó.


- Trừu tượng hoá
• Trừu tượng: là dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những khía
cạnh thứ yếu không liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại những
mặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liên quan đến nhiệm vụ của tư duy
mà thôi. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đến trừu tượng và
ngược lại.
• Trừu tượng hoá: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản
chất của sự vật, hiện tượng.
- Khái quát hoá

Là dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau nhưng
có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên một
khái niệm nào đó.
1.2.1.6. Các hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm
nhiều thuộc tính. Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua
những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, không bản chất.
- Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức
liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng
trong ý thức của con người.
- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một
hay nhiều phán đoán đã có. Nếu phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm,
thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một
phán đoán mới từ những phán đoán ban đầu.
• Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng biệt
từ những tri thức phổ biến. Trong suy luận diễn dịch, thông thường tiền đề là
những phán đoán chung, còn kết luận là những phán đoán riêng.


• Suy luận quy nạp: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía quát từ
những tri thức riêng biệt, cụ thể. Trong suy luận quy nạp, thông thường tiền
đề là những phán đoán riêng, còn kết luận lại là những phán đoán chung, phán
đoán phổ biến.
1.2.1.7. Tư duy khoa học và tư duy hoá học
- Tư duy khoa học là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận
thức, được thực hiện thông qua hệ thống các thao tác tư duy trong đầu óc của
người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duy
khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây
dựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy

luận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách
thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật hơn. Tư duy khoa học
hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó
tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo. Biểu hiện của phong cách tư duy khoa
học hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học
mới. Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và cuối cùng, thay chúng
bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát
hơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến. Tư duy khoa học ngày càng
mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành
đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm [34].
- Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học
với sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô. Đặc
điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ giữa cái bên trong
và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng
cụ thể quan sát được với những hiên tượng cụ thể không quan sát được.
Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận
thức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức:


Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn.
Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người ta
thiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng
các quy luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hoá học
rồi lý giải sao cho thoả đáng nhất. Các quy luật được chứng minh bằng thực
nghiệm, sau đó trở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học.
Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉ
truyền tải trọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tư
duy để có được tri thức. Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứng
hoá học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung
chi phối các vận động bên trong của vật chất. Quy luật này phải được kiểm

chứng bằng thực nghiệm và được sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học
tương tự khác. Các khái niệm, quy luật hoá học không phải bất biến mà luôn
vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, phát
triển liên tục. Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hoá các khái niệm, quy
luật, định luật.
1.2.1.8. Phát triển năng lực tư duy
Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà
mục đích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén
để nhận thức thế giới. Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho học
sinh thông qua việc dạy học môn hoá học ?
- Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu
được lịch sử ra đời, nguồn gốc khoa học của kiến thức hoá học được cung
cấp.
- Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải
quyết một nhiệm vụ học tập (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện
tượng hoá học xảy ra trong thực tế đời sống.


- Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học
sinh xây dựng các bước giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy
bén các kiến thức đã được cung cấp.
- Thứ tư, luôn đòi hỏi cao đối với học sinh, càng về sau càng đặt ra các
vấn đề mới mẻ hơn, đòi hỏi phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả
năng vận dụng kiến thức linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả hơn từ phía người
học.
1.2.1.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
- Tái hiện được kiến thức và sử dụng kiến thức đó một cách chính xác,
hợp lý.
- Thiết lập được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng riêng
rẽ, rút ra được cái riêng và cái chung của các sự vật hiện tượng đó.

- Có thái độ hoài nghi khoa học, luôn học tập, bổ sung, hoàn thiện tri thức.
Biết tự bồi dưỡng bản thân, tự xây dựng phương pháp học tập cho riêng mình.
- Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập,
sáng tạo, không theo khuôn mẫu.
- Nhanh chóng nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cách
giải quyết vấn đề hiệu quả, chính xác.
- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bản
thân không thể nhận thức được bằng các giác quan.
- Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp
các kỹ năng, phương pháp đó một cách hợp lý để hoàn thành nhiệm vụ một
cách nhanh chóng và thuyết phục.
1.2.2. Trí thông minh
1.2.2.1. Khái niệm trí thông minh
- Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp
thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” [16].


- Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác
nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông minh
không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại
năng lực”. Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung
Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức
suy nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và sáng tạo. Trí thông minh
chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu.
Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một
bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton. Hơn một tiếng đồng hồ,
Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra. Edison
nói: “Có gì phức tạp lắm đâu!”. Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy
nước và nói với Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu,
đó là dung tích của bóng đèn”. Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiện

qua nhận thức mà còn thể hiện qua hành động (công việc thực nghiệm cụ thể).
Qua đó chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề
hiệu quả, độc đáo, ít tốn công sức nhất.
- Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được
nhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng
được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo
được. Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật
ngữ rất trừu tượng là “trí thông minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các
khả năng trí tuệ.
Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy
nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ
đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [10].


1.2.2.2. Đo trí thông minh của học sinh
Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông
minh IQ. Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học
người Pháp là Alfred Binet. Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định
lượng các chức năng trí tuệ. Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm
bao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá
mức độ thông minh cũng như kết quả học tập [10].
Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ. Có những bộ gồm 20 bài, có
bộ 30 bài. Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm. Làm nhanh cũng được nhiều
điểm. Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ
số thông minh. Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh. Chỉ số thông
minh IQ trung bình là 100.
IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình.
IQ từ 115 đến 124: trên trung bình
IQ từ 125 đến 134: giỏi
IQ từ 135 đến 144: rất giỏi

IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc
IQ từ 155 đến 164: thiên tài
IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có
IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt
IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo
được.
Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các
lớp dưới, IQ của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông
trung học thường đạt trên mức 115 ~ 124. Một số nước đo chỉ số thông minh
của các "ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi"


(IQ = 125 ~ 134). Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người
đạt giải Nôben thường ở mức IQ = 155 ~ 164.
1.2.2.3. Rèn trí thông minh cho học sinh
Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về
phương pháp rèn trí thông minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa ra
các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác
quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét,
chọn lựa,…
Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi
mang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức
sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả.
Môn hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề
khoa học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh,
có tư duy sắc bén. Hoá học không đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn
gắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, môn hoá học
góp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay
trong thực tế. Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện
đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông qua môn hoá học, học sinh

được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh, dần dần năng
lực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng
ngày càng linh hoạt, có nghĩa là phát triển được trí thông minh. Để làm được
điều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa
đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý. Mỗi bài tập
đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc
biệt tình huống “có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng. Bên cạnh hệ thống bài tập
có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả. Muốn học sinh có
tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các


công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng
trường hợp cụ thể khác nhau.
1.2.3. Bài tập hoá học
1.2.3.1. Khái niệm bài tập hoá học
Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức.
Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp
dụng tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kể
lại tài liệu đã học. Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệu
quả để giảng dạy môn hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của
học sinh [24].
1.2.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học
Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức
một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho
thấy học sinh rất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà không được
giải bài tập
- Rèn các kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình, tính toán, thực
hành thí nghiệm

- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ
môi trường
- Rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát,
độc lập, thông minh và sáng tạo.
Ý nghĩa đức dục


Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học.
Bài tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá lao động.
1.2.3.3. Phân loại bài tập hoá học
Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập
hoá học như sau :
- Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục
vụ việc dạy học và củng cố bài mới.
- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: do
mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại
trên các cơ sở sau :
• Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia
thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm.
• Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến
thức, bài tập rèn tư duy.
• Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và
bài tập định lượng.
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là
phân loại theo nội dung và theo dạng bài.
1.2.3.4. Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài
tập. Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có

vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng
dẫn học sinh tự học ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải
dùng bài tập. Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi
lý thuyết hay bài toán.
Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :


• Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các
quá trình hoá học
• Rèn kỹ năng
• Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
1.2.4. Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn
trí thông minh cho học sinh
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản
phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát triển
của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người [33].
Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải
hoạt động. Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự
vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật.
Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn được trí thông minh
thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực,
khoa học. Công việc mà giáo viên giao cho học sinh đó là các tình huống có
vấn đề, các bài tập hoá học. Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc, chứa
đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiện
hiệu nghiệm. Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập,
học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp,
khái quát hoá, trừu tượng hoá, …, thường xuyên được rèn luyện các năng lực
quan sát, trí nhớ, tưởng tượng. Một điều quan trọng không thể thiếu là phải
làm cho học sinh thấy hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải

quyết thành công một vần đề khoa học.


BTHH
HOẠT ĐỘNG GIẢI BTHH

NGHIÊN CỨU ĐỀ BÀI

PHÂN
TÍCH

TỔNG
HP

SO
SÁNH

XÂY DỰNG
TIẾN TRÌNH LUẬN GIẢI

KHÁI
QUÁT
HOÁ

TRỪU
TƯNG
HOÁ

GIẢI


QUAN
SÁT

TRÍ
NHỚ

KIỂM TRA

TƯỞNG
TƯNG

PHÊ
PHÁN

TƯ DUY PHÁT TRIỂN

Sơ đồ 1. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN
Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèn
trí thơng minh của giáo viên hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính
quan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài, chúng tơi đã phát phiếu điều tra đến
các….giáo viên phổ thơng và thu được kết quả qua các câu hỏi điều tra như
sau:
1. Q Thầy/Cơ đánh giá như thế nào về vai trò của bài tập hố học
trong q trình dạy học ?
Rất quan trọng

Quan trọng

Khơng quan trọng lắm


Khơng có vai trò gì

2. Q Thầy/Cơ thường sử dụng bài tập hố học từ nguồn nào ?
Sách giáo khoa, sách bài tập

Sách tham khảo bán trên thị trường

Mạng internet

Tự biên soạn