LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các thông tin
số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn được rút ra từ thực tế nghiên cứu, khách
quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Vinh, tháng 09 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Gia Đăng

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS.
Phan Đức Duy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại học Vinh
đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài.
Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau Đại học
của Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho chúng tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường Nghi
Lộc 2, Trường THPT Nghi Lộc 5 đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với chúng tôi trong
quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 09 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Gia Đăng

MỤC LỤC

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................................lxxx
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..............................................................................lxxx

ii


3.3. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm..........................................................lxxx
3.3.1. Đối tượng.....................................................................................................................lxxx
3.3.2. Nội dung.......................................................................................................................lxxx
3.4. Bố trí thực nghiệm sư phạm............................................................................................lxxx
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................................lxxxi
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá....................................................................lxxxi
3.6.1. Phân tích định lượng...................................................................................................lxxxi
3.6.2. Phân tích định tính....................................................................................................lxxxvi
3.7. Kết luận chương 3.......................................................................................................lxxxvii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

ĐC

: Đối chứng

TN


: Thực nghiệm

HĐKP

: Hoạt động khám phá

NST

: Nhiễm sắc thể

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

KT

: Kiến thức

KN

:Kỹ năng

SH

: Sinh học


THPT

: Trung học phổ thông

TTDT

: Thông tin di truyền

GD & ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................................lxxx
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..............................................................................lxxx
3.3. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm..........................................................lxxx
3.3.1. Đối tượng.....................................................................................................................lxxx
3.3.2. Nội dung.......................................................................................................................lxxx
3.4. Bố trí thực nghiệm sư phạm............................................................................................lxxx
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................................lxxxi
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá....................................................................lxxxi
3.6.1. Phân tích định lượng...................................................................................................lxxxi
3.6.2. Phân tích định tính....................................................................................................lxxxvi
3.7. Kết luận chương 3.......................................................................................................lxxxvii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................................lxxx
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..............................................................................lxxx
3.3. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm..........................................................lxxx
3.3.1. Đối tượng.....................................................................................................................lxxx
3.3.2. Nội dung.......................................................................................................................lxxx
3.4. Bố trí thực nghiệm sư phạm............................................................................................lxxx
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................................lxxxi
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá....................................................................lxxxi
3.6.1. Phân tích định lượng...................................................................................................lxxxi
3.6.2. Phân tích định tính....................................................................................................lxxxvi
3.7. Kết luận chương 3.......................................................................................................lxxxvii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình xã hội hiện nay, sự bùng nổ của thông tin, khoa học kỹ thuật phát
triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước
yêu cầu đổi mới của thời đại, trong giáo dục cũng đòi hỏi phải đổi mới, quá trình đổi

iv


mới phải đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách
thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là khâu đột phá
đồng thời cũng là bước quyết định đến việc nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu
của thời đại mới. Trước đây luật giáo dục coi SGK là pháp lệnh, điều đó đã buộc giáo
viên chỉ truyền thụ một chiều rập khuôn SGK, nên việc tìm ra các phương pháp dạy
học để phát huy được tính tích cực, tự học và chưa rèn luyện kỹ năng tư duy cho học
sinh, nên kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh còn nhiều hạn chế từ đó tạo sự
nhàm chán, học sinh thụ động và quá phụ thuộc vào giáo viên trong từng tiết học. Hiện
nay, nội dung và chương trình của SGK cũng đã được thay đổi để phù hợp với yêu cầu

của thời đại, SGK, SGV và Chuẩn KT- KN là phương tiện dạy học, nên việc tổ chức
dạy học của giáo viên nhằm phát huy năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự học của
học sinh, làm cho học sinh làm việc nhiều hơn, suy nghĩ tập trung hơn, đồng thời phải
tác động đến tâm lí hứng thú học tập của học sinh từ đó tạo môi trường học tập, thi đua
thông qua các hoạt động học tập.
Như vậy, đổi mới phương pháp trong dạy học không chỉ đơn thuần là dạy những
kiến thức có sẵn trong SGK mà còn phải dạy như thế nào để phát huy tính tự học của
học sinh, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho
người học, phải hướng dẫn tổ chức cho học sinh cách học, cách tiếp cận kiến thức, các
kỹ năng cơ bản để học sinh có thể chủ động lĩnh hội, diễn đạt được ý mình hiểu và vận
dụng kiến thức ngay cả khi không có thầy, đó là vấn đề cấp thiết và hoàn toàn phù hợp
với tinh thần chỉ đạo của Đảng, nhà nước ta cũng như ngành GD & ĐT quan tâm chỉ
đạo. Từ đó đào tạo ra những con người thực sự làm chủ, năng động, linh hoạt trong
ứng xử với tinh thần hợp tác trong lao động, những con người biết tự học để thường
xuyên tự đổi mới kiến thức, có thể bắt kịp sự đổi mới của khoa học và công nghệ đang
diễn ra thường ngày. Vì vậy đổi mới giáo dục để phù hợp với tiến trình phát triển của
xã hội là điều thiết yếu hiện nay.
Sinh học vốn là môn học khoa học thực nghiệm với một lượng kiến thức lớn, thời
gian ngắn và có tính ứng dụng ở hầu hết các lĩnh vực của đời sống xã hội cũng như
trong sản xuất nông nghiệp, đặc biệt là trong giáo dục nhân cách học sinh góp phần
vào nhiệm vụ giáo dục toàn diện vì vậy việc thiết kế các hoạt động học tập phát huy
tính tích cực chủ động, gợi sự tò mò và thích khám phá, phát huy được hoạt động độc

v


lập của từng cá nhân và hoạt động tập thể, hướng dẫn cách tự học cho học sinh, rèn
luyện năng lực tư duy sáng tạo và xử lý linh hoạt cho người học vấn đề này đặt ra cho
giáo viên phải tìm ra các phương pháp tối ưu phù hợp với đối tượng học sinh. Một
trong những phương pháp để phát huy tính chủ động tích cực, rèn luyện kỹ năng cho

học sinh là đưa học sinh vào các hoạt động. Việc giải quyết các hoạt động đó sẽ giúp
cho học sinh vừa củng cố được kiến thức cũ, vừa khám phá ra được những nguồn tri
thức mới. Đồng thời qua đó rèn luyện cho các em kỹ năng tư duy logic như so sánh,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và trừu tượng hóa nhằm phát triển nhân cách toàn
diện cho học sinh.
Thực hiện công cuộc cải cách giáo dục, nội dung sách giáo khoa đã có sự thay
đổi nhiều, được thiết kế có tính hệ thống từ sinh học tế bào lớp 10 đến sinh học cơ thể
lớp 11, với nhiều nội dung kiến thức mới và khó. Phần Sinh học tế bào đây kiến thức
nền tảng, cơ bản làm cơ sở để tiếp cận với các nội dung kiến thức ở lớp cao hơn. Phần
sinh học tế bào được biên soạn theo cách tiếp cận mới là dựa vào các hoạt động học
tập, tuy nhiên các hoạt động trong tài liệu chưa đủ để tổ chức cho học sinh tự mình chủ
động khám phá tìm ra nguồn tri thức mới. Do đó, việc thiết kế các hoạt động để tổ
chức cho học sinh học tập phần Sinh học tế bào nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học sinh là vấn đề thiết thực.
Từ những điều đã phân tích trên, xuất phát từ đặc thù môn sinh học và phần kiến
thức sinh học tế bào 10 – THPT tôi đã dành nhiều thời gian nghiên cứu và chọn đề tài
“Vận dụng dạy học khám phá để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10”
Hy vọng qua đề tài này, chúng tôi sẽ góp phần nhỏ bé của mình vào việc nâng
cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học môn Sinh học nói riêng.

vi


2. Mục đích nghiên cứu:
Xuất phát từ thực tiễn dạy - học môn Sinh học, trong luận văn chúng tôi đã nghiên
cứu vận dụng phương pháp dạy học khám phá để thiết kế, cải tiến và đề xuất quy trình sử
dụng các hoạt động khám phá nhằm rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh qua đó nâng
cao chất lượng dạy - học phần Sinh học tế bào bậc Trung học phổ thông.
3. Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động khám phá để rèn luyện các kỹ năng tự học cho học sinh phần Sinh
học tế bào bậc Trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học:
Nghiên cứu phương pháp dạy học khám phá để thiết kế các hoạt động khám phá,
từ đó vận dụng các hoạt động này một cách hợp lý phù hợp với mục tiêu, nội dung từ
đó rèn luyện kỹ năng tự học của HS và kích thích được tính tích cực, chủ động, tự
nhận thức của học sinh qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, năng
lực tự học và tự giải quyết vấn đề của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào bậc Trung học phổ
thông làm cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động khám phá.
- Nghiên cứu quy trình sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học.
- Thiết kế, cải tiến và vận dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần Sinh
học tế bào bậc Trung học phổ thông qua đó rèn luyện kỹ năng tự học cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả vận dụng các hoạt động khám phá
đã xây dựng được.
6. Phương pháp nghiên cứu:
Trong luận văn tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà
nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu lý luận dạy
học, đặc biệt là dạy học bằng các hoạt động khám phá, các phương pháp tự học làm cơ
sở cho việc vận dụng vào dạy học phần Sinh học tế bào bậc Trung học phổ thông.

vii


6.2. Phương pháp điều tra cơ bản:
Điều tra về thực trạng, từ đó phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy và

học Sinh học nói chung và Sinh học tế bào nói riêng ở trường Trung học phổ thông.
- Đối với giáo viên:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn Sinh học nói
chung, phần Sinh học tế bào nói riêng.
+ Tham khảo giáo án, dự giờ của một số giáo viên và trao đổi với đồng nghiệp
thông qua các buổi sinh hoạt chuyên môn.
- Đối với học sinh:
Dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng dạy - học bộ môn Sinh học ở trường
Trung học phổ thông.
6.3. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn, góp ý của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá việc rèn luyện KN tự học.
- Đánh giá kết quả của TNSP dựa trên các tiêu chí đã xây dựng.
6.5. Phương pháp thống kê toán học:
- Thu thập và thống kê số liệu từ kết quả của tất cả các lần tổ chức TN.
- Tính tỉ lệ phần trăm số liệu thu được theo từng tiêu chí.
Số HS đạt được ở các mức độ TN
Tỉ lệ phần trăm số HS TN =
Trong đó số HS đạt được ở các mức độ TN có thể là:
Tổng số HS được TN
+ Số HS chưa đạt.
+ Số HS đạt ở mức thấp.
+ Số HS đạt ở mức cao.
+ Số HS đạt ở các tiêu chí (mức 1, mức 2 hoặc mức 3).

viii



7. Những đóng góp mới của đề tài:
- Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học khám phá, thiết kế các hoạt động
khám phá để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học môn sinh học của học sinh THPT.
- Đề xuất quy trình sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Sinh học tế
bào bậc Trung học phổ thông.
- Xây dựng các tiêu chí để đánh giá KN tự học trên lớp của HS.
8. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng dạy học khám phá để rèn luyện cho HS kỹ năng tự học
phần Sinh học tế bào.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS là một trong những nhiệm
vụ hàng đầu của người GV trong quá trình dạy học. Hiện nay, dạy học ngoài việc chú ý
đến nội dung bài học thì việc rèn luyện KN cho HS là việc làm không thể thiếu. Trong đó,
KN tự học luôn được sự quan tâm, thu hút và chú ý của các nhà giáo dục trong và ngoài
nước dưới nhiều góc độ khác nhau.
9.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
PPDH lấy người học làm trung tâm bắt đầu phát triển từ những năm 20 và phát
triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế kỉ XX. Việc vận dụng và thiết kế các hoạt
động khám phá nhằm kích thích tính tích cực, chủ động, tự tìm tòi sáng tạo của HS đã
được các nhà khoa học đặc biệt quan tâm, năm 1903 lí thuyết hoạt động của A.N
Leonchev - nhà tâm lý học người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học
bằng các hoạt động khám phá. Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết
hàng loạt vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ
chức các hoạt động học tập cho người học. Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học
được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu. B. Skinner (1904-1990) trong hai
tác phẩm chính của mình: “Hành vi của sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học”
(1968) đã cho rằng: Học là quá trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong

muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học. Vào những năm 1920, ở Anh “PPDH tích cực” bắt

ix


đầu được quan tâm nghiên cứu và sử dụng trong trường học. Ở Pháp các “nhà trường
mới” được hình thành với mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trẻ em và học tập tự
quản. Tương tự, đổi mới PPDH cũng diễn ra ở Ba Lan, Đức, Liên Xô (cũ), Pháp, Tiệp
Khắc… Như vậy, PPDH thời kỳ này đã chú ý tới vai trò tích cực của HS và GV có vai
trò cố vấn trong hoạt động tích lũy tri thức, phát triển năng lực tư duy của HS [ 14],
[24].
Vào những năm 1970, Mỹ đã vận dụng PP học tập theo nhóm kết hợp với việc
cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ
phù hợp với năng lực [28].
Ở Hàn quốc từ thập niên 90 đến nay, giáo dục hướng vào xã hội công nghiệp
luôn tập trung vào phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính sáng
tạo. Chính vì vậy, Hàn Quốc có quyền tự hào là một trong những quốc gia có nền giáo
dục phát triển mạnh trên thế giới về cả chất lượng lẫn số lượng [23].
Ở Nhật, Thái Lan cũng đang tiến hành cải cách giáo dục với mục tiêu là giảm giờ
lên lớp, sách giáo khoa (SGK) viết theo lối chú trọng vào giải quyết vấn đề, chú trọng
thực hành, giảm thời lượng dành cho các môn chính, các trường tự chọn nội dung và
PP dạy cho “môn học tổng hợp” nhằm giảm bớt căng thẳng, tạo không khí học tập
nghiên cứu tự nguyện, thoải mái không gò bó cho HS [20],[28].
Ở Anh, năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực
trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động tự lực, tích cực của học sinh. Ở Pháp, sau
đại chiến thế giới thứ hai đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng
kiến, hứng thú nhận thức của học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người giúp đỡ,
phối hợp các hoạt động của học sinh hướng vào việc hình thành nhân cách của các em.
Trong những năm 1970-1980, Bộ Giáo dục - Đào tạo Pháp đã khuyến khích tăng
cường vai trò tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập.[18][28][31]

9.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, vào những năm 70 của thế kỷ XX, vấn đề phát huy tính tích cực học
tập của HS bắt đầu được quan tâm. Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm đổi mới
PPDH, phát huy trí tuệ của người học như: Đinh Quang Báo, Trần Bá Hoành, Nguyễn
Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Nguyễn Đức
Thành, Vũ Đức Thâm... Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng
nhiều trong đó phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy

x


học thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Có rất nhiều tác giả nghiên
cứu về phương pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung - Trường Cao đẳng
sư phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy
học khám phá (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6 - Tháng 6 năm 2005); tác giả Nguyễn
Thị Hồng Nam - Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy học khám phá vào
dạy học Văn ở trường Đại học (Tạp chí dạy và học ngày nay, số 9, tháng
7/2003)...Trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các
báo, tạp chí chuyên ngành như: Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp
chí giáo dục, số 89, năm 2004), Học bằng các hoạt động khám phá (Tạp chí Thế giới
trong ta, số 35 + 36, tháng 1 + 2 năm 2005);... Những bài viết này đã được tác giả tập
hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo
khoa, NXB Đại học sư phạm, năm 2006; Hoạt động hóa người học trong dạy học sinh
học của tác giả Phan Đức Duy... Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của
dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và
những điều kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá.
Năm 2006, tác giả Đặng Thị Bé Trang với đề tài: "Thiết kế các hoạt động để tổ
chức học sinh học tập phần Cơ sở di truyền học bậc trung học phổ thông" đã cho thấy
hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động nói chung, hoạt động khám phá nói riêng
trong dạy học Sinh học. [1] [5] [19] [9] [11] [21] [15] [16] [14] [22] [20]

Gần đây có nhiều tác giả đã nghiên cứu về tổ chức rèn luyện KN tự học cho HS
bằng nhiều cách khác nhau như:
Trần Bá Hoành, Phan Đức Duy đã nghiên cứu về khái niệm PHT, vai trò của
PHT, các dạng PHT, thiết kế PHT và cách sử dụng PHT trong dạy học để phát huy
tính tích cực tự học của HS [1],[7].
Có thể nói, càng về sau các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn đến vấn đề rèn
luyện KN tự học cho HS bằng nhiều cách khác nhau trong quá trình dạy học. Nhưng
hầu như các tác giả chưa đi sâu vào vấn đề sử dụng các hoạt động khám phá để rèn
luyện cho HS các KN tự học khi dạy học sinh học nói chung hay phần Sinh học tế bào
nói riêng. Vì vậy, đây là vấn đề khá mới cần đi sâu và nghiên cứu.
Tóm lại, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức các hoạt
động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới

xi


và trong khu vực. Với những hình thức dạy học mới, việc thiết kế các hoạt động khám
phá để tổ chức học sinh học tập là hết sức cần thiết và cần phải tiếp tục nghiên cứu và
vận dụng vào thực tế dạy học góp phần đổi mới phương pháp giáo dục toàn diện cho
học sinh theo định hướng phát triển năng lực.

xii


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài:
1.1.1. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập.
1.1.1.1. Hoạt động là gì
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:

Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ
bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu của
mình. [8] [23]
Quan niệm triết học cho rằng: Hoạt động là phương thức tồn tại của con người
trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và
thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và con người. [8]
Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (tâm lí) và bên ngoài (thể
lực) của con người. Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởi mục
tiêu mà chủ thể nhận thức được. Hoạt động gắn liền với nhận thức và ý chí, dựa hẳn
vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng. [8] [23]
1.1.1.2. Hoạt động khám phá trong học tập
- Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng
tới mục tiêu xác định của bài học.
- Nét bản chất của dạy học khám phá trong học tập là học sinh phải giành lấy
kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành.
Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo
các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng
phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo tính vừa sức với học
sinh; tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm trên lớp; chuẩn bị các phương tiện trực
quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thế nào để cho mọi thành
viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực. Đó là việc làm không dễ dàng
đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng.
Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri
thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành thi thức có tính
chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối thoại, đưa ra nội dung

xiii


vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận

với tri thức khoa học của nhân loại.
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm
dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản
thân người học.
- Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức
trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội
những tri thức mà loài đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải
"khám phá" ra những điều mới đối với bản thân.
Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như
trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó
giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại những tri thức trong di
sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Giáo viên không cung cấp những kiến thức
mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt
động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. [18] [5] [4]
1.1.2. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá.
Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất
giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học. Trong
đó giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề mà
chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật như sau:
- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt
động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Dạy
học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có
liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học
sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu
trúc dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiên đề
thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.


xiv


Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề
của kiểu dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kĩ
năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí tình
huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh. [8]
1.1.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá.
1.1.3.1. Ưu điểm
So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thì phương
pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi bật sau:
- Học sinh coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực - độc lập chủ động - sáng tạo trong quá trình học tập.
- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực tiếp
lòng ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạt
động khám phá. Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp tìm
kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức
của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học.
- Giải quyết vấn đề nhỏ, vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên trong
quá trình học tập là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và
giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Đối thoại thầy - trò, trò - trò tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần
hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng [8].
1.1.3.2. Nhược điểm
- Dạy học khám phá có tốc độ chậm và không phải chủ đề nào cũng áp dụng
được. Nếu không biết tổ chức hợp lý thì dạy học bằng hoạt động khám phá dễ phá vỡ
kế hoạch thời gian của bài học. Học sinh dễ sa lầy vào hoạt động, một số học sinh, đặc

biệt là học sinh yếu rơi vào trạng thái chán nản, không tham gia được vào các hoạt
động khám phá mà phải dựa vào những bạn khá hơn.
- Nếu không có kinh nghiệm tổ chức hoạt động khám phá sẽ đưa lại những ấn
tượng sai lầm trong tư duy, gây bất lợi cho học sinh về sau này [8] [5]

xv


1.1.4. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá.
Để nâng cao hiệu qủa dạy và học GV cần khai thác, thiết kế và tổ chức được các
hoạt động nhận thức cho HS. Những hoạt động nhận thức phải dựa trên mục tiêu và
nội dung bài học. Thông qua các hoạt động HS sẽ có nhận thức tốt hơn, nhớ lâu hơn.
Theo Kant nói “Cách tốt nhất để hiêủ là làm”. Vậy để thiết kế các hoạt động giúp HS
lĩnh hội kiến thức mới có hiệu quả cần đảm bảo những yêu cầu sau:
- Thiết kế các hoạt động khám phá phải đảm bảo tính lôgic, đặt trong mối quan
hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của
học sinh.
- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết mới lôi
cuốn được học sinh.
- Giáo viên phải giám sát các hoạt động của học sinh, biết gần gũi học sinh, phát
hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kế hoạch thời
gian. Biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách cho điểm cộng, bằng
những lời nhận xét, khen ngợi.
- Để hạn chế tình trạng những học sinh khá, giỏi thường đảm nhận việc báo cáo
kết quả khám phá, giáo viên có thể yêu cầu bất kì thành viên nào của nhóm lên trình
bày hoặc mỗi thành viên trình bày một ý kiến.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá cần tránh hai xu hướng, thứ nhất là
xu hướng hình thức (tức là chỗ nào dễ để học sinh khám phá mới tổ chức hoạt động),
thứ hai là xu hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ nội dung bài học thành các
hoạt động khám phá). [5] [8] [10]

1.1.5. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá.
Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng
tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ
trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực của người học và được tổ chức theo hình
thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khá

xvi


Có thể trình bày tóm tắt như sau: [8] [18]
Mục tiêu hoạt động
- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới.
- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin.
- Rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình huống,
giải quyết vấn đề.

Hình thức tổ chức hoạt động
- Hoạt động độc lập (cá nhân).
- Nhóm rì rầm (cặp hai người).
- Hợp tác trong nhóm nhỏ (nhóm 4-6
người).
- "Kim tự tháp" (hợp 2 nhóm 2 người
thành nhóm 4 người, hợp 2 nhóm 4
người thành nhóm 8 người).
- "Bể cá" (nhóm A thảo luận, nhóm B
quan sát, rút kinh nghiệm sau đó đổi
vai).
- Làm việc chung cả lớp.
- Trò chơi.
- Mô phỏng.

- Sắm vai...

Dạng hoạt động
- Trả lời câu hỏi
- Điền từ, điền bảng, điền tranh câm.
- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ, bản đồ,
đọc và phân tích.
- Làm thí nghiệm, đề xuất giả thuyết,
phân tích nguyên nhân, thông báo kết
quả.
- Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề.
- Giải bài toán nhận thức, xử lí tình
huống.
- Nghiên cứu ca điển hình, điều tra thực
trạng, đề xuất và thực nghiệm phương
pháp mới.
- Làm bài tập lớn, đề án, luận văn, luận
án.

Hình 1.1. Các dạng và hình thức tổ chức các hoạt động khám phá
Trong khuôn khổ đề tài luận văn thạc sĩ, chúng tôi tiến hành xây dựng hoạt động
khám phá ở 4 dạng: trả lời câu hỏi; lập và phân tích bảng, biểu, đồ thị; giải quyết tình
huống; giải bài tập thực nghiệm. Đây là những dạng hoạt động theo tôi sẽ được sử
dụng nhiều trong dạy học phần Sinh học tế bào bậc Trung học phổ thông.
1.1.5.1. Câu hỏi:
CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ dễ dàng diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
đề cần được giải quyết. CH được sử dụng vào những mục đích khác nhau của quá trình
dạy học. [8] .

xvii



Theo Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ
nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng
cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội
kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải
quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá [16].
1.1.5.2. Bài tập tình huống trong dạy học
Là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình daỵ học,
là dạng bài toán ơrictic chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải có tác
dụng kích thích được tính tích cực nhận thức của học sinh, học sinh chấp nhận nó như
là một nhu cầu và có khả năng tự giải quyết được hoặc giải quyết dưới sự hướng dẫn
của giáo viên. [8] [36]
1.1.5.3. Bài tập thực nghiệm
Là những nhiệm vụ cho học sinh thực hiện trong đó có chứa đựng nội dung thực
nghiệm, khi giải các bài tập này học sinh không chỉ lĩnh hội được tri thức mới mà còn
phát triển được tư duy, trau dồi kĩ năng thực hành [10].
1.2.1. Kỹ năng tự học của HS
1.2.1.1. Kỹ năng
Hiện nay có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm Kỹ năng:
Theo Trần Bá Hoành: KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. KN đạt tới mức hết sức thành thạo, khéo léo
trở thành kỹ xảo [22].
Theo Xavier: Tích giữa kỹ năng với nội dung bằng mục tiêu (Kỹ năng × Nội
dung = Mục tiêu) hay nói cách khác KN chỉ biểu hiện thông qua một mục tiêu.
Kĩ năng: hoạt động có tính lặp lại trong một bối cảnh quen thuộc (tính quen
thuộc, lặp lại) g thành thạo dần qua thời gian. [33]
Như vậy KN có thể được hiểu là khả năng thu nhận, lĩnh hội kiến thức thông qua
hoạt động và muốn có KN cần phải được rèn luyện dựa trên nội dung kiến thức nào
đó. Để thật sự có được một KN nào đó cần phải được tiến hành một cách thường

xuyên và lâu dài.

1.2.1.2. KN học tập

xviii


Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
người. Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống KN chuyên biệt
gọi là KN học tập. Theo quan điểm tâm lý học, KN học tập là khả năng của con người
thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt
được mục đích, nhiệm vụ đề ra [3].
Từ đó ta có thể phân loại KN học tập như sau:
* Các KN học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu thập, xử
lý thông tin và sử dụng thông tin bao gồm: KN làm việc với SGK, KN quan sát, KN
tiến hành thí nghiệm, KN phân tích – tổng hợp, KN so sánh, KN khái quát hoá, KN
suy luận, KN áp dụng kiến thức đã học...
* Các KN học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học tập liên
quan đến việc quản lý PT học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất lượng: KN
tự kiểm tra, tự đánh giá, KN tự điều chỉnh.
* Các KN phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: KN học nhóm... [21].
Có thể nói việc thiết kế các hoạt động khám phá nhằm phục vụ chức năng nhận
thức liên quan đến thu thập, xử lý, diễn đạt thông tin và các KN phục vụ việc rèn luyện
KN tự học trong dạy học Sinh học là vấn đề mới, cấp thiết và có tính khả thi cao.
1.2.1.3. Khái niệm tự học
Ngày nay với sự bùng nổ của tri thức mới, sáng tạo của khoa học công nghệ, kỹ
thuật, sự mở rộng của các ngành nghề chính vì lẽ đó dạy học không thể truyền đạt tất
cả những tri thức cho HS vì vậy việc đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm
thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Người GV không chỉ đơn thuần
truyền đạt kiến thức rèn luyện cho HS tri thức phương pháp qua đó tổ chức, cố vấn

cho các hoạt động học tập để HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức, chủ động đạt được các
mục tiêu đã đề ra. Theo đó, HS phải có đủ năng lực tự học để thích ứng với đòi hỏi đặt
ra của xã hội. [12] [33]
Việc đưa ra khái niệm tự học đã được nhiều tác giả đề cập đến:
Theo N.Arubakin: “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình lĩnh hội
kiến thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong hoạt động thực tiễn, hoạt động cá nhân…
biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, KN của chủ thể” [26].
Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời rất quan tâm đến vấn đề tự học – tự đào tạo.
Người đã chỉ ra rằng: “Tự học là sự nỗ lực của chính bản thân người học, sự làm việc
của bản thân người học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học tập, lại còn
cần phải có môi trường (tập thể để thảo luận) và quản lý chỉ đạo giúp vào”.

xix


Việc tự học không phải là nhiệm vụ riêng biệt của mỗi HS mà nó phải được gắn
kết chặt chẽ với người dạy, không loại bỏ vai trò của người dạy, người dạy phải có
nhiệm vụ rèn luyện cho HS KN tự học, tự làm việc một cách khoa học nhất.
Theo từ điển giáo dục học "Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức khoa học
và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và sự quản lí trực tiếp của
cơ sở đào tạo" [13].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học được hiểu theo đúng bản chất là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi sử dụng cả cơ bắp, tình cảm … để
chiếm lĩnh tri thức của nhân loại về cho bản thân [28].
Như vậy, tự học là quá trình đòi hỏi người học phải nỗ lực tối đa, tích cực, chủ
động, sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình nhằm đạt được
mục đích đã đề ra từ trước.
1.2.1.4. Kỹ năng tự học
KN tự học là khả năng nhận thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề
đặt ra trong học tập cũng như trong cuộc sống [12].

Hệ thống các KN tự học bao gồm:
- KN xây dựng kế hoạch học tập.
- KN lựa chọn tài liệu.
- KN lựa chọn hình thức tự học.
- KN thu thập và xử lý thông tin.
- KN vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- KN trao đổi và phổ biến thông tin.
- KN kiểm tra đánh giá.
1.2.1.5. Một số KN tự học cần rèn luyện cho HS THPT
Hoạt động tự học rất đa dạng, dạng phổ biến nhất là làm việc với SGK. Có nhiều
quan niệm khác nhau về cách phân loại KN làm việc với SGK.
Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, trong tài liệu PP giảng dạy Sinh
học đã nêu ra một số KN cơ bản của HS khi làm việc với SGK:
- KN tách nội dung bản chất từ tài liệu đọc được.
- KN phân loại tài liệu đọc được.
- KN trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được.
- KN lập dàn bài khi đọc SGK.
- KN soạn đề cương.
- KN làm tóm tắt tài liệu đọc được.
- KN đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong SGK. [1] [8].
Theo Nguyễn Duân đã xác định các KN làm việc với SGK bao gồm:
- Nhóm KN làm việc với kênh chữ: KN tìm ý chính, KN tóm tắt, KN lập dàn ý,
KN lập bảng, KN lập sơ đồ.
- Nhóm KN làm việc với kênh hình trong SGK: KN khai thác thông tin tranh ảnh
trong SGK, KN khai thác thông tin sơ đồ trong SGK, KN khai thác thông tin đồ thị

xx


trong SGK, KN khai thác thông tin từ bảng trong SGK, KN vận dụng thông tin từ

SGK [6].
Thông qua nghiên cứu việc phân loại các KN trên và mục tiêu giáo dục hiện nay,
trong đề tài này chúng tôi sẽ tập trung rèn luyện cho HS các KN sau:
- KN thu nhận thông tin.
- KN xử lý thông tin.
- KN diễn đạt thông tin.
- KN vận dụng thông tin.
1.2.1.6. Vai trò của tự học
Tự học là nhân tố trực tiếp trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở nhà
trường phổ thông. Tự học là PP, cách thức cơ bản của mỗi HS cần phải thực hiện. Tự
học sẽ giúp HS tự hoàn thiện và làm phong phú vốn kiến thức bằng sự nỗ lực tự tìm
tòi, nghiên cứu.
Tự học còn giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao hoạt động trí tuệ của HS trong
việc tìm hiểu và tiếp thu tri thức mới, nhiều nhà giáo dục nổi tiếng đã nêu lên sự cấp
thiết phải khéo léo tổ chức việc tự học cho HS. Tự học với sự nỗ lực, tư duy sáng tạo
đã tạo điều kiện cho việc tìm hiểu tri thức một cách sâu sắc, hiểu rõ bản chất của chân
lý. Trong quá trình tự học, người học sẽ gặp nhiều vấn đề mới và việc đi tìm lời giải
đáp cho những vấn đề ấy là cách tốt nhất kích thích hoạt động trí tuệ. Nếu thiếu đi sự
nỗ lực tự học của bản thân thì kết quả không thể cao dù có điều kiện ngoại cảnh thuận
lợi đến mấy (thầy giỏi, tài liệu hay). Theo Aditxterrec “Chỉ có truyền thụ tài liệu của
GV mà thôi thì dù có nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không đảm bảo được việc
lĩnh hội tri thức của HS. Nắm vững kiến thức thực sự lĩnh hội chân lý, cái đó HS phải
tự mình làm lấy bằng trí tuệ của bản thân”. Điều này khẳng định thêm vai trò của việc
tự học.
Tự học còn có vai trò to lớn trong việc giáo dục, hình thành nhân cách cho người
học. Việc tự học rèn luyện cho người học thói quen độc lập suy nghĩ, độc lập giải
quyết vấn đề khó khăn trong học tập, trong công việc, trong cuộc sống giúp cho học tự
tin hơn trong cuộc sống của mình. Hơn thế nữa, tự học thúc đẩy HS ham học, ham
hiểu biết, khát khao vươn tới những đỉnh cao của khoa học, sống có hoài bão, ước mơ.
Do vậy, mỗi HS phải xây dựng cho mình một thói quen, một phương thức tự học

thích hợp nhất [22].
1.2.1.7. Bản chất của việc tự học
Mỗi chúng ta đều nhận thấy rằng muốn làm tốt một việc gì dù nhỏ, đơn giản cũng
cần có sự nổ lực, phấn đấu của bản thân. Việc học tập cũng vậy, HS sẽ trở thành cái

xxi


máy ghi âm lời thầy cô và cũng chóng quên nếu không biến những tri thức ấy thực sự
là của mình.
Bản chất của quá trình tự học là không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV nên tất
yếu đòi hỏi sự nỗ lực, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Sự kiềm chế đối với
những ảnh hưởng ngoại cảnh hay những ước muốn không hợp lẽ trong tư tưởng là
điều kiện cần thiết đối với quá trình tự học. Nếu thiếu sự kiên trì, những yêu cầu cao,
sự nghiêm túc thì bản thân người học không bao giờ thực hiện được kế hoạch học tập
do chính mình đặt ra [22].
1.2.1.8. Các hình thức tự học
* Tự học hoàn toàn (không có GV): Người học tự mài mò, tự học qua tài liệu,
thực tiễn, tự rút kinh nghiệm một cách độc lập không có sự hướng dẫn của GV. Hình
thức học tập này đòi hỏi người học phải có sự say mê khám phá tri thức mới, phải có
một vốn kiến thức nhất định. Trong tự học hoàn toàn người học gặp phải khó khăn do
có nhiều kiến thức mới, dễ chán nản hoặc không có kế hoạch học phù hợp…
* Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Người học tự tìm hiểu thông tin qua sách, báo,
giáo trình, từ đó hình thành tư duy và KN. Đây là cách học mà chúng ta cần chú ý vì
cách học này giúp ta xây dựng cách học tập suốt đời. Cách học này cũng gặp phải
nhược điểm là trong lúc tự nghiên cứu gặp khó khăn, vướng mắc bản thân không tự
giải quyết được.
* Tự học có GV ở xa hướng dẫn qua PT truyền thông: Đây là cách học mà người
học có sự trao đổi, hướng dẫn của GV từ xa trong việc giải quyết tình huống, làm bài,
kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, người học cũng gặp khó khăn là không tiếp xúc trực

tiếp được với GV để trao đổi những thông tin, kiến thức vướng mắc.
* Tự học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV (hay còn gọi là tự học có hướng
dẫn): Người học học theo tài liệu hướng dẫn GV đưa trước và có sự hỗ trợ trực tiếp
hoặc gián tiếp của GV. Hình thức tự học có hướng dẫn GV có thể tổ chức dạy học ở
hai hình thức:
- Tự học ở nhà: GV định hướng một cách gián tiếp về PP tự học và nội dung
kiến thức nghiên cứu. HS chủ động sắp xếp kế hoạch, phát huy tính chủ động, tích cực
để hoàn thành những yêu cầu mà GV yêu cầu.
- Tự học trên lớp: GV hỗ trợ, hướng dẫn và tạo điều kiện cho nghiên cứu HS tự
chiếm lĩnh tri thức mới. HS là chủ thể của quá trình nhận thức, tự giác, tích cực sáng
tạo tham gia vào quá trình học tập. [13]

xxii


Các hình thức tự học

Tự học trên lớp

Tự
học
bài
mới

Tự học tại nhà

Tự
học
khi
kết

thúc
tiết
học

Hình thành
kiến thức mới

Tự
học
khi
kết
thúc
chương

Tự
học
khi
kết
thúc
phần

Tự
học
khi
kết
thúc
môn
học

Củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến

thức

ơ

Hình 1.2. Sơ đồ các hình thức tự học [1].
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.
1.2.1. Thực trạng về việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học.
1.2.1.1. Phương pháp xác định thực trạng
Để xác định thực trạng rèn luyện kỹ năng tự học cho HS trong dạy học sinh học
nói chung và trong dạy học phần sinh học tế bào nói riêng chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp sau:
+ Sử dụng phiếu điều tra: Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với
32 GV sinh học đang trực tiếp giảng dạy sinh học THPT của tỉnh Nghệ An năm học
2014 - 2015.
Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là HS khối 10 của
2 trường ở tỉnh Nghệ An năm học 2014 - 2015 là Trường THPT Nghi Lộc 2, THPT
Nghi Lộc 5.
Chúng tôi đã thiết kế và sử dụng 2 phiếu điều tra (Phụ lục 1):
Phiếu số 1: Điều tra về phương pháp hướng dẫn HS tự học và tình hình thiết kế
các hoạt động khám phá trong dạy học sinh học của GV THPT (Phiếu dành cho GV)
Phiếu số 2: Điều tra về phương pháp tự học SGK môn sinh học của HS THPT
(Phiếu dành cho HS).
+ Dự giờ dạy: Chúng tôi đã dự giờ của các GV dạy sinh học ở 2 trường thực
nghiệm nói trên.

xxiii


Ngoài ra chúng tôi còn tiến hành trao đổi, tham khảo bài soạn với GV bộ môn ở
cả 2 trường thực nghiệm. Kết quả điều tra được tóm tắt như sau:

1.2.1.2. Việc hướng dẫn HS tự học của GV:
Qua điều tra việc sử dụng các phương pháp hướng dẫn HS tự học và tình hình
thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá trong dạy học sinh học với 32 GV sinh
học đang trực tiếp giảng dạy sinh học THPT của tỉnh Nghệ An năm học 2014 - 2015,
kết quả thu được như sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về việc hướng dẫn HS tự học và tình hình thiết kế
và sử dụng các hoạt động khá phá trong dạy học sinh học của GV THPT
Số
TT

Thường

Các nội dung cần điều tra

xuyên

Không
thường

Không sử
dụng

xuyên

Trong quá trình soạn
giáo án, giảng dạy thầy
1

cô đã thiết kế các hoạt


11

34.38

19 59.38

2

3.13

học ở mức độ nào?
Hệ thống các hoạt động + Dạng trả lời câu

26

81.25

5

18.25

1

3.13

khám phá mà thầy cô sử hỏi
+ Bảng, sơ đồ
dụng để rèn luyện cho
+ Tình huống
HS kỹ năng tự học chủ + Bài tập thực


20
16
10

62.5
50.0
31.25

12 37.5
14 43.75
20 62.5

0
2
2

0
6.25
6.25

yếu ở dạng?
nghiệm
Trong khâu nghiên cứu + Định hướng HS

15

46.88

17 53.12


0

0

19

59.38

11 34.38

2

6.25

14

43.75

15 46.88

3

9.38

động khám phá để rèn
luyện cho HS kỹ năng tự

2


3

tài liệu mới, các thầy cô tự học ở nhà qua
sử dụng các hoạt động nghiên cứu SGK
+ Để tổ chức HS
khám phá nhằm đạt các
thảo luận nhóm
mục đích sau ở mức độ
trên lớp
nào?
+ Định hướng,
hướng dẫn HS tự
nêu và giải quyết
các vấn đề trong
quá

trình

phát

hiện, lĩnh hội kiến

xxiv


5

thức mới.
Những loại kiến thức sau + Khái niệm
đây khi thầy cô sử dụng + Cơ chế của quá

hoạt động khám phá gây trình
+ Giải thích hiện
khó khăn cho việc tự học
tượng
cuả HS ở mức độ nào?
+ Vận dụng
+ Đưa ra các CH

22
22

68.75
68.75

6 18.75
10 31.25

4
0

12.5
0

24

75.0

6

18.75


2

6.25

19

59.38

10 31.25

3

9.38

26

81.25

6

18.75

0

0

18

56.25


13 40.63

1

3.13

16

50.0

14 43.75

2

6.25

4

12.5

26 81.25

2

6.25

12

37.5


18

56.3

2

6.25

6

18.75

20

62.5

6

18.75

18

56.25

13 40.63

1

3.13


13

40.62

17 53.13

2

6.25

25

78.13

6

1

3.13

phụ để gợi ý cho
Khi HS gặp khó khăn
trong việc hoàn thành
các hoạt động khám phá
6

thì các thầy cô hướng
dẫn bằng các cách sau ở
mức độ nào?


HS
+ Gợi ý bằng tranh,
hình,

mô

hình,

mẫu

vật,

đoạn

video và tiếp tục
cho HS suy nghĩ
trả lơì
+ Giải thích qua và
để HS tiếp tục suy
nghĩ
+ Dừng lại và trả
lời toàn bộ đáp án
+ HS nhớ, củng cố
lại kiến thức
+ Để tổ chức HS

Trong khâu củng cố kiến thảo luận nhóm
thức, các thầy cô sử + Để HS vận dụng
dụng các hoạt động kiến thức đã học

7

khám phá nhằm đạt các vào việc trả lời câu
mục đích sau ở mức độ hỏi, giải bài tâp.
nào?

+ Để HS giải quyết
một số vấn đề nảy
sinh

trong

thực

tiễn
8

Trong quá trình giảng
dạy theo phương pháp
này thầy cô thường rơi

xxv

18.75