BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH ANH TUẤN

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN KIM LOẠI THUỘC CHƯƠNG TRÌNH NÂNG
CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

VINH – 2012


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường – giảng viên trường Đại Học
sư phạm Hà Nội đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi
nhất cho tôi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Thầy cơ giáo: PGS.TS. Nguyễn Văn Năm và TS. Nguyễn Thị Bích Hiền
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các
thầy giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh và ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất

cho tơi hồn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên các trường THPT Vũ Duy Thanh, THPT Bình
Minh, THPT n Định III đã giúp đỡ tơi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn
này.
Vinh, tháng 11 năm 2012
Trịnh Anh Tuấn


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Ví dụ 1: Cho 4,11g KL M tác dụng vừa đủ với 0,672 lít Cl2 (đktc). Xác định KL
M............................................................................................................................26
Phân tích: Đề u cầu tìm KL M nhưng cũng khơng cho hóa trị, nếu đặt ẩn
cho cả 2 thường sẽ thiếu phương trình đại số so với số ẩn, vì vậy cần đưa về
tìm giá trị (A/n) (n là số ngun, hóa trị của KL, A là khối lượng nguyên tử của
KL M). Biện luận các giá trị của n (từ 1 đến 3) ta sẽ xác định được A........26


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết đầy đủ
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thơng
Giáo dục
Phương pháp dạy học
Bài tập hố học

Dung dịch
Kim loại
Điều kiện tiêu chuẩn
Hỗn hợp
Phương trình phản ứng
Phản ứng
Phương trình hố học
Cơng thức phân tử
Định luật bảo tồn ngun tố
Bảo tồn khối lượng
Khối lượng phân tử trung bình
Khối lượng nguyên tử trung bình
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Bài tập
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng

Từ viết tắt
HS
GV
THPT
GD
PPDH
BTHH
dd
KL
đktc
hh

PTPƯ
pư
PTHH
CTPT
ĐLBTNT
BTKL
KLPTTB
KLNTTB
SGK
SBT
BT
TNSP
TN
ĐC



1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau nhiều năm đất nước đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích cực
về mọi mặt, song Giáo dục - Đào tạo nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất
cập. Một trong những hạn chế đó là chất lượng và hiệu quả giáo dục còn thấp so với
yêu cầu phát triển của đất nước, chưa tiếp cận được với trình độ giáo dục của các
nước trong khu vực và trên thế giới. Nội dung chương trình cịn thiên về lý thuyết,
cịn mang tính hàn lâm, nặng về thi cử, ít gắn với thực tế đời sống. Vì vậy đổi mới
và nâng cao chất lượng dạy học là một trong những mục tiêu hàng đầu của ngành
giáo dục. Quốc hội khóa X (2000) đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình
giáo dục phổ thơng lần này là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo

dục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp
ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục
phổ thơng ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Ở trường phổ thông, đổi mới về phương pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điều
kiện để học sinh (HS) có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, tự lực và biết vận
dụng sáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở
trường phổ thơng đã được chú trọng. Tuy nhiên, nhìn chung hiệu quả của việc dạy
và học mơn học này hiện nay vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo
dục. Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho người giáo viên (GV) nói chung
và GV hóa học nói riêng là phải đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng bồi dưỡng
cho HS năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua mọi nội dung,
mọi hoạt động dạy học hóa học, trong đó hệ thống bài tập hóa học giữ một vị trí hết
sức quan trọng.
Một trong những thành tố quan trọng trong quá trình dạy học của người Thầy
là mục tiêu dạy học. Để đạt được mục tiêu này, người Thầy phải khai thác có hiệu
quả, xây dựng và chọn lọc kỹ hệ thống các câu hỏi và bài tập để HS sau khi học
xong một bài hoặc một chương thì HS phải đạt được 3 mức độ của kiến thức và tư


2
duy là biết, hiểu và vận dụng được các kiến thức đó, tạo động lực thúc đẩy sự phát
triển tư duy và góp phần hình thành nhân cách của các em.
Trong hóa học, giải đáp các câu hỏi lý thuyết và giải bài tập hóa học là
phương tiện cơ bản để giúp HS gợi nhớ kiến thức, rèn luyện tư duy một cách sâu
sắc và vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các kiến thức của mình.
Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng hiện đại hóa, hội nhập với
cộng đồng quốc tế và phù hợp với tình hình phát triển kinh tế - xã hội nước nhà,
góp phần đào tạo nguồn nhân lực thích hợp cho giai đoạn mới.

Xuất phát từ các nhu cầu và thực trạng đó, chúng tơi tiến hành chọn và
nghiên cứu đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện
tư duy cho học sinh trong dạy học phần kim loại thuộc chương trình nâng cao
trường Trung học phổ thơng” với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp
dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và để giúp rèn luyện, phát triển năng
lực tư duy cho HS lớp 12 đang bỡ ngỡ trước chương trình mới, với hy vọng góp
phần giúp các em hồn thiện năng lực nhận thức, tư duy, năng lực giải quyết vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống đồng thời cung cấp cho các em một hệ thống bài
tập để ôn luyện, phục vụ cho các kỳ thi cuối cấp.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong
dạy học hố học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận
về bài toán ; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập TN định lượng ;
PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác và nhiều tác
giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán, ... Các tác giả ngoài
nước như Apkin G.L, Xereda. I.P, ... nghiên cứu về phương pháp giải tốn.
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh,
mức độ khác nhau như :
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.


3
2. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo của HS qua BTHH vô cơ lớp 11 - Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Hà Nội.
3. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hố học vơ cơ nhằm rèn
luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Hà Nội.

4. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thơng minh cho HS thơng qua việc giải
bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Vinh.
5. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hố học ở trường
phổ thơng trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
6. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hố
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP TpHCM.
7. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy
trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà
Nội.
8. Nguyễn Thị Anh (2009), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm phần kim loại lớp 12 - THPT , Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐH
Vinh.
9. Nguyễn Thị Thuý (2010), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học
trắc nghiệm khách quan chương ''Kim loại kiềm-kim loại kiềm thổ-nhôm'' theo
hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐH Vinh.
10. Nguyễn Thị Hải Yến (2007), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan phần kim loại (Chương trình lớp 12 - THPT). Luận văn thạc sỹ khoa
học giáo dục, ĐH Vinh.
11. Trần Thị Thu Sương (2009), Bồi dưỡng năng lực tư duy giải toán hoá
học cho học sinh thông qua xây dựng phương pháp giải bài tập xác định tên kim
loại, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐH Vinh.


4
Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH hóa học phần kim loại
lớp 12 nâng cao ở các trường THPT nhằm rèn luyện tư duy cho HS vẫn chưa được
quan tâm đúng mức.
3. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập rèn tư duy và trí thơng minh cho học sinh phần
kim loại thuộc chương trình nâng cao trường THPT nhằm mục đích phát triển tư
duy và trí thơng minh cho HS. Đề tài này cũng là cơ hội tốt giúp cho bản thân tôi
bồi dưỡng thêm về kiến thức và kinh nghiệm trong đổi mới phương pháp dạy học,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Hoạt động nhận thức và các hình thức tư duy của HS trong q trình giải
bài tập hóa học.
- Từ đó đề xuất cách phân loại các nhóm câu hỏi và bài tập thích hợp theo
các mức độ của q trình nhận thức và tư duy.
* Sưu tầm, chọn lọc và xây dựng mới hệ thống bài tập hóa học phù hợp với
các mức độ của quá trình nhận thức và tư duy. Hệ thống câu hỏi và bài tập này khi
sử dụng sẽ giúp cho HS lĩnh hội kiến thức vững chắc và vận dụng các kiến thức đó
một cách chủ động, logic và linh hoạt.
* Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng và hiệu quả của hệ thống bài
tập đã xây dựng trong thực tế dạy học ở một số trường phổ thông.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trường Trung học phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Vấn đề xây dựng hệ thống bài tập rèn tư duy và trí thơng minh cho học sinh
phần kim loại.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiên
cứu cơ sở lý luận của đề tài.


5

6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm trực tiếp
- Lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.
6.3. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học
7. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học hóa học, nếu người GV:
- Nắm vững một hệ thống phương pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực
tư duy hóa học cho HS.
- Thật sự là người quản lí học tập, biết tổ chức và điều khiển tối ưu quá trình
dạy học.
- Lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập cơ bản, đa dạng phong
phú và phù hợp với từng mức độ phát triển tư duy của HS, đồng thời sử dụng nó
một cách linh hoạt và hợp lí.
- Chú ý coi trọng việc hướng dẫn HS tích cực, tự lực hoạt động tư duy trong
quá trình tìm kiếm lời giải.
Thì sẽ giúp cho HS:
- Có phương pháp tự học tốt.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Phát triển năng lực tư duy hóa học.
- Rèn luyện tính độc lập hành động, phát triển tư duy và trí thơng minh cho
HS là tiền đề quan trọng cho việc phát triển tính tích cực.
- Nâng cao hứng thú và niềm say mê học tập bộ mơn.
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng mới một số bài tập tự luận và trắc nghiệm có thể giải nhanh.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
tư duy cho HS.



6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC
1.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
1.1.1. Một số quan điểm có tính phương pháp luận
- Phương pháp dạy học nằm trong hệ thống các phương pháp chung của quá
trình sư phạm tổng thể, góp phần tác động đến sự hình thành nhân cách chung của
người học, đáp ứng các yêu cầu của mục đích, nhiệm vụ của q trình sư phạm tổng
thể đó.
- Phương pháp dạy học là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của q trình dạy học.
Do đó phương pháp dạy học có các mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác
của quá trình dạy học.
- Phương pháp dạy học phải thực hiện được các chức năng nhận thức, phát
triển và giáo dục.
- Phương pháp dạy học phải thực hiện có hiệu quả tối ưu tồn bộ các khâu
của quá trình dạy học.
- Phương pháp dạy học chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các phương
pháp nghiên cứu khoa học và thống nhất ngày càng cao với các phương pháp
nghiên cứu này, theo từng giai đoạn phát triển của HS, từng cấp học, bậc học, loại
hình trường.
- Phương pháp dạy học là một phạm trù của lí luân dạy học, là con đường,
cách thức đạt tới mục đích dạy học đã định. Phương pháp dạy học có tính đa cấp.
- Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với môi trường kinh tế xã
hội và môi trường cách mạng khoa học - kĩ thuật. Các môi trường này vừa đưa ra
những yêu cầu ngày càng cao và đồng thời lại tạo những điều kiện thuận lợi cho q
trình dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói riêng vận động và phát triển.
- Hệ thống các phương pháp dạy học phải có tính thực tiễn Việt Nam.

- Coi trọng hơn nữa việc tiếp thu, nghiên cứu các quan điểm phương pháp
dạy học hiện đại có chọn lọc theo hướng tiếp thu cái hiện đại nhưng vẫn tôn trọng sự
phát triển liên tục, biện chứng của phương pháp dạy học ở nước ta từ trước tới nay.


7
Xuất phát từ quan điềm có tính phương pháp luận là mỗi thành tựu về lý luận dạy
học hiện đại, khi vận dụng vào hệ thống nhà trường của ta, cần được kiểm nghiệm
trong thực tiễn hoạt động dựa trên.
- Quan điểm tồn vẹn của q trình.
- Quan điểm cấu trúc hệ thống.
- Quan điểm vận động và phát triển có tính biện chứng của cơng tác dạy
học...
Những gì tồn tại, phát triển hợp lí, phù hợp với thực tiễn nhà trường và hoạt
động giáo dục (GD) ở nước ta chắc chắn sẽ tồn tại một cách bền vững và triển vọng
phát triển là liên tục. Không phải đến bây giờ chúng ta mới nói đến việc học có tính
tự lực, sáng tạo của HS, mới nói đến việc tạo ra động lực mạnh mẽ trong dạy học
nêu vấn đề, nói về cách thức tổ chức dạy học theo kiểu phân hóa và cá biệt hóa...
dựa trên tính chất của nội dung mơn học, loại hình đào tạo và thơng qua dạy học để
bồi dưỡng kiến thức- kĩ năng- thái độ hoạt động trong thực tiễn. Ngay trong tư
tưởng GD truyền thống của nước ta, chưa bao giờ ông cha ta coi nhẹ việc bồi dưỡng
văn hóa - đạo đức - thầm mĩ, nghĩa là xem trọng cả GD và giáo dưỡng thông qua
dạy học. Tuy nhiên, kinh nghiệm của thế giới trong hoạt động GD cũng cho thấy
rằng xu hướng chung của GD là định hướng theo khuôn mẫu, trong khi thực tế của
GD lại luôn luôn phát triển theo xu thế đa dạng hóa nhằm đáp ứng các nhu cầu của
thực tiễn, của cuộc sống. Đó là “mâu thuẫn" có tính phổ biến trong các hoạt động
GD xưa nay, khơng riêng gì ở nước ta. Vậy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
là phát triển ở tầm cao mới sự kết hợp ấy trong điều kiện thuận lợi mới, tất nhiên ở
cấp độ và yêu cầu cao hơn, cả về lí luận và thực tiễn. Đổi mới PPDH thực chất là
một quá trình nâng cao hiệu quả của cơng việc dạy học, làm cho cơng tác này gắn

bó, phục vụ tốt hơn, ngày càng cao hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm
chất nhân cách của con người Việt Nam hiện tại và tương lai như trong định hướng
mà các Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra. “Đổi mới phương pháp dạy học” vì thế địi
hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo đồng thời phải bám sát thực tiễn của cuộc
sống hiện tại và tương lai.
1.1.2. Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học ở nước ta
1.1.2.1. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có


8
a. Tăng cường tính tích cực, tính tìm tịi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí
tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
b. Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
ln đổi mới.
c. Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ
cá nhân.
1.1.2.2. Sáng tạo ra những PPDH mới bằng các cách sau đây
a. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
b. Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện
nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kĩ thuật,
đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược bên ngồi kịp thời chính xác.
c. Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
d. Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các mơn học.
1.1.3. Phương hướng hồn thiện phương pháp dạy học hóa học ở nước ta
Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH
trong giảng dạy hóa học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng
đổi mới PPDH trong dạy học hóa học ở trường Trung học trong những năm tới là
như sau:

- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạt
động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học
đặc trưng của bộ mơn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù mơn hóa
học tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú. Do đó phải tăng cường
sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan, khi sử dụng thí nghiệm và các
phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học.
- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động
tích cực của HS và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.


9
1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người
(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).
1.2.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một q trình tâm lý, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi của
sự vật và hiện tượng thơng qua sự tri giác của các giác quan.
- Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
- Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
1.2.2. Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)
- Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
- Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy, tư duy là một quá trình tìm kiếm và phát
hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề" tức
là trong hồn cảnh có vấn đề, tư duy này được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính
nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những
thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt
được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá
trình dạy và học mơn hóa học ở trường phổ thơng.
1.3. TƯ DUY VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY TRONG DẠY HỌC BỘ
MÔN HỐ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
1.3.1. Tư duy là gì?


10
I. N. Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả của những cố gắng của tư duy chứ khơng phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M. N. Sacdacop: “tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng
mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
được”.
Hay: “tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được
các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi
đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”.

1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu q trình dạy học, cịn các thao tác tư duy cơ bản là
công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực
hiện rộng rãi và hiệu quả. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong q trình dạy
học đóng vai trị khơng nhỏ, song khơng phải quyết định hồn tồn. Con người có
thể qn đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được
hồn thiện. Nhưng nếu những tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể
giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một
trình độ tư duy cao. "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học
thuộc đã quên đi” nhà vật lí học nổi tiếng N. Isue đã nói như vậy. Câu này khẳng
định vai trị quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết
của nó với giảng dạy.
1.3.3. Những đặc điểm của tư duy
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện, giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khơng thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các
khái niệm và những yếu tố của tư duy.
- Tư duy phản ánh khái quát : Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan,


11
những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản
ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế, những đối tượng
riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ
đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp con người
nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác
động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông
qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên

trong, những đặc điểm bản chất mà cảm giác không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính : Q trình tư duy bắt
đầu bằng nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong q trình đó nhất thiết
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.3.4. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích
đó.
- Bề rộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nhanh nhạy đến mức độ nào kiến
thức vốn có để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật,
hiện tượng.
- Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xi và ngược chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở khả năng khi giải quyết một loại vấn đề nào đó
sẽ đưa ra được mơ hình khái qt, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết
các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.3.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư


12
duy thành thạo và vững chắc của con người.
- Phân tích: là q trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấu
hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo
một hướng nhất định.

- Tổng hợp: là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc
xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong
một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống
nhất và xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong
việc liên kết và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu được một sự vật nguyên vẹn
mới.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng
hợp chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự
phân tích.
- So sánh: là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
và những khái niệm phản ánh chúng. Muốn thiết lập được sự giống nhau và khác
nhau, thì so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh khơng
những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà cịn giúp hệ thống hóa chúng lại.
- Trừu tượng hóa: là q trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, khơng cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần
thiết cho tư duy.
- Khái qt hóa: là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,
tính chất và mối liên hệ giữa chúng.
1.3.6. Các hình thức cơ bản của tư duy
Tư duy là thuộc tính đặc biệt của bộ não con người. Nó phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của thế giới vật
chất dưới dạng các hình ảnh lý tưởng mà trước đó người ta chưa biết. Tư duy có các
hình thức cơ bản như:
- Khái niệm: là hình thức của tư duy phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng
biệt của sự vật, hiện tượng. Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong q trình tư
duy, được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy


13

phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài
ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có
cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Phán đốn: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
Phán đoán được biểu thị bằng câu: “một phán đốn có thể là đơn hay phức”.
- Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một
phán đoán mới. Suy lý chia làm ba loại: loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
+ Suy lý qui nạp: suy lý từ qui nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các qui luật. Do đó trong q trình tư duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung.
+ Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ từ cái chung, định luật, qui tắc, khái
niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.
1.3.7. Quá trình tư duy
Thao tác tư duy được xét như một quá trình trong tâm lý học, nghĩa là có
nảy sinh, diễn biến và kết thúc. Là một hành động trí tuệ, q trình này được diễn ra
bằng cách chủ thể hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết
vấn đề (lĩnh hội hay tiếp thu kiến thức). Có thể phân biệt các giai đoạn của quá trình
tư duy bằng sơ đồ sau đây:
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết
Chính xác hoá

Khẳng định

Hành động tư duy mới


Phủ định
Giải quyết vấn đề


14
1.3.8. Đánh giá khả năng phát triển tư duy hóa học của HS
Việc phát triển tư duy hóa học cho HS là giúp HS thông hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, khơng máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các BTHH, giải
thích các hiện tượng quan sát được trong thực hành. Qua đó kiến thức mà các em
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động.
Tư duy hóa học càng phát triển thì HS càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri
thức nhanh và sâu sắc hơn, khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả
hơn. Các kỹ năng hóa học cũng được hình thành và phát triển nhanh chóng hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy hóa học của HS diễn ra trong quá trình tiếp thu
và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có phương pháp; chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động sáng tạo sau này của
các em. Sự phát triển tư duy hóa học của HS có các dấu hiệu sau:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống
mới. Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào
tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
tốn nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và
hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển tư duy để có thể giải quyết tốt bài tốn thực tế, địi hỏi HS phải có sự định
hướng tốt, biết phân tích, suy đốn và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp

dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.4. BÀI TẬP HỐ HỌC
1.4.1. Vai trị của bài tập hóa học
Trong q trình dạy học, bài tập là một trong các phương pháp quan trọng
nhất để nâng cao chất lượng dạy học. Đối với HS, giải bài tập là phương pháp học
tập tích cực. Một HS nếu có kinh nghiệm và tư duy hóa học phát triển thì sau khi
học bài xong phải chưa vui lịng với vốn hiểu biết của mình, và chỉ yên tâm sau khi


15
tự mình vận dụng kiến thức đã học để giải được hết các bài tập. Qua đó mà phát
triển năng lực quan sát, trí nhớ, khả năng tưởng tượng phong phú linh hoạt và làm
việc có phương pháp. Bài tập hóa học (BTHH) có các tác dụng lớn sau.
1.4.1.1. Tác dụng trí dục
- BTHH giúp HS hiểu sâu hơn các khái niệm đã học. HS có thể học thuộc
lịng các định nghĩa, định luật, các tính chất...; nhưng nếu khơng giải bài tập thì các
em vẫn chưa thể nắm vững và vận dụng được những gì đã thuộc.
- BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm
nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
- BTHH có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ
thống hóa lại các kiến thức đã học.
- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo cần thiết về
hóa học. Nói chung trong khi giải các bài tập, HS đã tự mình rèn luyện các kỹ năng
kỹ xảo cần thiết như lập cơng thức, cân bằng phương trình phản ứng, tính tốn hóa
học, làm thí nghiệm. Nhờ thường xun giải bài tập, lâu dần các em sẽ nắm chắc lý
thuyết, vận dụng thành thạo lý thuyết vào thực tế...
- BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển. Khi giải một bài tập, HS bắt buộc
phải suy lý hay quy nạp, hoặc diễn dịch, hoặc loại suy.
1.4.1.2. Tác dụng giáo dục
BTHH góp phần giáo dục tư tưởng cho HS vì giải bài tập là rèn luyện cho

HS tính kiên nhẫn, tính trung thực trong lao động, học tập, tính độc lập sáng tạo khi
sử dụng và vận dụng trong các vấn đề học tập. Mặt khác, việc tự mình giải các
BTHH một cách thường xuyên cũng góp phần rèn luyện cho HS tinh thần kỉ luật,
tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ, rèn luyện cho HS tính chính xác khoa học trong
học tập.
BTHH giúp cho việc hoàn thiện chất lượng dạy học, củng cố các kiến thức
thu được, hình thành kĩ năng và chuyển vào tình huống mới, thiết lập mối liên hệ
liên môn, việc giải BTHH tạo điều kiện tiếp thu kĩ năng và kĩ xảo thực hành của HS
(thí nghiệm, tính tốn). Bài tập là phương tiện để phát triển tư duy của HS. Bài tập
còn cung cấp cho HS những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản
lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp HS hòa nhịp với sự phát triển khoa


16
học kĩ thuật thời đại mình đang sống.
1.4.2. Phân loại BTHH
Trên cơ sở nội dung, người ta thường chia bài tập hóa học thành các loại:
- Bài tập định lượng (bài tốn hóa học).
- Bài tập định tính.
- Bài tập thực nghiệm (bài tập có nội dung thí nghiệm).
- Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa cả hai hoặc ba loại trên).
- Bài tập trắc nghiệm.
1.4.3. Thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay
1.4.3.1. Tình hình học tập hóa học của HS
Nhìn chung, ở hầu hết trường phổ thông, tỉ lệ HS học tốt môn hóa học cịn
thấp. Qua q trình tìm hiểu và điều tra thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng chất lượng
dạy học hóa học ở các trường phổ thơng chưa cao là do một số nguyên nhân cơ bản
sau:
a. Cơ sở vật chất cho việc dạy học hóa học
Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên việc sử dụng thí nghiệm trong

q trình giảng dạy là rất cần thiết, đặc biệt là HS tự tiến hành thí nghiệm, quan sát
các hiện tượng, đặt câu hỏi và tìm cách trả lời các câu hỏi đặt ra để hình thành kiến
thức dưới sự hướng dẫn của GV thì hiệu quả dạy học rất cao. Vì trong quá trình dạy
học, huy động được càng nhiều giác quan tham gia thì khả năng nhận thức của HS
càng phát triển nhanh.
Thực tế ở trường phổ thơng hiện nay, có ít trường đảm bảo về cơ sở vật chất
cho việc dạy học hóa học. Chẳng hạn, điều kiện tối thiểu là phịng thí nghiệm nhiều
trường phổ thơng vẫn chưa có hoặc nhiều bộ mơn phải dùng chung một phịng thí
nghiệm, thêm vào đó là số lượng HS lại đơng. Vì vậy, việc tổ chức để HS tự chiếm
lĩnh tri thức thơng qua các thí nghiệm hóa học gặp rất nhiều khó khăn. Một điều bất
cập nữa là khơng có cán bộ chun trách phịng thí nghiệm để chuẩn bị các dụng cụ,
hóa chất cho tiết thực hành mà thay vào đó giáo viên phải vừa chuẩn bị giáo án lên
lớp vừa phải chuẩn bị dụng cụ – hoá chất để chuẩn bị cho bài học. Vì vậy, GV bị
hạn chế về mặt thời gian trong việc tổ chức giờ thực hành cho HS.
Ngoài ra, do điều kiện kinh tế cịn khó khăn nên việc ứng dụng công nghệ


17
thơng tin trong dạy học cịn hạn chế, thậm chí một số trường cịn chưa ứng dụng
cơng nghệ thơng tin trong dạy học.
b. Phương pháp dạy
* Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực. HS ln được
đặt trong tình huống có vấn đề và tự lập suy nghĩ cùng với sự hướng dẫn của GV để
giải quyết các vấn đề đó rồi đi đến kết luận cần thiết của nội dung bài học. Dạy học
nêu vấn đề có tác dụng trong việc nâng cao năng lực nhận thức cho HS, cụ thể như
sẽ giúp HS nắm vững kiến thức trên cơ sở tư duy tích cực, nắm được phương pháp
nhận thức và phương pháp tư duy, có niềm tin vào kiến thức đã được khám phá.
Dạy học nêu vấn đề không chỉ được sử dụng đối với những tiết nghiên cứu
tài liệu mới mà còn được sử dụng để củng cố, ôn tập và học bài ở nhà của HS. Dạy
học nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp khác sẽ mang đến hiệu quả dạy học

cao.
Tuy nhiên, trong thực tế phương pháp dạy học truyền thống – phương pháp
thuyết trình – vẫn được GV sử dụng chủ yếu. Một số GV còn nhầm lẫn giữa
phương pháp dạy học nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại gợi mở. Chẳng hạn,
bắt đầu một nội dung, một mục hay một bài học bằng một câu hỏi, sau đó GV tổ
chức cho HS tìm kiếm câu trả lời và kết luận nhưng câu hỏi mà GV đặt ra không
chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Một vấn đề cần đề cập đến trong phương pháp dạy
học của GV là do hạn chế về thời gian nên ngay sau khi đặt câu hỏi, HS chưa kịp
suy nghĩ thì GV đã nơn nóng đưa ra câu trả lời. Đây thực sự là vấn đề nhức nhối
trong phương pháp dạy học của GV. Sự nhìn nhận chưa thấu đáo của GV về các
phương pháp dạy học đã vơ tình đưa HS vào thế bị động trong quá trình nhận thức,
lâu dần thành thói quen: lười suy nghĩ, ỷ lại, trơng chờ vào người khác và tất nhiên
khơng khuyến khích được khả năng tư duy, sáng tạo của HS.
* Giờ ôn tập – luyện tập đa số chưa đạt yêu cầu. Chủ yếu nhắc lại kiến thức
cũ và làm một số bài tập vận dụng, chưa chú ý rèn cho HS cách suy luận logic, khả
năng tư duy.
* GV, đặc biệt là các GV ở Trung học cơ sở chưa giúp cho HS hiểu và nắm
chắc các khái niệm hóa học. Vì vậy, đa số các HS gặp nhiều khó khăn trong tiếp
nhận tri thức ở bậc cao hơn.


18
* Một số GV dạy như tóm tắt nội dung trong sách giáo khoa mà không chú ý
rèn luyện cho HS khả năng suy luận.
* Ít GV sử dụng thí nghiệm trong q trình dạy học, nếu có thì phần lớn là
thí nghiệm minh họa, biểu diễn. HS rất ít, thậm chí khơng được tự làm thí nghiệm.
Nếu HS được tự làm thí nghiệm theo hướng nghiên cứu sẽ kích thích HS suy nghĩ,
động não. Đứng trước hiện tượng phong phú của thí nghiệm hóa học, trong đầu HS
sẽ xuất hiện các tình huống có vấn đề, kiến thức sẽ được hình thành trong quá trình
giải quyết vấn đề. Như vậy, trong dạy học hóa học, nếu sử dụng thí nghiệm một

cách có hiệu quả thì sẽ hình thành kiến thức cho HS vững chắc hơn, ngồi ra cịn
kích thích khả năng tư duy, sáng tạo của HS, tạo hứng thú học tập và xây dựng
niềm tin vào khoa học cho HS.
c. Phương pháp học
HS là chủ thể của hoạt động học, của quá trình nhận thức. Chương trình hợp
lý, cơ sở vật chất đầy đủ, GV có khả năng chuyên môn cao và tận tâm đến đâu mà
HS không cố gắng, nỗ lực, tìm tịi, quyết tâm cao trong q trình học tập thì khó có
thể tự chiếm lĩnh tri thức.
Thực tế cho thấy, đa số HS khơng có kiến thức hóa học vững vàng do cịn
những tồn tại như:
- HS chưa nỗ lực cao độ, khơng chịu khó suy nghĩ để hiểu vấn đề một cách
sâu sắc.
- HS chưa có phương pháp học tập hợp lí: học tập một cách thụ động và
mang tính đối phó, chưa có ý thức học để hiểu, vận dụng, phát triển tư duy.
1.4.3.2. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay, bài tập hóa học được xây dựng theo các xu hướng:
- Loại bỏ những bài tập hóa học có nội dung nghèo nàn nhưng lại cần đến
những thuật toán phức tạp để giải: hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương
trình, phương trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân…
- Loại bỏ những bài tập hố học có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức
tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.


19
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề có liên quan đến hóa học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cuộc sống.

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ
thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính
tốn đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.


20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Sự phát triển xã hội và sự đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng
cao chất lượng giáo dục để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình
độ cao. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về
phương pháp dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh được coi là
nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả của q trình dạy học. Việc giải bài
tập hóa học ở trường phổ thơng giữ một vai trị quan trọng trong việc dạy học hóa
học. Tính tích cực của bài tập hóa học được nâng cao hơn khi bài tập hóa học được
sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tịi chứ khơng phải để tái hiện kiến
thức.
Như vậy việc sử dụng bài tập hóa học hợp lí, có hiệu quả của giáo viên trong
các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển được tư duy tích cực, độc lập sáng
tạo của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học hóa học.