Chương 5
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ
1. Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa

1.1. Khái niệm sơ đồ logic
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sơ đồ logic bao gồm các ô (đỉnh) chứa đựng những
kiến thức, các mũi tên (cung) chỉ liên hệ dẫn xuất hoặc bao hàm. Sơ đồ logic thể hiện
mối liên hệ về nội dung bên trong của các sự vật hiện tượng. Trong sơ đồ logic các mối
liên hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng.
1.2. Khái niệm sơ đồ hóa
Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ. Ngôn ngữ
sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như: Sơ đồ khối, sơ đồ xích − chu trình,
sơ đồ phân nhánh cành cây…
Mỗi loại kiến thức có thể được mô hình hóa bằng một loại sơ đồ đặc trưng để phản
ánh thuộc tính bản chất của loại kiến thức đó. Trong dạy học, có thể sử dụng biện pháp sơ
đồ hóa để dạy một khái niệm, một bài học, một chương hoặc một phần.
Tuy nhiên, không phải tất cả các nội dung dạy học đều có thể sử dụng biện pháp sơ
đồ hóa. Khi sử dụng biện pháp sơ đồ hóa ta cần xét các phần tử của một tập hợp nào đó
và mối quan hệ giữa các phần tử. Các phần tử của tập hợp được biểu thị bằng các đỉnh
của sơ đồ, còn các mối quan hệ của các cặp phần tử được biểu thị bằng tập hợp các cạnh
hay cung. Ngoài cách diễn đạt bằng sơ đồ, quan hệ trong tập hợp xếp vào hai nhóm
chính là hình vẽ sơ đồ và sơ đồ nội dung.
2. Vai trò của biện pháp sơ đồ hóa trong dạy − học

2.1. Đối với giáo viên
Trong dạy học, phương pháp chuyển tải thông tin của người dạy là một trong
những yếu tố quyết định đến số lượng và chất lượng thông tin người học tiếp thu được.
Có nhiều phương pháp chuyển tải thông tin khác nhau, tùy thuộc vào nội dung cụ thể
của tri thức và đặc trưng riêng của từng môn học mà người dạy lựa chọn loại phương
pháp chuyển tải nào cho thích hợp và đạt hiệu quả cao nhất.
Với đặc trưng riêng của môn Sinh học- môn học nghiên cứu đối tượng sống bao

gồm: nghiên cứu các đặc điểm cấu tạo, các quá trình sinh lí, hóa sinh, các mối quan hệ
giữa các tổ chức sống với nhau và với môi trường, sự vận động của thế giới sống qua
không gian và thời gian thì phương pháp chuyển tải bằng sơ đồ thường mang lại hiệu
quả cao. Vì trong quá trình dạy học Sinh học, nếu giáo viên dùng sơ đồ để chuyển tải tri
thức thì học sinh không chỉ tiếp thu qua lời giảng của giáo viên mà còn được tận mắt
nhìn một cách tường minh mối quan hệ giữa các nội dung lí thuyết qua những dấu hiệu

31


trực quan.
Có thể nói ngôn ngữ sơ đồ được nhiều giáo viên sinh học sử dụng trong quá trình
dạy học vì nó những ưu điểm sau:
+ Ngôn ngữ sơ đồ vừa cụ thể, trực quan, chi tiết nhưng vừa có tính khái quát, trừu
tượng và hệ thống cao. Sơ đồ cho phép học sinh tiếp cận với nội dung kiến thức bằng
con đường logic tổng – phân – hợp, nghĩa là cùng một lúc giáo viên vừa phân tích đối
tượng nhận thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu thành, vừa tổng hợp, hệ thống hóa các
sự kiện, các yếu tố đó thành một thể thống nhất, thuận lợi cho việc khái quát hóa để hình
thành khái niệm khoa học.
+ Ngoài ra, sơ đồ cho phép phản ánh trực quan cùng lúc hai mặt tĩnh và động của
hiện tượng, quá trình sinh học. Chính vì thế mà trong dạy học Sinh học, nếu giáo viên
biết cách khai thác triệt để ưu việt này thì sẽ đạt hiệu quả dạy học cao. Trong các hiện
tượng, quá trình sinh học thì mặt tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, còn mặt động
phản ánh hoạt động chức năng sinh học của cấu trúc đó. Như vậy sơ đồ hóa là hình thức
diễn đạt tối ưu các thông tin về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan hệ giữa
cấu trúc với chức năng của các sự kiện, quá trình sinh học.
Trong quá trình dạy học Sinh học, sử dụng biện pháp sơ đồ hóa sẽ giúp giáo viên:
+ Thường xuyên nhận được thông tin liên hệ ngược từ học trò để điều chỉnh học
động dạy học phù hợp và kịp thời.
+ Điều chỉnh tối ưu quá trình tư duy của học sinh.

+ Nắm bắt nhanh, chính xác năng lực tư duy và trình độ nhận thức của học sinh, từ
đó đưa ra những biện pháp giúp đỡ phù hợp.
+ Phát hiện kịp thời những học sinh tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để có biện
pháp động viên hoặc giúp đỡ kịp thời.
So với các hình thức diễn đạt khác như ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói, ngôn ngữ điệu
bộ, ngôn ngữ kí hiệu thì ngôn ngữ sơ đồ có nhiều ưu việt hơn trong việc diễn đạt nội dung,
ý tưởng về một khái niệm, một cơ chế hay một quá trình sinh học.
2.2. Đối với học sinh
Trong quá trình học, biện pháp sơ đồ hóa mang lại những hiệu quả cơ bản sau:
- Đây là một trong những biện pháp giúp học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, thực hiện
các thao tác tư duy và biện pháp logic, đồng thời rèn luyện kỹ năng đọc sách và tự nghiên
cứu tài liệu sách giáo khoa.
- Góp phần nâng cao nhu cầu nhận thức và tinh thần trách nhiệm của học sinh trong
học tập.
- Bên cạnh giúp học sinh lĩnh hội được tri thức, sơ đồ hóa còn giúp học sinh có
được phương pháp tái tạo kiến thức cho bản thân, rèn luyện cho học sinh biết cách tự tìm

32


kiếm tri thức, phát triển năng lực tự học để có thể học suốt đời.
- Giúp học sinh tăng tốc độ định hướng và tăng tính mềm dẻo của trí tuệ vì qua biện
pháp sơ đồ hóa học sinh có thể rèn luyện được các kỹ năng sau:
+ Kỹ năng nhanh trí khi giải quyết các bài tập tình huống.
+ Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề.
+ Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộc tính, quan
hệ của một sự vật, hiện tượng).
+ Kỹ năng đề cập theo nhiều quan niệm khác nhau của một cùng một hiện tượng.
+ Kỹ năng phê phán trí tuệ.
+ Kỹ năng “thấm” sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu: Thể hiện rõ ở sự

phân biệt cái bản chất và cái không phải là bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu, cái tổng
quát và cái bộ phận...
- Rèn luyện cho học sinh phương pháp tư duy khái quát, có khả năng chuyển tải
thông tin cao để có thể ứng dụng trong các môn học khác.
3. Phương pháp sơ đồ hóa nội dung dạy học

Muốn xây dựng được sơ đồ, trước hết giáo viên cần nghiên cứu nội dung chương
trình giảng dạy để lựa chọn những bài, những tổ hợp kiến thức có khả năng lập sơ đồ nội
dung. Tùy từng loại kiến thức mà lập sơ đồ nội dung tương ứng. Sơ đồ nội dung của các
kiến thức khác nhau mang tính đặc thù và không phải bài học nào cũng có thể lập được
sơ đồ nội dung. Do đó, sự nghiên cứu và lựa chọn nội dung để xây dựng sơ đồ là rất cần
thiết.
Ví dụ: Đối với kiến thức giải phẫu thì dùng sơ đồ cấu tạo hoặc cấu trúc để mô tả,
còn kiến thức sinh lí thì mô tả bằng sơ đồ quá trình.
Quy trình lập sơ đồ nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau:

33


* Bước 1: Tổ chức đỉnh
- Chọn kiến thức chốt tối thiểu cần và đủ (là những kiến thức cơ bản nhất). Mỗi kiến
thức chốt sẽ là một đỉnh của sơ đồ.
- Mã hóa kiến thức chốt. Có thể sử dụng những kí hiệu dễ hiểu nhất để mã hóa kiến
thức chốt, như vậy sẽ giúp học sinh dễ dàng ghi nhớ hơn và sơ đồ cũng bớt phần cồng
kềnh.
- Bố trí các đỉnh trên mặt phẳng. Cần lưu ý sắp xếp các đỉnh sao cho có tính khoa
học, phản ánh được logic phát triển của kiến thức, dễ hiểu và phải có tính trực quan mỹ
thuật.
* Bước 2: Thiết lập cung
Thực chất chỉ là việc nối các đỉnh bằng mũi tên hay đoạn thẳng để diễn tả mối liên hệ

giữa nội dung các đỉnh với nhau, đồng thời phản ánh logic phát triển của các nội dung.
* Bước 3: Hoàn chỉnh sơ đồ
Làm cho sơ đồ trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic nhưng
lại giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng phần nội dung đó.
4. Phân loại sơ đồ trong dạy học Sinh học

Trong dạy học sinh học chúng ta có thể xây dựng rất nhiều dạng sơ đồ khác nhau.
Tùy theo tiêu chí khác nhau mà có thể phân loại các dạng sơ đồ khác nhau.
4.1. Phân loại dựa theo mục đích lý luận dạy học
- Sơ đồ dùng để nghiên cứu tài liệu mới.
- Sơ đồ dùng để củng cố hoàn thiện tri thức.
- Sơ đồ dùng để kiểm tra, đánh giá.
4.2. Phân loại dựa theo kí hiệu sơ đồ
- Hình vẽ lược đồ.
- Sơ đồ nội dung: mô hình hóa - cấu trúc hóa, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ lưới, xích − chu
trình, phân nhánh cành cây.
4.3. Phân loại dựa theo nội dung được diễn đạt
- Sơ đồ thể hiện cấu tạo giải phẫu, hình thái.
- Sơ đồ thể hiện cơ chế của các hiện tượng, quá trình.
- Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa sinh vật với môi trường.
4.4. Phân loại dựa theo loại kiến thức sinh học
- Sơ đồ kiến thức về khái niệm sinh học.
- Sơ đồ kiến thức về quá trình sinh học.
- Sơ đồ kiến thức về quy luật sinh học.

34


4.5. Phân loại dựa theo khả năng rèn luyện các thao tác tư duy
- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp.

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng so sánh.
- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng khái quát hóa, trừu tượng hóa
- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa...
4.6. Phân loại dựa trên mức độ hoàn thiện của sơ đồ
- Sơ đồ khuyết (thiếu).
- Sơ đồ câm.
- Sơ đồ chưa đầy đủ.
- Sơ đồ bất hợp lý.
5. Một số dạng sơ đồ trong chương trình Sinh học

5.1. Sơ đồ được diễn đạt bằng kênh chữ
* Sơ đồ khuyết :
Đây là dạng sơ đồ chưa hoàn thiện, còn khuyết một số đỉnh hoặc cung.
Ví dụ: Sơ đồ về “Sự hình thành hạt phấn”.
Hoa
?

Bao phấn
TB mẹ hạt phấn (2n)
Giảm phân
?
?

4 hạt phấn
?

?

35



* Sơ đồ câm:
Đây là dạng sơ đồ chỉ có khung sẵn và cung nối giữa các đỉnh nhưng khuyết nội
dung ở tất cả các đỉnh.
Ví dụ: Sơ đồ về “Cấu tạo hoa lưỡng tính”.
?
?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

* Sơ đồ đầy đủ:
Đây là dạng sơ đồ có đủ thông tin ở tất cả các đỉnh và cung
Ví dụ: Sơ đồ về “Sự tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở động vật”.
Sự tiến hóa trong sinh sản hữu tính


Cơ quan s. sản

Chưa phân
hóa

Lưỡng
tính

Hình thức thụ tinh

Phân
hóa

Đơn
tính

Thụ
tinh
ngoài

Tự thụ
tinh

Thụ
tinh
trong

Thụ
tinh

chéo

Bảo vệ phôi & chăm sóc con

Trứng
phát triển
lệ thuộc
môi trường

Chưa có
hiện tượng
bảo vệ phôi
và chăm sóc

Trứng phát
triển ít lệ
thuộc
môitrường

Con được
bảo vệ và
nuôi dưỡng

* Sơ đồ bất hợp lí:
Đây là dạng sơ đồ trong đó thông tin ở một số đỉnh chưa chính xác hoặc một vài
cung nối chưa đúng.

36



Ví dụ: Sơ đồ về “Các hình thức sinh sản ở sinh vật”.

5.2. Sơ đồ được diễn đạt bằng kênh hình
* Sơ đồ khuyết:
Đây là dạng sơ đồ chưa hoàn thiện, còn khuyết thông tin ở một số đỉnh.
Ví dụ: Sơ đồ về “Quy trình nhân bản vô tính cừu Dolly”.

37


* Sơ đồ đầy đủ:
Đây là dạng sơ đồ đầy đủ thông tin ở tất cả các đỉnh và đủ cung nối giữa các
đỉnh.
Ví dụ: Sơ đồ về “Chu trình sống của thực vật hạt kín”.

* Sơ đồ câm:
Đây là dạng sơ đồ có sẵn khung và cung nối giữa các đỉnh, còn nội dung tất cả các
đỉnh bị khuyết.
Ví dụ: Sơ đồ về “Mối quan hệ giữa quang hợp và hô hấp”.

38


* Sơ đồ bất hợp lí:
Đây là dạng sơ đồ trong đó có thông tin ở một số đỉnh chưa chính xác hoặc một vài
cung nối chưa đúng.
Ví dụ: Sơ đồ về “Cơ chế điều hòa quá trình sinh tinh”.

6. Các biện pháp sơ đồ hóa trong dạy học sinh học


6.1. Biện pháp sơ đồ khuyết
* Biện pháp sơ đồ khuyết trong khâu dạy bài mới
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ khuyết.
Bước 2: Giáo viên đưa ra hệ thống các hoạt động (các hình ảnh, đoạn phim có liên
quan, các yêu cầu và nếu học sinh không điền được thì cung cấp các câu hỏi gợi mở).
Bước 3: Học sinh tự lực làm việc để hoàn chỉnh sơ đồ.
Bước 4: Giáo viên kết luận và cung cấp sơ đồ đáp án.

39


Ví dụ minh họa: Khi dạy về sự hình thành hạt phấn.
Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ khuyết sau:
Hoa

?

Bao phấn

TB mẹ hạt phấn (2n)
Giảm phân
?
?
4 hạt phấn

?

?


Bước 2: Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu sách giáo khoa phần II.1 để điền
lần lượt thông tin vào các đỉnh còn khuyết. Nếu học sinh khó điền hoặc không điền được
các thông tin thì giáo viên gợi ý bằng các câu hỏi gợi ý lần lượt như sau:
1. Bao phấn thuộc bộ phận nào của hoa?
2. Kết quả của quá trình giảm phân từ tế bào mẹ hạt phấn là gì?
3. Cấu tạo của hạt phấn gồm mấy tế bào?
4. Muốn tạo được 4 hạt phấn thì cần phải trải qua quá trình nào?
Bước 3: Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa để điền vào những đỉnh còn thiếu
trong sơ đồ cho hoàn chỉnh.
Bước 4: Giáo viên gọi một vài học sinh đọc những thông tin cần điền vào các đỉnh
của sơ đồ, chỉnh lí lại nếu học sinh điền sai và cung cấp sơ đồ đáp án.

40


Hoa
Nhị

Bao phấn
TB mẹ hạt phấn (2n)
Giảm phân
4 tế bào (n)
Nguyên phân 1 lần
4 hạt phấn

TB ống phấn (n)

TB sinh sản (n)

* Biện pháp sơ đồ khuyết trong khâu kiểm tra – đánh giá

Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ khuyết.
Bước 2: Học sinh hoàn chỉnh sơ đồ.
Bước 3: Giáo viên cung cấp sơ đồ đáp án.
Ví dụ minh họa: Khi kiểm tra kiến thức về “Cơ chế điều hòa quá trình sinh trứng
ở động vật”.
Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ khuyết về “cơ chế điều hòa quá
trình sinh trứng”

41


Bước 2: Học sinh tái hiện lại kiến thức về cơ chế điều hòa quá trình sinh trứng và
hoàn chỉnh sơ đồ.
Bước 3: Giáo viên cung cấp sơ đồ đáp án:

6.2. Biện pháp phân tích sơ đồ
6.2.1. Biện pháp phân tích sơ đồ trong khâu dạy bài mới
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ hoàn chỉnh do giáo viên tự xây dựng hoặc sưu
tầm được.
Bước 2: Giáo viên đưa ra hệ thống các hoạt động để khai thác sơ đồ.
Bước 3: Học sinh tự lực làm việc theo yêu cầu của giáo viên.
Bước 4: Giáo viên kết luận.
Ví dụ minh họa: Khi dạy hình thức sinh sản bằng bào tử.
Bước 1: Để dạy hình thức sinh sản bằng bào tử, giáo viên cho học sinh quan sát sơ
đồ đầy đủ về” hình thức sinh sản bằng bào tử ở cây dương xỉ”.

42



Trứng (n)
Bào tử (n)

Nguyên tản (n)
Túi bào tử (2n)

Tinh tử (n)

Hợp tử (2n)

Ổ túi bào tử (2n)

Cây trưởng thành (2n)

Bước 2: Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát sơ đồ kết hợp với nghiên cứu sách
giáo khoa để lần lượt trả lời các câu hỏi sau:
1. Quá trình sinh sản bằng bào tử ở cây dương xỉ diễn ra qua mấy giai đoạn?
2. Mô tả đặc điểm của từng giai đoạn?
3. Điểm nổi bật của hình thức sinh sản bằng bào tử là gì?
4. Từ đó rút ra ý nghĩa của sinh sản bằng bào tử?
Bước 3: Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa kết hợp với quan sát sơ đồ để trả lời
lần lượt các câu hỏi.
Bước 4: Giáo viên kết luận:
Quá trình sinh sản bằng bào tử diễn ra qua 2 giai đoạn là giai đoạn sinh sản vô tính
và giai đoạn sinh sản hữu tính. Đặc điểm nổi bật của hình thức sinh sản này đó chính là
cơ thể mới được phát triển từ bào tử và trong chu trình sống có sự xen kẽ của hai thế hệ
là thể giao tử, thể bào tử.

43



Sau đó, giáo viên cũng có thể khái quát cho học sinh về hình thức sinh sản bằng
bào tử theo sơ đồ như sau:
Túi tinh

Tinh trùng

Thể giao tử

Hợp tử
Túi noãn

Bào tử (n)

Noãn cầu

Túi bào tử

Thể bào tử

6.2.2. Biện pháp phân tích sơ đồ trong khâu củng cố
Sau khi dạy xong, giáo viên cung cấp cho học sinh một sơ đồ nhằm giúp học sinh
có cái nhìn tổng quát về những kiến thức liên quan trong nội dung cần củng cố. Giáo
viên có thể yêu cầu một số học sinh đọc nội dung của sơ đồ.
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ hoàn chỉnh.
Bước 2: Học sinh tự lực phân tích sơ đồ.
Bước 3: Giáo viên nhận xét, chỉnh lí.
Ví dụ minh họa: Giáo viên củng cố cho học sinh kiến thức phần sinh sản hữu

tính ở động vật.
Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ đầy đủ về “sự tiến hóa trong sinh sản hữu
tính ở động vật.”.
Sự tiến hóa trong sinh sản hữu tính động vật

Cơ quan s. sản

Chưa phân
hóa

Hình thức thụ tinh

Phân hóa

Thụ tinh
ngoài
Thụ tinh
trong

Lưỡng
tính

Đơn
tính

Bảo vệ phôi & chăm sóc con

Tự thụ
tinh


Trứng phát
triển lệ thuộc
môi trường

Thụ tinh
chéo

Trứng phát
triển ít lệ
thuộc
môitrường

44

Chưa có hiện
tượng bảo vệ
phôi và chăm
sóc
Con được bảo
vệ và nuôi
dưỡng


Bước 2: Giáo viên mời học sinh đọc sơ đồ.
Bước 3: Giáo viên nhận xét, chỉnh lí.
6.3. Biện pháp sơ đồ câm
6.3.1. Biện pháp sơ đồ câm trong khâu dạy bài mới
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp cấu trúc sơ đồ.
Bước 2: Giáo viên đưa ra hệ thống các hoạt động.

Bước 3: Học sinh tự lực làm việc để hoàn chỉnh sơ đồ.
Bước 4: Giáo viên kết luận và cung cấp sơ đồ đáp án.
Ví dụ minh họa: Khi dạy phần kiến thức về “Nuôi cấy mô ở thực vật”.
Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ câm sau:

Bước 2: Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu phần III.4 bài 44 và trả lời lần lượt
các câu hỏi để hoàn thành sơ đồ trên.
1. Đơn vị cơ bản của sự sống là gì? Để nuôi cấy mô ta cần nguyên liệu gì đầu tiên?
2. Khi mô được nuôi cấy trong môi trường nhân tạo sẽ phát triển lần lượt qua các
giai đoạn nào?
7. Trình bày nguyên lý cơ bản của quá trình nuôi cấy mô thực vật.
Bước 3: Học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa và hoàn thành sơ đồ.
Bước 4: Giáo viên mời một vài học sinh đọc những thông tin cần điền vào sơ đồ

45


câm, giáo viên chỉnh lí và cung cấp sơ đồ đáp án.

6.3.2. Biện pháp sơ đồ câm trong khâu củng cố
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp cấu trúc sơ đồ.
Bước 2: Học sinh hoàn chỉnh sơ đồ (có thể tham khảo thêm câu hỏi gợi ý của GV
để có cơ sở điền các thông tin chính xác hơn).
Bước 3: Giáo viên kết luận, cung cấp sơ đồ đáp án.
Ví dụ minh họa: Củng cố kiến thức về cấu tạo của hoa lưỡng tính.
Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh sơ đồ câm sau, yêu cầu học sinh nhớ lại
kiến thức để điền các thông tin chính xác vào các đỉnh.
?
?


?

?
?
?

?

?
?
?
?

46


Bước 2: Học sinh tự lực làm việc theo yêu cầu của giáo viên.
Bước 3: Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và cung cấp sơ đồ đáp án.
Đầu nhụy
Nhụy

Vòi nhụy
Bầu nhụy
Chỉ nhị

Nhị
Bao phấn

Hoa

Tràng
Đài
Cuống

6.4. Biện pháp sơ đồ bất hợp lí
6.4.1. Biện pháp sơ đồ bất hợp lí trong khâu củng cố
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp sơ đồ có thông tin ở một vài đỉnh chưa chính xác hoặc
cung nối chưa đúng.
Bước 2: Học sinh quan sát tìm ra điểm chưa hợp lí và chỉnh lí lại cho chính xác.
Bước 3: Giáo viên nhận xét, bổ sung và cung cấp sơ đồ đáp án.
Ví dụ minh họa: Khi củng cố kiến thức về các hình thức sinh sản ở sinh vật.
Bước 1: Sau khi học xong các bài trong chương Sinh sản, giáo viên cung cấp cho
học sinh sơ đồ bất hợp lí sau:
Sinh sản phân đôi
Sinh sản vô tính
Sinh sản sinh
dưỡng
Sinh sản

Sinh sản bằng
bào tử
Tiếp hợp
Sinh sản hữu tính
Thụ tinh

47


Bước 2: Học sinh nhớ lại kiến thức và nghiên cứu sơ đồ để tìm ra điểm bất hợp lí

và sửa lại cho chính xác.
Bước 3: Giáo viên nhận xét, chỉnh lí và cung cấp sơ đồ đáp án.
Sinh sản phân đôi

Sinh sản
sinh dưỡng

Sinh sản vô tính

Sinh sản bằng bào tử

Sinh sản

Tiếp hợp
Sinh sản hữu tính
Thụ tinh

6.4.2. Biện pháp sơ đồ bất hợp lí trong khâu kiểm tra – đánh giá
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên phát đề kiểm tra có sơ đồ bất hợp lí.
Bước 2: Học sinh nghiên cứu để tìm ra điểm bất hợp lí.
Bước 3: Sau khi thu bài, giáo viên có thể cung cấp sơ đồ đáp án.
Ví dụ minh họa: Khi kiểm tra về “Cơ chế điều hòa quá trình sinh tinh ở người”.
Bước 1: Giáo viên phát đề kiểm tra có sơ đồ bất hợp lí sau:
Tuyến yên

Vùng dưới đồi

Bước 2: Học sinh nghiên cứu sơ đồ, tái hiện lại kiến thức đã học để tìm ra điểm bất
hợp lí trong sơ đồ và sửa lại cho chính xác.


48


Bước 3: Sau khi kiểm tra xong, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh sơ đồ đáp
án.
Vùng dưới đồi

Tuyến yên

6.5. Biện pháp học sinh tự xây dựng sơ đồ
Biện pháp học sinh tự xây dựng sơ đồ trong khâu củng cố
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên đưa hệ thống các hoạt động (trong đó có câu hỏi gợi ý).
Bước 2: Học sinh xây dựng sơ đồ.
Bước 3: Giáo viên kết luận và hoàn chỉnh sơ đồ.
Ví dụ minh họa: Khi củng cố kiến thức phần “Sinh sản hữu tính ở động vật”.
Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh một số hình ảnh, sau đó yêu cầu học sinh
sắp xếp lại và thêm thông tin để tạo thành sơ đồ đầy đủ về sinh sản hữu tính ở người.

Bước 2: Học sinh nhớ lại kiến thức, sắp xếp lại các hình ảnh cho phù hợp và điền
các thông tin cần thiết để tạo thành sơ đồ hoàn chỉnh.
Bước 3: Giáo viên cung cấp sơ đồ đáp án.

49


CHƯƠNGVI

Câu hỏi và bài tập Chương 5

1. Phân biệt sơ đồ và biện pháp sơ đồ hóa.
2. Phân tích vai trò của sơ đồ trong dạy học Sinh học.
3. Phân tích các bước sơ đồ hóa nội dung dạy học Sinh học.
4. Chọn một bài trong chương trình sinh học và thiết kế các sơ đồ có thể có để tổ
chức học sinh tiếp thu bài đó.
5. Hãy thiết kế một hoạt động dạy học cụ thể yêu cầu học sinh tự xây dựng sơ đồ
trong dạy học Sinh học.

50


Chương 6
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1. Lược sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan
Đầu thế kỉ XIX, Hoa Kỳ đã bắt đầu sử dụng phương pháp trắc nghiệm để phát hiện
năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Năm 1879, phòng thí nghiệm tâm lý
đầu tiên được Wichelm Weent thiết lập tại Leipfig. Ở Anh, Francis Galton dùng trắc
nghiệm để đo lường các đặc tính của các bậc phụ huynh học sinh nhằm chọn ra những
người có kỹ năng làm cha mẹ tốt nhất. Năm 1904, Alfred Binet nhà tâm lý học người
Pháp, chú trọng khảo sát đến các trẻ em bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri
thức bằng cách dạy bình thường ở trường học. Cùng với đồng sự là Théodore Simon,
Binet đã phát minh ra một số bài trắc nghiệm sau này trở thành trắc nghiệm trí thông
minh (IQ test). Năm 1916, Lewis Teman đã biên dịch bài trắc nghiệm của Binet ra tiếng
Anh và từ đó nó trở nên nổi tiếng với nhan đề là trắc nghiệm Stanford − Binet.
Sang đầu thế kỉ thứ XX, E. Thorndike người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một
phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu
dùng với một số môn học và sau đó cho một số loại kiến thức khác. Ngoài ra, sự đóng
góp đáng kể trong lĩnh vự này còn phải kể đến William James, Jean Piaget và Howard
Gardner.


F.Galton

A.Binet

W.James

E.Thorndike

J.Piaget

H.Gardner

Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá
thành quả học tập của học sinh. Năm 1961, đã xuất hiện chương trình của Ghecberich
dùng máy tính xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời gian đó, ở Anh đã
có Hội đồng Quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường Trung
học. Vào năm 1964, cùng với sự phát triển của công nghệ tin học, Ghecberich dùng máy
vi tính để xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng, không chỉ tìm ra giá trị của bài trắc
nghiệm mà còn đánh giá được thành quả học tập và hiệu quả của các phương pháp dạy
học được cải tiến.
Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trải qua hàng loạt các thử
nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính khoa học

51


v v th ca nú. Cú th núi, vic kim tra thi c trong hu ht trng hc khp cỏc
chõu lc phn ln ỏp dng phng phỏp TNKQ. Sau ny, vi s phỏt trin mnh ca
cụng ngh tin hc, nhiu quc gia tiờn tin trờn th gii ó ci tin vic thc hin cỏc

trc nghim cỏc khõu nh ci t cỏc chng trỡnh chm im, x lý v phõn tớch kt
qu bng mỏy tớnh khin cho phng phỏp trc nghim thc s tr thnh cụng c hu
ớch, nht l i vi cỏc chng trỡnh t hc, t o to.
nc ta, phng phỏp TNKQ ó bt u ỏp dng trong cỏc trng hc min
Nam t nhng nm 1960. Phn ln cỏc sỏch giỏo khoa v mt s k thi tỳ ti ó c
t chc theo li trc nghim khỏch quan.
T gia thp niờn 1980, vi s h tr ca d ỏn VIE/80/052 UNDPUNESCO, ti
Khoa Sinh trng HSP H Ni bt u m cỏc lp tp hun v tip cn phng phỏp
TNKQ trong kim tra ỏnh giỏ (KTG) di s hng dn ca chuyờn gia Dr. Jean
Paul Herath. T sau 1990, vi s giỳp ca ỏn H tr h thng o to chng
trỡnh hp tỏc Vit Nam Thu in (03/SIDA) B Y t ó m nhng lp tp hun v
k thut xõy dng cõu hi TNKQ cho ton b ging viờn cỏc trng y t. T nm 1994,
B Giỏo dc v o to phi hp vi Hc vin Cụng ngh Hong gia Melbourne
(Australia) t chc cỏc cuc hi tho vi ch K thut xõy dng cõu hi TNKQ ti
thnh ph H Chớ Minh, Hu v H Ni. Cú th núi, t gia thp niờn 1990, vi s h
tr ca cỏc d ỏn khỏc nhau, mt s trng i hc nc ta ó m cỏc lp bi dng
v phng phỏp xõy dng cõu hi trc nghim v s dng trong dy hc.
2. Trc nghim l gỡ?
Trc nghim (test) theo ting Anh l th, phộp th, sỏt hch; theo ting Hỏn
trc cú ngha l o lng, nghim l suy xột, chng thc.
Cú rt nhiu nh ngha v trc nghim ca cỏc nh Tõm lớ hc v Giỏo dc hc.
Theo Grolund: Trc nghim l mt cụng c hay mt quy trỡnh cú h thng nhm o
lng mc m mt cỏ nhõn t c trong mt lnh vc c th.
Các phơng pháp KT- ĐG

Quan sát

Viết

Vấn đáp


TN tự luận

Diễn giải

Tiểu luận

TN khách quan

Luận văn

MCQ

Đ-S

Điền khuyết

Ghép đôi

S 6.1. Phõn loi cỏc phng phỏp kim tra, ỏnh giỏ
Theo Dng Thiu Tng: Trc nghim l cụng c hoc quy trỡnh cú tớnh h thng
nhm o lng mt mu cỏc hnh vi. Trc nghim giỳp ta tr li cõu hi: thnh tớch ca
52


các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực
các nhiệm vụ dự kiến”.
Theo Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm
dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, ghi nhớ, tưởng tượng… hoặc để
kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS”.

Phương pháp TN trong giáo dục là phương pháp dùng bài TN như một công cụ để
đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.
2.1. Khái niệm trắc nghiệm tự luận (essay test)
Trắc nghiệm tự luận là hình thức KTĐG cho phép có một sự tự do tương đối nào
đó để trả lời một vấn đề được đặt ra nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là
nhận biết thông tin, và HS phải biết sắp xếp và diễn đạt các ý tưởng một cách chính xác
và mạch lạc. Bằng cách này có thể đo được khả năng suy luận, sáng tạo của HS.
Tuy nhiên, trong một chừng mực nhất định, bài TN tự luận được chấm điểm một
cách chủ quan và có thể không có sự thống nhất giữa các người chấm khác nhau.
2.2. Khái niệm trắc nghiệm khách quan (objective test)
Loại câu này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết đòi hỏi HS
phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần cung cấp thêm một vài từ. Loại câu hỏi này gọi
là khách quan vì tính khách quan khi chấm điểm. Có thể coi kết quả chấm điểm là như
nhau, không phụ thuộc vào việc ai chấm bài TN đó.
Thông thường, một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi hơn một bài kiểm tra tự luận:
mỗi câu hỏi thường có thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Tuy nhiên, TNKQ
chỉ có việc chấm điểm là khách quan, tính chủ quan có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung
đề kiểm tra và việc định ra câu trả lời. Nhiều người thường gọi tắt TNKQ là “trắc
nghiệm”, do vậy khi dùng từ “trắc nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm
hiểu đây là TNKQ.
3. Các dạng trắc nghiệm khách quan
TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có những ưu và nhược điểm
riêng:
3.1. Loại câu đúng - sai (True - false items)
Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng
cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S).
Loại câu này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể
kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn. Giáo viên có thể soạn một đề thi
trong thời gian ngắn.
Nhược điểm của loại này là khó xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò, xác


53


suất đúng - sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn
sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ.
3.2. Loại câu điền khuyết (Completion items)
Loại này có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với câu trả lời ngắn (short
answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào
chỗ trống bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết.
Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS, họ có cơ hội trình bày
những câu trả lời khác, qua đó phát huy óc sáng tạo. Đối với GV, dạng câu hỏi này phù
hợp với việc soạn các câu hỏi cho các môn tự nhiên, đồng thời có thể đánh giá mức hiểu
biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, khả năng diễn đạt ý kiến cũng như thái độ
của HS đối với vấn đề đặt ra.
Tuy nhiên, nhược điểm của loại TN này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và
GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí.
3.3. Loại câu ghép đôi (Matching items)
TN ghép đôi là sự biến đổi của hình thức chọn một câu đúng. Loại này thường có 2
dãy thông tin: một dãy là những câu hỏi hay câu dẫn; một dãy là những câu trả lời hay
câu chọn. Mỗi câu nhận định hay mỗi từ ở dãy thứ nhất được kết hợp với một câu hay
một từ ở dãy thứ 2 để trở thành một nhận định đúng. HS phải tìm ra được từng cặp trả
lời tương ứng với từng câu hỏi. Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng
nhỏ, do đó, càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng
được nâng cao. Tuy nhiên, nếu danh sách trong mỗi cột quá dài, HS sẽ mất nhiều thời
gian đọc tất cả cột mỗi lần muốn ghép đôi.
Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những
mối tương quan, song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên
lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao.
3.4. Loại câu nhiều lựa chọn (Multiple choice question - MCQ)

Trắc nghiệm loại MCQ là câu TN gồm một câu dẫn (stem) vốn là câu hỏi hay vấn
đề và sau đó là 4 − 5 câu trả lời được cho sẵn. Thí sinh phải chọn ra câu trả lời đúng từ
nhiều câu trả lời có thể có được cho sẵn đó. Các câu trả lời không đúng được gọi là các
mồi nhử hay câu nhiễu (distractors). Những câu nhiễu này là những câu trả lời được làm
cho sai đi hoặc chỉ đúng một phần… nhằm gây nhiễu ở HS nào chưa thực sự chuẩn bị kỹ
bài trắc nghiệm.
- Ưu điểm:
+ Có thể kiểm tra nhanh một phạm vi rộng các vấn đề, với một lượng kiến thức lớn
nhưng chỉ trong một thời gian ngắn.
+ Có thể sử dụng để thu nhận phản hồi thông tin từ người học, để duyệt nhanh trình

54


độ học vấn của một lớp học lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc.
+ Có thể sử dụng máy để chấm bài (phân tích, đánh giá) và cho điểm.
+ Sự đánh giá không chịu ảnh hưởng bởi khả năng viết của người học.
+ Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả các câu trả lời đều được xác định
trước.
+ Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (FV) và độ phân biệt (DI) của câu hỏi.
+ Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm
giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này.
+ Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kỹ năng nhận thức cao.
- Nhược điểm:
+ Mất nhiều thời gian để viết được các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là trong trường
hợp cần kiểm tra các kỹ năng thuộc mức nhận thức cao.
+ Trừ phi cẩn thận, còn thì các câu hỏi MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức
và chỉ yêu cầu nhớ lại.
+ Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương, khả năng sắp xếp, phê phán
và phân tích của HS.

+ Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả năng phát triển và tổ chức
các ý tưởng cũng như sự trình bày các ý tưởng đó bằng cách lập luận.
+ Có khuynh hướng làm cho HS xem các vấn đề ở góc độ trắng đen.
+ Có khuynh hướng làm cho người học tiếp cận việc học chỉ dừng lại trên bề mặt
chữ nghĩa. Nghĩa là chỉ cần học gạo để nhớ.
+ Có thể gây ra sự đoán mò (trừ các câu nhiễu có vẻ đúng sẽ kích thích sự đoán mò
thông minh).
+ Các câu hỏi thường được dùng lại, nên cần lưu tâm độ an toàn của chúng.
+ Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và ưu tiên chọn những câu đảm bảo giá
trị của các câu hỏi trắc nghiệm.
+ Xu hướng thu hẹp phạm vi điểm số (nghĩa là độ lệch chuẩn càng hẹp) hiển nhiên
là kéo theo độ phân biệt càng giảm thấp.
Hiện nay, dạng TNKQ MCQ được sử dụng rộng rãi nhất trong quá trình dạy học
nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng vì bộ môn Sinh học cũng có những thuận lợi
riêng khi sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ:
- Sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ là đáp ứng xu thế chung hiện nay trong công
tác thi − kiểm tra theo định hướng của Bộ GD−ĐT.
- Nội dung môn Sinh học phù hợp với việc ra đề kiểm tra TN.

55