BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Sỹ Thanh

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH
HỌC” VẬT LÝ 11 BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. Phạm Thế Dân

Thành Phố Hồ Chí Minh 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Sỹ Thanh

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH
HỌC” VẬT LÝ 11 BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG

TẠO CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. Phạm Thế Dân

Thành Phố Hồ Chí Minh 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả
Lê Sỹ Thanh

1


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ từ phía
các thầy cô giáo, cơ quan, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp.
Qua đây, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Thế Dân, người đã
tận tình hướng dẫn trong quá trình tác giả làm luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tới:

- Quý Thầy (Cô) ở phòng Sau đại, khoa Vật lý, Thư viện trường ĐHSP TP.HCM đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
- Quý thầy cô ở trường THPT Võ Thị Sáu, huyện Đất Đỏ, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã
giúp đỡ, chia sẻ kinh nghiệm cho tôi trong quá trình giảng dạy, hỗ trợ tôi trong việc khảo
sát, thực nghiệm để đánh giá hiệu quả, chứng minh tính khả thi của luận văn.
- Các em học sinh đã cho tôi niềm vui trên bục giảng, tham gia nhiệt tình trong quá trình
thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn.

Bà Rịa – Vũng Tàu, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Lê Sỹ Thanh

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT ........................................................... 6
PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 9
3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 9
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 9
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 10
7. Đóng góp của đề tài ....................................................................................................... 11
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 11


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT ................................................................................... 12
1.1. Bản chất của quá trình dạy học ................................................................................ 12
1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy [26], [31] .................................................................. 12
1.1.2. Bản chất của hoạt động học................................................................................... 14
1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học. ............................................ 17
1.2. Tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong quá trình dạy học ....................... 18
1.2.1. Tính tích cực học tập của HS [9], [15], [19], [33], [37] ........................................ 18
1.2.2. Tính tự lực học tập của HS [20], [27], [33]........................................................... 20
1.2.3. Tính sáng tạo trong học tập của HS. [20], [26], [33] ............................................ 22
1.3. Một số phương pháp dạy học phát huy cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo của
HS trong quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT ...................................................... 23
1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại. [11], [13], [26] ........................................................ 23
1.3.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề [19], [26], [32], [34]. ........................ 24
1.3.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ [9], [26], [34] ............................................. 26
1.3.4. Dạy học theo dự án [9], [26], [34]......................................................................... 27
1.4. Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong dạy
học Vật lý ở trường THPT [25], [27], [33] ...................................................................... 29
1.4.1. Kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức .......................... 29
3


1.4.2. Tăng cường công việc của HS với SGK, BT và TN Vật lý .................................. 30
1.4.3. Sử dụng phiếu học tập và quan tâm đến công việc ở nhà của HS [5], [25], [34] 34
1.4.4. Xây dựng bầu không khí học tập thích hợp và nhóm học tập và tinh thần đồng đội
cho HS. ............................................................................................................................ 36
1.4.5. Sử dụng phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp ......................................... 37
1.4.6. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lý [12] ..................................... 38
1.4.7. Hướng dẫn học sinh tự lực làm việc và xây dựng câu trả lời trong quá trình dạy

học ................................................................................................................................... 40
1.5. Tiến trình dạy học một bài học vật lý theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo của HS [19], [23], [31], [36] .......................................................................... 42
1.6. Kết luận của chương 1 ............................................................................................... 44

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”- VẬT LÝ
11 BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ
SÁNG TẠO CỦA HS ................................................................................................ 46
2.1. Mục tiêu dạy học và cấu trúc của phần “Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ bản46
2.1.1. Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ bản [1], [7]. .... 46
2.1.2. Cấu trúc của phần “Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ bản ............................... 48
2.2. Điều tra thực trạng dạy học phần “Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ bản ở
một số trường THPT của tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu ....................................................... 49
2.2.1. Mục đích điều tra................................................................................................... 49
2.2.2. Phương pháp điều tra ............................................................................................ 50
2.2.3. Kết quả điều tra ..................................................................................................... 50
2.3. Thiết kế tiến trình dạy các bài học phần “Quang hình học”_Vật lý 11 ban cơ bản
theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS. [1], [2], [3], [7]. ......... 51
2.3.1. Các bài học của chương “ Khúc xạ ánh sáng”. ..................................................... 51
2.3.2. Các bài học của chương VII: “Mắt. Các dụng cụ quang học”. ............................. 69
2.4. Kết luận của chương 2. ............................................................................................ 126

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................... 128
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của TNSP ........................................................................... 128
3.1.1. Mục đích của TNSP ............................................................................................ 128
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP ............................................................................................ 128
3.2. Nội dung, đối tượng, thời gian và địa điểm tiến hành TNSP. .............................. 128
3.2.1. Nội dung .............................................................................................................. 128
3.2.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm của tiến hành TNSP ....................................... 129
3.3. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP ................................................................... 131

3.4. Diễn biến quá trình và kết quả TNSP .................................................................... 132
4


3.4.1. Diễn biến quá trình TNSP ................................................................................... 132
3.4.2. Kết quả quá trình TNSP ...................................................................................... 142
3.5. Kết luận của chương 3 ............................................................................................. 148

KẾT LUẬN CỦA LUÂN VĂN .............................................................................. 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 150
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 153

5


DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Bài tập

BT

Công nghệ thông tin

CNTT

Dạy học

DH

Đối chứng


ĐC

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phương pháp

PP

Phương pháp dạy học

PPDH

Phuơng pháp dạy học tích cực

PPDHTC

Phương tiện dạy học

PTDH

Thí nghiệm

TN


Thực nghiệm

T/N

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trung học phổ thông

THPT

Tính tích cực

TTC

Sách giáo khoa

SGK

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự bùng nổ thông tin trên phạm vi toàn cầu cùng sự phát triển của công nghệ điện tử, đã
tạo áp lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Theo Thái Văn Hào [18;112],
“Kể từ thập niên 60 của thế kỷ XX, kiến thức khoa học của nhân loại chỉ cần khoảng thời
gian dưới 7 năm để tăng gấp đôi. Và khoảng thời gian ấy ngày càng được thu ngắn lại” và
“kể từ 1995, trung bình tối thiểu mỗi ngày có ít nhất 4000 tựa sách khoa học không chỉ được

phát hành mà còn được bổ sung vào thư mục ở các thư viện của các đại học và trung tâm
nghiên cứu.” Qua hơn hai thập niên mở cửa hội nhập, những thành tựu vượt bậc của công
nghệ thông tin và truyền thông đã tạo điều kiện để Việt Nam nhanh chóng thiết lập kết nối
với hệ thống truyền thông quốc tế qua nhiều kênh khác nhau. Theo đó, một lượng tri thức
khổng lồ của nhân loại đã chuyển vào nước ta, tạo áp lực lớn cho ngành giáo dục và toàn xã
hội. Trước tình hình ấy, phương pháp dạy học theo lối “lấy thầy làm trung tâm” đã bộc lộ
những hạn chế trong việc cung cấp tri thức cho người học nói chung và cho thế hệ trẻ nói
riêng. Một yêu cầu bức thiết đặt ra là phải đổi mới PPDH theo hướng giúp cho nười học tiếp
thu có hiệu quả các tri thức của nhân loại.
Việt Nam đang bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nền kinh tế
phát triển mạnh và năng động, nhưng cũng nhiều thách thức, đòi hỏi ngành Giáo dục – Đào
tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ về mọi mặt. Trong đó, đặc biệt chú
trọng đến đổi mới phương pháp dạy học và phương tiện dạy học một cách đồng bộ. Theo
nghị quyết TW 2 khóa VIII đã chỉ rõ “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học,
từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,…”[10]
Định hướng trên đây đã được thể hiện trong Điều 24.2 Luật Giáo dục “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác đ ộng đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”.[8]
Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và PPDH.
Giáo dục phải gắn liền với sự phát triển kinh tế của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại.
Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được yêu cầu nói trên. Trong
7


công tác kiểm điểm việc thực hiện Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và
nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng
vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy ,người học, người quản lý coi

trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục nặng về lý thuyết thường
khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, thụ động, chưa khuyến khích sự tích cực, sáng tạo
của người học...”[10]
Chúng ta đang sống, thời đại của công nghệ thông tin và truyền thông, các mô hình, các
phương pháp, chiến lược dạy học tích cực đã thành công và phổ biến ở nhiều quốc gia, bằng
nhiều con đường trực tiếp hay gián tiếp đã đến với giáo viên (GV). Nhiều nhà nghiên cứu ở
Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng, nhưng hình như chúng vẫn đang gặp
phải một “bức tường” ngăn cách, bằng chứng nhiều năm rồi chúng ta vẫn còn đang nghiên
cứu để tìm ra con đường để chúng có thể thâm nhập được cả vào lý luận và thực tiễn Việt
Nam. Vì vậy trong đề tài này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng một số phương
pháp dạy học dạy học tích cực với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học, hiện đang còn tương
đối mới ở Việt Nam.
Trong các văn kiện trình Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI. Một lần những quan điểm
của Đảng về phát triển giáo dục và đào tạo, đã xác định một cách toàn diện và cụ thể hơn,
để phù hợp với tiến trình phát triển của đất nước và khắc phục những tồn tại và yếu kém
trong thời gian vừa qua. [6]
Đứng trước tình hình đó việc đổi mới PPDH trong các trường học của tỉnh Bà Rịa –
Vũng Tàu đã và đang phát triển. Học sinh trung học phổ thông (THPT) trong tỉnh đã được
tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực và hỗ trợ của các phương tiện dạy học. Vấn
đề đặt ra ở mổi thầy cô giáo phải chủ động đổi mới PPDH. Mặt khác để phát triển cho HS
những kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học (PTDH), phục vụ hoạt động học tập,
nghiên cứu, chuẩn bị cho các em những năng lực cơ bản để tiếp tục học lên.
Nhờ sự quan tâm của Đảng và chính quyền địa phương, hiện nay các trường THPT ở tỉnh
Bà Rịa – Vũng Tàu đã được trang bị khá đồng bộ về cơ sở vật chất, kỹ thuật hiện đại phục
vụ cho công tác dạy học. Tuy nhiên, cho đến nay hiệu quả của việc đổi mới PPDH và PTDH
vẫn còn hạn chế, phần lớn vẫn còn mang tính tự phát.Có nhiều nguyên nhân làm hạn chế
hiệu quả đổi mới PPDH và PTDH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS
trong học tập. Song chúng tôi cho rằng nguyên nhân không phải là do trình độ của đội ngũ
GV. Kết quả khảo sát cho thấy ở đa số các trường THPT ở tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, đội ngũ
8



GV đều có tâm huyết, mong muốn được đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo của học sinh trong học tập, nhưng lại lúng túng không biết đổi mới như thế nào
và bắt đầu từ đâu để có hiệu quả, không gây khó khăn cho học sinh.
Là một học viên cao học đồng thời là một giáo viên dạy học ở trường THPT, tôi nhận
thấy dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh là cần thiết và phải được
vận dụng vào trong thực tế, với hy vọng đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương
pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường THPT, tôi lựa chọn đề tài: Tổ
chức dạy học phần “Quang hình học”_ Vật lý 11 ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của học sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế phương án dạy các bài học của phần “ Quang hình học”_Vât lý 11 ban Cơ bản
theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh nhằm góp phần nâng cao
chất lượng quá trình dạy học Vật lý.

3. Giả thuyết khoa học
Có thể phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học
phần “ Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ bản bằng việc sử dụng phối hợp các phuơng
pháp dạy học tích cực và tổ chức phù hợp các hoạt động học tập của học sinh.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
- Các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học.
- Các hoạt động dạy và học phần “ Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ bản.
Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng các PPDH tích cực (PPDHTC) trong quá trình dạy học phần “
Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của
học sinh ở trường THPT Võ Thị Sáu, huyện Đất Đỏ, tỉnh Bà rịa – Vũng Tàu.


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-Nghiên cứu cơ sở lý luận về triết học, tâm lý học, giáo dục học để biết tiến trình dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.

9


- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực nói chung và trong Vật lý nói riêng. Đặc
biệt quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động nhận thức phù hợp với điều kiện học tập của
học sinh trong tỉnh, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
- Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Quang hình học”_Vật lý lớp 11 ban Cơ bản. Từ
đó, vận dụng lí luận của phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của người học.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn Vật lý ở một số trường trong tỉnh đặc biệt là dạy học
phần “Quang hình học”_Vật lý lớp 11ban Cơ bản.
- Tiến hành TNSP theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo. Phân tích kết quả thực
nghiệm thu được để đánh giá để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của từng tiến trình. Từ đó,
nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung để có thể vận dụng phương pháp dạy học tích
cực, cho các nội dung kiến thức khác trong chương trình Vật lý trung học phổ thông.

6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực, các phương
tiện dạy học trong dạy học Vật lý để làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích
nghiên cứu.
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham
khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức ở phần “Quang hình học”_Vật lý 11 ban Cơ

bản mà học sinh cần phải nắm vững.
- Phương pháp điều tra: Điều tra thực tế dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11 ban
Cơ bản ở trường về phương pháp, việc sử dụng các phương tiện dạy học, hình thức tổ chức
tiết học, đánh giá kết quả của học sinh, những kết quả đạt được.
Điều tra những sai lầm, khó khăn của học sinh khi học phần “Quang hình học”_Vật lý 11
ban Cơ bản rồi từ đó xây dựng tiến trình dạy học cụ thể trên cơ sở vận dụng phù hợp lí luận
dạy học phát huy tính tích cực.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành TNSP theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được
trong quá trình TNSP, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
10


7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm rõ thêm cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS
trong dạy học Vật lý ở trường THPT
- Vận dụng phương pháp dạy học tích cực và các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo của HS vào dạy học phần “Quang hình học”_Vật lý lớp 11 ban Cơ bản, kết quả
nghiên cứu có thể làm tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và
học.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình
bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh
trong quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT.
Chương 2: Tổ chức dạy học phần “Quang hình học” _ Vật lý 11 ban Cơ bản theo hướng
phát huy tính tính tích cực và tự lực của HS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11



CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Bản chất của quá trình dạy học
1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy [26], [31]
“Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lực”. “Hoạt động
dạy của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện thành công
các hành động học của họ”. “Theo quan điểm hiện đại, dạy Vật lý là tổ chức, hướng dẫn cho
học sinh thực hiện các hành động Vật lý ”. “Để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã
hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình
thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ”.
Để thực hiện tốt mục đích của hoạt động dạy thì giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động
học, căn cứ vào đặc điểm hoạt động của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những hành động
dạy thích hợp mà trước hết là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp cho
học sinh có thể tự lực thực hiện tốt các hành động học tập.
Những hành động chủ yếu của giáo viên trong dạy học Vật lý:
- Xây dựng tình huống có vấn đề.
- Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp.
- Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành động
nhận thức phổ biến.
- Xây dựng tình huống có vấn đề có thể tạo ra hứng thú ban đầu. Nhưng muốn duy trì
được hứng thú, tính tích cực, tự giác trong suốt quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ học
sinh sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động. Càng thành công, học
sinh càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn. Nếu thất
bại liên tiếp, học sinh sẽ sinh ra chán nản, mất tự tin.
- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi trong
hoạt động nhận thức vật lí. Xu hướng hiện đại ngày nay trên thế giới coi kiến thức về

phương pháp hoạt động là một loại kiến thức cơ bản quan trọng, kiến thức công cụ.
12


- Hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận về các kết quả hành
động của mình, động viên khuyến khích kịp thời.
- Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để thực hiện
các hành động
Vậy nếu học là hành động của học sinh xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận
dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và
hành động vận dụng tri thức). Vì vậy trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống
học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiềm lĩnh được tri thức, đồng
thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện. Việc tổ chức hoạt động học tập Vật lý cho học
sinh là tổ chức các hành động tương ứng với các hành động thành tố trong tiến trình nhận
thức khoa học.
Tuy nhiên, để giúp học sinh hoạt động học tập tích cực, tự lực và sáng tạo có thể lựa chọn
và vận dụng một số hành động cơ bản như sau:
- Phát hiện vấn đề mới trong một tình huống cụ thể.
- Dự đoán một phương thức tìm tòi một thuộc tính, một mối quan hệ (suy đoán giải
pháp).
- Tìm các thuộc tính, các mối quan hệ của sự vật, hiện tượng bằng suy luận logic hoặc
suy luận toán học (giải pháp lí thuyết), bằng con đường quan sát, thí nghiệm (giải pháp thực
nghiệm), từ trực giác trên cơ sở các quan sát, thí nghiệm, suy luận đề xuất giả thuyết.
- Thiết kế một phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra một giả thuyết (hoặc hệ quả suy ra từ
giả thuyết), một kết luận được khái quát hóa.
- Đánh giá kết quả đạt được trong việc thiết kế thí nghiệm, kiểm tra giả thuyết.
- Vận dụng kiến thức xây dựng để giải quyết những vấn đề thực tiễn, cụ thể như: giải
thích, tiên đoán hiện tượng, giải những bài tập Vật lý....
- Hành động giải toán, phát biểu: định nghĩa, ý nghĩa Vật lý của đại lượng Vật lý hay
định luật Vật lý...

- Đo một đại lượng Vật lý.
Tóm lại kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng, là kết quả hoạt động của
bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan, đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát
triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học. Việc học phải là quá
trình hình thành và phát triển các dạng hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với
13


các tình huống. Và trong quá trình dạy học, học sinh phải được hoạt động trong sự hợp tác
giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh. Giáo viên là người tạo ra các điều
kiện khách quan giúp cho học sinh độc lập, tích cực, tự lực, sáng tạo trong nhận thức, là
người giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh hoạt động của học sinh.
1.1.2. Bản chất của hoạt động học
Đặc điểm của hoạt động học [18], [23], [31]
Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm “Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con
người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người tích lũy được,
đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học”. Hoạt động nào cũng có đối
tượng. Thông thường, các hoạt động khác có đối tượng là một khách thể, hoạt động hướng
vào làm biến đổi đối tượng. Nhưng hoạt động học lại làm biến đổi chính chủ thể là người
học. Nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi bản thân của học sinh, sản phẩm hoạt
động học là những biến đổi của chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động.
Học trong hoạt động, học bằng hoạt động học. Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà
người học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổi trong bản
thân người học, sự hình thành những phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những
thành tựu mới, chúng giúp cho người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới.
Cấu trúc của hoạt động học
- Theo lí thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có quan hệ
và tác động lẫn nhau như hình 1.1
Động cơ


Hoạt động

Mục đích

Hoạt động

Phương tiện điều kiện

Thao tác

Hình 1.1 Cấu trúc tâm lí hoạt động

14


Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động
có đối tượng cấu thành từ các hành động. Hành động gồm các thao tác. Hành động có mục
đích, điều kiện, phương tiện cụ thể.
Động cơ học tập kích thích sự tự lực, tích cực, thúc đẩy sự hình thành và duy trì, phát
triển hoạt động học, đưa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn được lòng khao khát mong ước
của người học. Muốn thỏa mãn động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt
được những mục đích cụ thể. Mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác, sắp xếp
theo một trình tự xác định. Ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện cụ thể là những
phương tiện, công cụ thích hợp.
Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thích bên ngoài người
học, nhưng quan trọng nhất, có khả năng thường xuyên được củng cố và phát triển, có hiệu
quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm
vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của học sinh, cần có một sự cố gắng
vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ tự hoàn thiện
bản thân mình”. Việc thường xuyên tham gia vào việc giải quyết những mâu thuẫn này sẽ

tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động, hoạt động tự lực và tích cực, hoạt động càng có
kết quả thì động cơ càng được củng cố.
Mục đích của hoạt động học được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn học, mỗi phần
của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học. Đó là mục tiêu cụ thể mà học sinh phải đạt
được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học mà ta có thể đánh giá được. Để
thực hiện mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành động tương ứng. Nhiệm vụ bài
học thường được diễn đạt dưới dạng các “ bài toán nhận thức” hay “vấn đề nhận thức” mà
nếu giải được nó thì học sinh sẽ đạt được mục đích đề ra. Trong các hành động, có hành
động vật chất và hành động trí tuệ. Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một
số phương tiện, trong những điều kiện cụ thể. Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó
là đã thực hiện những thao tác. Tương ứng với hành động vật chất và hành động trí tuệ có
hai loại thao tác là thao tác tay chân và thao tác trí tuệ. Trong thao tác tay chân thì sử dụng
những công cụ, phương tiện vật chất như mắt, tay, dụng cụ thí nghiệm, máy đo,.. đối với
loại thao tác này thì ta có thể quan sát được quá trình thực hiện chúng nên có thể can thiệp
trực tiếp vào quá trình đó để uốn nắn, rèn luyện làm cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo thực
hiện chúng một cách đúng đắn, có hiệu quả. Còn thao tác trí tuệ hoàn toàn diễn ra trong nảo,
sử dụng những khái niệm, những phương pháp suy luận đối với loại thao tác này thì ta chỉ
15


biết được kết quả khi học sinh thông báo ý nghĩ của họ. Những thao tác trí tuệ có vai trò to
lớn, quyết định trong nhận thức khoa học nên việc rèn luyện cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo
thực hiện các thao tác tưduy trong học tập vật lí luôn luôn là vần đề thời sự, còn nhiều khó
khăn
* Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức Vật lý
Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm thì có nhiều hành động khác nhau trong nghiên cứu Vật
lý. Nhưng trong học tập Vật lý ở trường phổ thông thì có những hành động phổ biến sau:
- Quan sát, nhận biết dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng.
- Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản.
- Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.

- Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật hiện tượng.
- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định.
- Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng.
- Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng.
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
- Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, những
mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy.
- Đo một đại lượng vật lí.
-Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lí, biểu diễn bằng công cụ toán học.
- Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định .
- Giải thích một hiện tượng thực tế.
- Xây dựng một giả thuyết.
- Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.
- Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả).
- Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lý.
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.
- Đánh giá kết quả hành động.
- Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề.
Để thực hiện những hành động vật lí trên thì học sinh cần dùng những thao tác phổ biến
sau:
16


Thao tác vật chất:
- Nhận biết bằng các giác quan.
- Tác động lên các vật thể bằng công cụ.
- Sử dụng các dụng cụ đo.
- Làm thí nghiệm (bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị).
- Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm.
- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm.

Thao tác tư duy:
Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quá hóa, cụ thể hóa, suy luận quy nạp,
suy luận diễn dịch, suy luận tương tự
- Học là những hoạt động của học sinh tìm kiếm kiến thức dưới sự tổ chức, định hướng
và giúp đỡ của giáo viên, nhằm đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái độ và
chuyển chúng thành kinh nghiệm của bản thân.
- Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là quá trình hình thành và phát triển các
cách thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông qua sự đồng
hoá và sự điều ứng. Hoạt động của chủ thể tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
- Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự
tái tạo và phát triển thông tin.
1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
- Quá trình dạy học là một quá trình thống nhất bao gồm quá trình dạy và quá trình học,
là hệ thống hoạt động tương tác lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. Trong hệ thống đó
mỗi chủ thể tác động lẫn nhau có chức năng và vai trò của mình.
- Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức: mục đích của dạy học là giúp cho người
học lĩnh hội được tri thức của nhân loại.
- Quá trình dạy học là một quá trình tâm lý: dạy học phải đi trước, thúc đẩy sự phát triển
của các chức năng tâm lý như ý chí, động cơ, thái độ học tập; cơ chế của hoạt động nhận
thức; phát triển và hoàn thiện nhân cách.
- Quá trình dạy học là một quá trình xã hội: sự tương tác giữa người với người; nội dung
dạy học là tri thức của loài người; mục đích học tập do xã hội đề ra. Như vậy, ta có thể hiểu
hoạt động dạy - học là sự luân phiên theo những quy luật của hoạt động nhận thức. Nó mang
17


tính hai chiều và luôn phải có sự tác động qua lại giữa người dạy và người học; sự tác động
qua lại này được diễn ra trong những điều kiện xác định, bao gồm: chương trình, nội dung,
tài liệu, giảng dạy, tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ…
- Bản chất của hoạt động dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ định tới hành vi và quá

trình học tập của người học, tạo ra môi trường và điều kiện để duy trì việc học, kiểm soát
quá trình và kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng học tập. Dạy học chính là cơ cấu và
quy trình tác động đến người học và quá trình học.

1.2. Tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong quá trình dạy học
1.2.1. Tính tích cực học tập của HS [9], [15], [19], [33], [37]
“Tính tích cực, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay
đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất, học tập, sáng tạo,
đấu tranh, …”. Tiến sĩ I.F. Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể,
nghĩa là của người hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước
mắt. Như vậy, khi vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn.
Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành
động. Vậy tính tích cực học tập là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực học tập là trạng thái hoạt động của
HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự
huy động ở mức độ cao các hoạt động tri giác nhằm lỉnh hội những kinh nghiệm trong xã
hội”
Nói tóm lại tính tích cực là một phẩm chất vốn có và cần có của con người trong đời sống
xã hội.
- Việc hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục, nhằm đào tạo con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có
thể coi tính tích cực như là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
+ Đặc điểm của tính tích cực: Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì
sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động tạo ra các sản phẩm phục vụ cho xã hội, bằng lao
động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo
ra nền văn hoá ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm
18



vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần
phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách của quá trình giáo dục. tính tích cực thể hiện ở hai mặt: tự
phát và tự giác.
- Tính tích cực tự phát là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi của mỗi người. Chúng ta cần nuôi dưỡng, coi trọng
và phát triển chúng trong quá trình dạy học.
- Tính tích cực tự giác là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể
hiện ở tính chủ động trong quan sát, nhận xét, phân tích và chiếm lĩnh đối tượng.
+ Tính tích cực trong hoạt động học thể hiện ở:
- Óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- Sự độc lập trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Tích cực trong hoạt động nhận thức: chủ động trong quá trình phát hiện, tìm hiểu và
giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên.
- Có khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Tính tích cực trong hoạt động học còn thể hiện ở sự hứng thú trong việc nghiên cứu tri
thức mới, sẵn sàng của tư duy, sáng tạo trong tiếp thu và vận dụng kiến thức.
- Tính tích cực nẩy sinh trong quá trình học tập, nhưng nó lại là hậu quả của nhiều
nguyên nhân, có những nguyên nhân xuất phát trong quá trình học tập, có những nguyên
nhân được hình thành trong quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
- Quyết tâm vượt khó trong quá trình học tập, tự giác tham gia vào các hoạt động học,
chủ động trao đổi với nhau và với giáo viên, không tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà
thường hay phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải
thích những vấn đề chưa hiểu rõ, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những
tình huống khó khăn.
- Khi đạt tới một trình độ nhất định, việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa
học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.
+ Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của giáo viên.

- Tìm tòi: độc lập giải quyết những vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề.
19


- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu ích.
- Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ,
năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường.
+ Để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thì hứng thú là vấn đề đáng quan tâm
nhất vì:
- Nó được hình thành một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.
- Điều quan trọng hơn cả là người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các
yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy
học; qua các bước lên lớp, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối
quan hệ thầy trò…
Để kích thích hứng thú học tập của học sinh điều quan trọng nhất là phải nắm được khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng của học sinh.
1.2.2. Tính tự lực học tập của HS [20], [27], [33]
Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách. Tính tự lực có liên quan chặt chẽ đến biểu hiện
tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người. Và trong quá trình học
tập, HS phải biết sáng tạo khi tiếp thu tri thức, hình thành thái độ, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
Hoạt động học tập thực chất là hoạt động nhận thức. Ở đây thì tính tự lực nhận thức là hạt
nhân của tính tự lực trong quá trình học tập.
- Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẳn sàng về mặt tâm lý cho sự
tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế
hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả. HS suy đoán được diễn
biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí của mình, đánh giá đúng mối tương
quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định. HS biết
huy động mọi sức lực, thể lực, trí lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập. Từ đó có
thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: ”Tính tự lực học tập là một phẩm chất

nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của
HS. HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, tự
tổ chức học tập cho bản thân, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri
thức, rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói
riêng”.

20


+ Những biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập của HS trong và ngoài giờ học thể hiện
ở bảng 1.1
Bảng 1.1: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài giờ học
Trong giờ học

Ngoài giờ học

Đi học đều

Học bài cũ

Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập

Tham gia các hoạt động ngoại khóa

Học thuộc bài cũ

Hoàn thành bài tập về nhà

Hăng hái phát biểu ý kiến


Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở

Tích cực thảo luận nhóm

thầy cô và bạn bè

Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ

Trao đổi bài học với bạn bè và thầy cô

Nghiêm túc trong kiểm tra, trong các

Khái quát kiến thức bài học

thí nghiệm thực hành.
Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực

Lập kế hoạch học tập hằng ngày
Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu .

Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, trí, thể, mỹ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nước, ngoài việc rèn luyện cho học sinh tính tích cực trong học tập còn phải
hướng học sinh đến khả năng tự lực khám phá tri thức. Theo quan điểm giáo dục hiện nay,
tính tự lực trong học tập được hiểu là:
- Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá
nhân hoá việc học.
- Tự mình khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có, chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt.
- Người học tự mình trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách nghĩ của mình, từ đó tiếp thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, bộc lộ và phát

huy tiềm năng sáng tạo.
+ Đặc điểm của tính tự lực:
- Khơi dậy nội lực vốn có, tạo lòng ham học,ham hiểu biết, từ đó kết quả nhân lên gấp
bội.
- Tự lực trong học tập còn giúp người học có thêm niềm vui, niềm hứng thú, từ đó nảy
sinh nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập.

21


- Ngoài ra, người học còn tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng
thái độ và hành vi đúng.
1.2.3. Tính sáng tạo trong học tập của HS. [20], [26], [33]
Sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra được cái
mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh
mới.
- Để rèn luyện tính sáng tạo của HS trong học tập nói chung và trong học tập môn Vật lý
nói riêng cần phải xem xét tới một đặc điểm tâm lý của quá trình sáng tạo.
- Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính mới mẽ của sản
phẩm. Theo tâm lí học sản phẩm mới mẻ có vai trò quan trọng đối với hoạt động học tập
sáng tạo. Cái mới và cái chưa biết đối với HS có thể là cái đã biết đối với GV nhưng cũng
có thể là cái mà GV chưa biết (ví dụ như giải một cách độc đáo một bài tập).
- Năng lực sáng tạo của mổi cá nhân thể hiện ở chổ cá nhân đó có thể mang lại những giá
trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại.
- Đối với HS, tính sáng tạo trong học tập chính là khả năng biết giả quyết vấn đề, để tìm
ra cái mới ở mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá
nhân học sinh. Học sinh sáng tạo cái mới đối với bản thân nhưng thường không có giá trị xã
hội. Để có sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu
thuẩn trong nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra phương án giải quyết không giống
bình thường mà có tính mới mẻ đối với học sinh. Tóm lại, đối với tính sạng tạo trong học

tập là năng lực tìm ra cái mới, năng lực phát hiện ra vấn đề chưa biết, chưa có và tạo ra cái
chưa biết, chưa có mà nó không bị bó buộc vào cái đã có.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động của chủ thể. Vì vậy muốn phát triển tính sáng tạo cho học sinh, giáo viên
phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn nhận mổi sự kiện dưới những góc độ khác nhau,
biết đặt ra nhiều giả thuyết khi giải thích một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác
nhau khi giải quyết một tình huống. Cần giáo duc cho học sinh không vội vã bằng lòng với
giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghỉ cứng nhắc theo quy tắc đã được học trước
đó, không vận dụng máy móc những mô hình hành động đã gặp trong sách vở. Đây là
những biể hiện về sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh.
+ Những biểu hiện về tính sáng tạo của học sinh trong học tập môn Vật lý
22


Tính sáng tạo của học sinh chỉ được phát triển thông qua các hoạt động thực tế như: trong
chiếm lỉnh tri thức Vật lý, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng Vật lý, làm thí
nghiệm, giải ác bài tập Vật lý trong những tình huống khác nhau…
Trong dạy học Vật lý chúng ta có thể bồi dưỡng tính sáng tạo cho học sinh như:
-

Năng lực phán đoán đưa ra giả thuyết khoa học

-

Năng lực đề xuất ra phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết đưa ra.

-

Năng lực chuyển tải các tri thức và kĩ năng đã biết sang một tình huống mới


-

Năng lực nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết

-

Năng lực tìm ra những chức năng mới trong những đối tượng quen biết

-

Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.

-

Đứng trước một bài toán có năng lực nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với

viêc tìm kiếm lời giải.
-

Một bài toán có nhiều cách giải nhưng biết chọn cách giải bài toán độc đáo.

1.3. Một số phương pháp dạy học phát huy cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của HS trong quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống. Trong hệ
thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều
PP tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những PPDH đã quen thuộc,
đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở
nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo quan điểm về PPDHTC, một số
PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt
động của học sinh.

1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại. [11], [13], [26]
Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để HS trả lời
hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó HSlĩnh hội được nội dung bài học.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường
hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho HSbản lĩnh tự tin,
khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải
xây dựng đượchệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng,
xácđịnh vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi,
23