Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN

BÙI THỊ PHÚC

SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
VỀ ĐỘT BIẾN VÀ SỬA CHỮA ADN
DÀNH CHO VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ SINH VIÊN KHOA SINH – KTNN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Di truyền học

Người hướng dẫn khoa học
Th.s Nguyễn Văn Lại

HÀ NỘI – 2011
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành đề tài này, tơi đã nhận được sự chỉ bảo, giúp đỡ của các thầy
cơ, gia đình và bạn bè và các bạn sinh viên K34 khoa Sinh – KTNN.
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy giáo Nguyễn
Văn Lại – Giảng viên bộ môn Di truyền học, khoa Sinh trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong thời gian thực hiện đề tài này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh, đặc biệt là các
thầy cô trong tổ bộ mơn Di truyền học đã giúp đỡ tơi hồn thành đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Sinh viên

Bùi Thị Phúc

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài: “Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về đột biến và sửa chữa AND dành
cho việc kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh - KTNN trường DDHSP Hà Nội
2” đã được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân tôi, sự giúp đỡ của các thầy
cô giáo, bạn bè và cơ quan đoàn thể. Đặc biệt là sự hướng dẫn, chỉ bảo tận tình

của thầy giáo - Thạc sĩ Nguyễn Văn Lại.
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu được rút ra từ thực tiễn, không trùng
lặp hoặc sao chép kết quả của một đề tài nào khác có trước.

Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Sinh viên

Bùi Thị Phúc

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

MỤC LỤC
KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU
PHẦN 1: MỞ ĐẦU....................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài................................................. 3
3. Nhiệm vụ của đề tài................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học................................................................................ 3
PHẦN 2: NỘI DUNG ................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ........................................ 4
1.1. Lược sử nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm .................................... 4

1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................... 4
1.1.2. Ở Việt Nam....................................................................................... 5
1.2. Khái niệm về trắc nghiệm.................................................................... 6
1.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................... 7
1.4. Vai trò của MCQ trong KT – ĐG thành quả học tập của học sinh, sinh
viên ............................................................................................................ 9
1.4.1. Ưu diểm............................................................................................ 9
1.4.2. Nhược điểm .................................................................................... 10
1.5. Thực trạng việc sử dụng TNKQ ở nước ta hiện nay.......................... 10
1.6. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ................ 11
1.7. Tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm khách quan, bài trắc nghiệm khách
quan ......................................................................................................... 11
1.7.1.Tiêu chuẩn của một câu MCQ ......................................................... 11
1.7.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan ............................ 12
1.8. Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn............................ 12
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........ 13
2.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 13
2.2. Khách thể .......................................................................................... 13
2.3. Phương pháp nghiên cứu ................................................................... 13
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

2.3.1. Nghiên cứu lý thuyết ....................................................................... 13
2.3.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ................................................ 13

2.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................ 13
2.3.4. Phương pháp chấm bài và cho điểm ............................................... 14
2.4. Xử lý số liệu ...................................................................................... 14
2.4.1. Xác định độ khó của mỗi câu trắc nghiệm (FV) .............................. 14
2.4.2. Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi (DI) ................................... 14
2.4.3.Quy trình phân tích câu hỏi trắc nghiệm ......................................... 15
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN................... 17
3.1. Kết quả xây dựng câu hỏi trắc nghiệm............................................... 17
3.1.1. Kết quả nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm đột biến gen .................... 17
3.1.2. Kết quả nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm sửa chữa ADN................. 30
3.2. Kết quả thực nghiệm.......................................................................... 39
3.2.1.Kết quả xác định độ khó (FV).......................................................... 39
3.2.2. Kết quả xác định độ phân biệt (DI) ................................................. 40
3.2.3. Kết quả xác định số câu đạt và không đạt ....................................... 41
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 45
1.Kết luận................................................................................................. 45
2.Kiến nghị............................................................................................... 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 47
PHỤ LỤC.................................................................................................... 48

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
KÍ HIỆU VIẾT TẮT


Bùi Thị Phúc

ADN

: Axit đêzôxiribônuclêic

ARN

: Axit ribônuclêic

MCQ

: Multiple Choice Question

NST

: Nhiễm sắc thể

THPT

: Trung học phổ thông

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

DTH

: Di truyền học


KT – ĐG

: Kiểm tra – đánh giá

FV

: Độ khó

DI

: Độ phân biệt

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
DANH MỤC BẢNG BIỂU

Hình 1.1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục
Bảng 3.1. Kết quả xác định độ khó của từng câu hỏi
Bảng 3.2. Kết quả xác định độ phân biệt của từng câu hỏi
Bảng 3.3. Kết quả xác định độ khó, độ phân biệt của 90 câu hỏi

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh



Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa này chính là nguồn lực con người. Để nguồn lực con người Việt Nam
được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí cao thì
việc này bắt nguồn từ giáo dục.
Nghị quyết Đại hội IX của Đảng đã nêu rõ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học... phát huy tinh
thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự
học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...”. Từ mục tiêu đặt ra với nền giáo dục
các biện pháp được cụ thể, được đặt ra. Trong đó đổi mới phương pháp dạy học
và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá là hai biện pháp rất quan trọng.
Trong giáo dục muốn nâng cao chất lượng dạy - học cần coi trọng khâu
kiêm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra, đánh giá vừa giúp học
sinh hình thành những nhận định, phán đốn kết quả học tập dựa vào sự phân
tích những thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra
để tự thay đổi phương pháp, điều kiện học tập để đạt được kết quả tốt nhất, vừa
giúp cho giáo viên phát hiện sự lệch lạc về kiến thức của người học để điều
chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy. Đánh giá cịn giúp tìm ra những học
sinh, sinh viên có năng lực để bồi dưỡng nâng cao, cung cấp cho xã hội đội ngũ
những người lao động mới vừa có trình độ cao về khoa học kĩ thuật, vừa năng
động sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hiệu quả giảng dạy
của giáo viên là một việc làm quan trọng khơng thể thiếu trong q trình dạy
học. Hiện nay để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên, phương

pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã và đang từng bước được ứng dụng
trong các trường Đại học và Cao đẳng. Trước tình hình đó u cầu đặt ra cho
người giáo viên là phải biết cách soạn thảo, đánh giá và chọn ra câu hỏi TNKQ
có giá trị để phục vụ cho công việc giảng dạy.
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hiện nay trong các trường Cao đẳng và Đại học ở nước ta đã sử dụng
phương pháp kiểm tra mới bằng phương pháp TNKQ tuy nhiên chưa được sử
dụng thật hiệu quả, đa số vẫn sử dụng phương pháp truyền thống chúng khá mất
thời gian và kiểm tra được ít khối lượng kiến thức; trong khi đó với phương thức
kiểm tra mới TNKQ thì có thể khắc phục được những đặc điểm trên.
Nhiều người cho rằng câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ ít liên quan đến
nhau nhưng thực tế giữa chúng có mối quan hệ rõ nét và bản thân câu hỏi trắc
nghiệm cũng có mối quan hệ đến nhau. Chính vì vậy chúng tơi mạnh dạn chọn
đề tài về soạn thảo câu hỏi TNKQ qua đây chúng tôi muốn chỉ ra những lợi ích,
ưu điểm mà TNKQ đem lại nhưng cũng khơng vì thế mà xem nhẹ tự luận. Hai
phương pháp này có thể bổ trợ cho nhau để quá trình kiểm tra đánh giá có hiệu
quả hơn, phản ánh trung thực nhất năng lực của học sinh cũng như sinh viên.
Sinh học cũng như các khoa học khác vô cùng rộng lớn tôi chỉ chọn một phần
kiến thức rất nhỏ trong đó để tiến hành làm đề tài của mình “ Soạn thảo câu hỏi
trắc nghiệm về đột biến và sửa chữa ADN dùng cho việc kiểm tra đánh giá
sinh viên khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2”. Tuy đây chỉ là một
phần kiến thức nhỏ song tơi mong rằng nó sẽ góp phần bổ sung và kết hợp với

những phương pháp truyền thống khác để góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học trong các trường Cao đẳng và Đại học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài
Giúp sinh viên nắm vững, củng cố, khắc sâu kiến thức đã học.
Giúp sinh viên vận dụng kiến thức đột biến và sửa chữa ADN vào trong
thực tiễn.
Kết quả kiểm tra sinh viên bằng những câu hỏi trắc nghiệm sẽ đánh giá
được chất lượng học tập của sinh viên.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dạng câu hỏi nhiều lựa chọn về
phần đột biến và sửa chữa ADN.

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Thơng qua kiểm tra thực hiện trên K34 Khoa Sinh - KTNN trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 có thể bước đầu phân loại được trình độ sinh viên ở phần
nội dung kiến thức này.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể biên soạn được một hệ thống câu hỏi TNKQ về đột biến và sửa
chữa ADN trong phân môn DTH, nếu vận dụng được các biện pháp sư phạm
thích hợp thì góp phần đối với phương pháp dạy học một cách có hiệu quả.
Để kiểm nghiệm sự đúng đắn của giả thuyết khoa học trên, đề tài phải trả
lời được các câu hỏi khoa học sau đây.

Thứ nhất: Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ về nội dung đột
biến và sửa chữa ADN khơng?
Thứ hai: Hệ thống câu hỏi có đảm bảo được tính khoa học và phù hợp
với lí luận không?

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
PHẦN 2: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ
1.1. Lược sử nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm
1.1.1. Trên thế giới
Trắc nghiệm là một phương pháp đã và đang được sử dụng rộng rãi và có
hiệu quả trên thế giới. Theo nghĩa chữ Hán “trắc” có nghĩa đo lường, “nghiệm”
có nghĩa là suy xét, chứng thực. Trắc nghiệm cũng xuất hiện từ khá lâu, đó là
một phương pháp dùng để thăm dị một số năng lực trí tuệ của học sinh như: chú
ý, tưởng tượng, tư duy... hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hoặc
thái độ, hành vi nhằm mục đích xác định.
Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được
tiến hành vào thế kỉ XVII – XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX
các phương pháp đo lường thành quả học tập đã được chú ý.
Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp – Alfred Binet trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựmg một bài trắc nghiệm về trí
thơng minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này

ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm
Stanford - Binet.[9]
Vào đầu thế kỉ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như
là phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu
dùng với mơn Số học và sau đó là một số môn khác. Năm 1964, cùng với sự
phát triển của công nghệ thơng tin Gerbirich đã sử dụng máy tính điện tử để sử lí
kết quả trên diện rộng.
Ở Nga từ 1926 đến 1931 dùng câu hỏi trắc nghiệm (Test) để chuẩn đoán
đặc điểm tâm sinh lý cá nhân và kiểm tra kiến thức. Nhưng do một số quan điểm
bảo thủ, lối mịn, máy móc trong việc đánh giá năng lực của học sinh hay quan
điểm phân biệt giai cấp nên việc dùng Test trong bài kiểm tra đánh giá bị phê
phán. Đến năm 1963 Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng Test để kiểm tra kết
quả học tập của học sinh nhưng vẫn có phần dè dặt trong việc phát triển
Test.[2],[4].
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại đây, rất nhiều nước như: Hàn
Quốc, Trung Quốc, Thái Lan ... đã kết hợp sử dụng đề thi TNKQ trong các kì thi
tuyển sinh Đại học, Cao đẳng, các kì thi Olympic quốc tế sinh học.[6]
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm 70 của thế kỉ XX có những cơng trình kiểm tra vận
dụng Test vào kiểm tra kiến thức học sinh.
Ở Miền Nam trước ngày giải phóng câu hỏi trắc nghiệm đã được sử dụng

phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc THPT. Năm 1994, theo hướng đổi mới việc
kiểm tra, đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc
nghiệm trong các trường Đại học và bước đầu thử nghiệm. Năm 1996, một số
giảng viên trường ĐHSP Vinh cũng tiến hành nghiên cứu phương pháp TNKQ
và cũng đã thu dược những kết quả nhất định.
Ở Miền Bắc việc áp dụng phương pháp TNKQ trong bài kiểm tra, đánh
giá thành quả học tập cịn là mới mẻ có thể nói những nghiên cứu mới nhất
thuộc lĩnh vực này là của giáo sư Trần Bá Hoành. Năm 1971, giáo sư đã soạn
thảo câu hỏi trắc ngiệm và áp dụng trắc ngiệm vào kiểm tra kiến thức của học
sinh. Từ năm 1980 đến năm 1990, giáo sư Trần Kiên cũng đã đề cập đến dùng
câu hỏi Test dưới dạng đơn vị kiến thức để lập ra câu hỏi cho cho chương trình
“ Động vật có xương sống”. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo theo hướng đổi
mới kiểm tra, đánh giá đã phối hợp với viện cơng nghệ hồng gia Menborne của
Australia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan”.
Theo xu hướng mới của việc kiểm tra, đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo
và các trường Đại học và bắt đầu những cơng trình thử nghiệm. Các hội thảo,
các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội,
Đại học Bách Khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội …
Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội - Đại học Quốc Gia
Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học
và tiến hành xây dựng ngân hàng TNKQ để kiểm tra, đánh giá một số học phần
của các khoa trong trường.
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đã
được tổ chức đầu tiên tại trường Đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành
công. [9]
Tại trường ĐHSP Hà Nội 2 dưới sự hướng dẫn của thầy cơ giảng viên
giàu kinh nghiệm, đã có nhiều sinh viên lựa chọn việc soạn thảo câu hỏi trắc
nghiệm cho các chuyên ngành là khoá luận tốt nghiệp.
Ở Việt Nam, việc sử dụng câu hỏi TNKQ còn khá mới mẻ, để học sinh
làm quen dần với phương pháp TNKQ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một
số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong SGK một
số môn học ở trường phổ thơng, trong những năm mới sẽ hồn thành cơng việc
này ở bậc THPT. Khi cơng việc đó thành cơng sẽ hứa hẹn một sự phát triển
mạnh mẽ của phương pháp TNKQ ở Việt Nam.
Sử dụng phương pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi
tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo tính cơng bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì
vậy, bắt đầu từ năm học 2006 – 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương thi
tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách
quan đối với các mơn: Lí, Hố, Sinh, Tiếng Anh. [9]
1.2. Khái niệm về trắc nghiệm
Theo nghĩa chữ Hán: “Trắc” có nghĩa là đo lường, “Nghiệm” có nghĩa là
suy xét, chứng thực.[4]
Theo Trần Bá Hồnh: “ Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm,
là hình thức đặc biệt để thăm dị một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học
sinh (thơng minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến
thức, kĩ năng, kĩ sảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định”.[2]
Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức
nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời các câu hỏi: Thành tích của các
cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh
vực các nhiệm vụ dự kiến”.[4]


Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Tới nay người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm
theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã
quy ước để trả lời.
1.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan đã có lịch sử phát triển gần một thế kỉ ở các
nước phát triển trên thế giới. Hiện nay TNKQ đã được đưa vào sử dụng trong
các kì thi tuyển sinh đại học ở nước ta. Câu hỏi trắc nghiệm có rất nhiều cách
phân loại, mỗi dạng thích ứng với một dạng kiến thức nhất định. Tuy nhiên hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm thường được phân thành 5 dạng chính.
Hình1.1.Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục [6]
Các loại trắc nghiệm
Viết

Quan sát

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận
(Essay Test)


Trắc nghiệm khách quan
(Objective Test)

Nhiều
lựa
chọn

Ghép
đôi

Điền
khuyết

Đúng
- Sai

Trả
lời
ngắn

Tiểu
luận

giải
đáp
vấn
đề

Mỗi hình thức trắc nghiệm khách quan đều có ưu, khuyết điểm riêng của
nó. Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này chúng tôi chỉ tập chung nghiên cứu với

dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ). Đây là dạng
TNKQ được ưa chuộng nhất và có khả năng chuyển thành các dạng khác dễ
dàng, bao hàm các dạng khác.
Ví dụ:
Câu đúng - sai là câu lựa chọn có 2 phương án.

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Câu ghép đơi là biến dạng của câu hỏi nhiều lựa chọn - hai dãy thơng tin
đó thực chất nếu chọn đúng, thì cũng là câu có phương án chọn, ở đây chúng ta
có nhiều câu dẫn chứ khơng phải một câu dẫn như ở câu nhiều lựa chọn mà thôi.
Câu điền khuyết thực chất là một câu trả lời đúng nhưng người ta “che”
những từ, thuật ngữ quan trọng mà người trả lời cần tìm.[4]
Mỗi câu MCQ gồm lời dẫn và 4 – 5 phương án trả lời. Trong đó lời dẫn
thường là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay
dưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm dể chọn
câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trong đó có một
phương án đúng nhất, những phương án còn lại là “mồi nhử” thường chỉ đúng
một phần hoặc khơng hồn chỉnh. Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi
nhử” hấp dẫn như nhau đối với những thí sinh chưa nắm rõ vấn đề. Do đó thí
sinh phải phân tích, tổng hợp, tư duy, so sánh, phán đoán nhanh để chọn phương
án trả lời đúng nhất.
1.4. Vai trò của MCQ trong KT – ĐG thành quả học tập của học sinh, sinh

viên
Vai trò quan trọng nhất của KT – ĐG là cung cấp sự phản hồi về thành
tích học tập của học sinh. Từ đó để cung cấp cho người dạy những đầu mối để
điều chỉnh cách dạy sao cho phù hợp.
Mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá đều có mặt mạnh, mặt hạn chế riêng.
Với MCQ cũng có những ưu, nhược điểm như sau.
1.4.1. Ưu diểm
Cho phép trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra một lượng thơng
tin lớn đối với người học.
Gây hứng thú trong quá trình KT – ĐG.
Học sinh, sinh viên tự đánh giá được bài làm của mình và đánh giá chéo
cho bạn bè một cách khách quan. Trên cơ sở đó chúng ta thay đổi phương pháp
học tập, ngăn chặn gian lận trong thi cử.

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Giúp kiểm tra kiến thức một cách toàn diện đối với người học tránh tình
trạng học lệch, học tủ từ đó giúp người dạy dễ dàng thu được thông tin ngược để
điều chỉnh cho hợp lý.
Khách quan hố q trình KT – ĐG , kiểm tra được số lượng lớn học
sinh, thuận lợi trong khâu chấm bài và sử lí kết quả bằng máy tính.
Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi,
giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này trong KT – ĐG với những mục đích khác

nhau chẳng hạn: Xác định mối tương quan nhân quả, nhận biết các điều sai lầm,
ghép nối liên kết các sự kiện, định nghĩa các khái niệm, xét đoán vấn đề đang
được tranh luận dưới nhiều quan điểm …
1.4.2. Nhược điểm
Mất nhiều thời gian khi soạn thảo TNKQ.
Trắc nghiệm chỉ đánh giá kết quả chứ không đánh giá quá trình tư duy đi
đến kết quả, hạn chế kĩ năng diễn đạt, lập luận, sáng tạo trong quá trình giải
quyết câu hỏi.
Trong quá trình làm bài, một phần tính ngẫu nhiên, đốn mị vẫn xen vào
tư duy của người học.
1.5. Thực trạng việc sử dụng TNKQ ở nước ta hiện nay
Ở Việt nam việc sử dụng câu hỏi TNKQ còn khá mới mẻ, và TNKQ
được sử dụng chủ yếu là ở các trường THPT. Cụ thể là Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã đưa ra một số câu hỏi TNKQ ghép với câu hỏi tự luận trong SGK. TNKQ có
thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau như kiểm tra – đánh giá, dạy
bài mới, củng cố kiến thức… Nhưng đa phần TNKQ thường chỉ được sử dụng
trong khâu KT – ĐG, điều này vơ tình đã làm giảm đi giá trị sử dụng của câu hỏi
TNKQ. Thường thì câu hỏi TNKQ dùng làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề
thi tuyển sinh đại học. Trong khi đó ở các trường Đại học và Cao đẳng việc sử
dụng câu hỏi TNKQ cịn rất ít và cịn hạn chế, vì ở bậc học này các kiến thức mà
sinh viên phải học thường là chuyên sâu, và rộng.
1.6. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan [11]

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyên tắc 1: Câu hỏi phải tuân thủ những nguyên tắc về mặt lí luận và
bám sát vào nội dung chương trình KT – ĐG. Nguyên tắc này là nhân tố cần
thiết đảm bảo cho tính chính xác và khoa học trong câu hỏi TNKQ.
Nguyên tắc 2: Đưa các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp. Đây là quy tắc
chuẩn cho quá trình xây dựng tất cả các loại câu hỏi trong KT – ĐG.
Nguyên tắc 3: Không được đưa ra thuật ngữ khơng rõ ràng nhằm mục
đích đánh đố tư duy học sinh.
Nguyên tắc 4: Tránh hình thức câu phủ định (mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa)
và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi.
Nguyên tắc 5: Tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong các
câu. Tránh dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời hoặc các phần dữ
kiện với nhau.
1.7. Tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm khách quan, bài trắc nghiệm
khách quan [11]
1.7.1.Tiêu chuẩn của một câu MCQ
* Tiêu chuẩn định tính:
Câu dẫn: bao hàm tất cả những thơng tin cần thiết, vấn đề được trình bày
rõ ràng ngắn ngọn xúc tích.
Các phương án chọn: rõ ràng, xúc tích, có tính hợp lí cao.
*Tiêu chuẩn định lượng: các câu hỏi đều phải có độ khó, độ phân biệt, độ tin
cậy, độ giá trị phù hợp.
1.7.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan
Tầm quét rộng: phủ khắp khu vực kiến thức và kĩ năng đánh giá.
Độ tinh tế: bắt buộc học sinh phải chú ý đến chi tiết và biết cụ thể hoá
kiến thức và kĩ năng học tập.
Tính cần yếu: một câu hỏi phải có tính hệ thống, phân bố có tỉ trọng
nhằm nhấn mạnh các kiến thức kĩ năng trọng tâm, cần yếu trong một giai đoạn
học tập của học sinh.

Đảm bảo vừa sức: bám sát điều kiện học tập, đặc điểm tâm sinh lý.

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Dễ nhân mẫu: thuận lợi cho áp dụng đại trà và chấm điểm theo tự động
hố.
1.8. Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn [10]
Trong quá trình nghiên cứu cơ sở lí thuyết trong các tài liệu về kiểm tra,
xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn tôi thực hiện theo quy trình như sau:
Bước 1: Xác định mục đích của bài TNKQ.
Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung kiến thức của bài TNKQ (phân tích
nội dung mơn học).
Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm (thiết kế ma trận 2 chiều).
Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận (số câu hỏi trong bài TNKQ).
Bước 5: Viết các câu hỏi TNKQ (xây dựng câu hỏi TNKQ).
Bước 6: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi TNKQ đã xây dựng.
Bước 7: Chỉnh sửa các câu hỏi có chất lượng thấp.

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh



Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống kiến thức thuộc nội dung kiến thức phần đột biến và sửa chữa
ADN.
2.2. Khách thể
Sinh viên K34 năm thứ 3 khoa Sinh - KTNN của trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2.
2.3. Phương pháp nghiên cứu
2.3.1. Nghiên cứu lý thuyết
Phân tích kế hoạch giảng dạy và nội dung giảng dạy DTH ở trường ĐHSP
(trong đó có phần đột biến và sửa chữa ADN), tìm hiểu tầm quan trọng của nội
dung kiến thức. Từ đó xác định các mục tiêu cụ thể để lên kế hoạch xây dựng
câu hỏi MCQ ứng với phần nội dung đó.
Nghiên cứu giáo trình, tài liệu tham khảo có liên quan đến kiến thức của
chủ đề nghiên cứu.
Nghiên cứu nội dung lý thuyết và kĩ thuật trắc nghiệm.
2.3.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với giảng viên đại học, các giáo viên phổ thơng cũng như
các chun gia có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng
nghe và tiếp thu ý kiến chuyên gia về ý nghĩa của việc sử dụng bài tập và câu
hỏi TNKQ trong quá trình kiểm tra đánh giá nhằm định hướng cho việc triển
khai đề tài nghiên cứu.
2.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành trên khối sinh viên năm thứ 3 trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2 nhằm thu thập số liệu, phân tích, thống kê, xác định các chỉ tiêu đo lường để
đánh giá chất lượng câu hỏi.

Áp dụng phương pháp lấy mẫu đa ma trận (của nhà tâm lý học Sin Pracis
Galton 1884) các câu hỏi được chia ngẫu nhiên từ tổng thể sinh viên. Để đảm
bảo cho sự chính xác của những tính tốn theo phương pháp đa ma trận, với

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

tổng số thích hợp là 45 câu hỏi (n = 45) và sẽ được 71 thí sinh dự thi thời gian
làm bài là 45 phút.
2.3.4. Phương pháp chấm bài và cho điểm
Có nhiều phương pháp chấm bài khác nhau ở đây tôi chọn phương án
khoanh tròn vào phương án trả lời đúng ở bài làm của sinh viên.
Một câu hỏi trả lời đúng được 1 điểm. Vậy thang điểm số thô tổng thể sẽ
là 45 điểm trên 1 bài.
2.4. Xử lý số liệu
2.4.1. Xác định độ khó của mỗi câu trắc nghiệm (FV)
Xác định độ khó của mỗi câu trắc nghiệm tính bằng phần trăm tổng số thí
sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh được dự thi. Câu hỏi càng dễ số
người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Cơng thức tính độ khó của một câu hỏi
Số thí sinh trả lời đúng
Số thí sinh dự thi
Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:
FV =


x 100%

Câu dễ: Có từ 75 – 100% thí sinh trả lời đúng.
Câu trung bình: Có từ 30 – 75% thí sinh trả lời đúng.
Câu khó: Có 0 – 30% thí sinh trả lời đúng.
Câu hỏi trắc nghiệm có 30% ≤ FV ≤ 75% là đạt yêu cầu sử dụng. Ngoài khoảng
trên có thể chọn lọc tùy mục đích sử dụng.
2.4.2. Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi (DI)
Độ phân biệt tức là khả năng phân biệt năng lực khác nhau giữa học sinh
khá giỏi, học sinh trung bình, học sinh yếu kém. Một câu hỏi gọi là phân biệt
được có nghĩa là các thí sinh được điểm cao sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó
hơn so với thí sinh có điểm thấp.
Có thể xác định độ phân biệt dựa trên phân tích câu hỏi trong đó các câu
được sử dụng là câu trả lời của thí sinh thuộc 2 nhóm, nhóm thí sinh đạt điểm
cao nhất và nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng kết của bài
trắc nghiệm).
Cơng thức tính độ phân biệt của một câu hỏi như sau:
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Số thí sinh nhóm khá giỏi trả lời đúng (27%) – số thí sinh nhóm kém trả lời đúng (27%)

DI =


Tổng số thí sinh một nhóm (27%)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước:
DI = 0: tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi và nhóm kém trả lời đúng như nhau (độ
phân biệt là 0).
DI > 0: tỷ lệ thí sinh nhóm giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhóm kém (độ phân
biệt dương, có thể có giá trị từ 0 đến 1).
Nếu DI > 0,2: đạt yêu cầu sử dụng.
0 < DI < 0.2: việc sử dụng cần có sự lựa chọn.
DI < 0: tỷ lệ nhóm kém trả lời đúng nhiều hơn nhóm giỏi (độ phân biệt âm)
chỉ số DI < 0 → câu hỏi không đạt yêu cầu sử dụng.
2.4.3. Quy trình phân tích câu hỏi trắc nghiệm
Bước 1: Mỗi câu trắc nghiệm chỉ có một câu trả lời đúng nhất ứng với số
điểm là 1, những câu trả lời khác là sai ứng với số điểm là 0. Đó là điểm thô sau
khi tổng hợp điểm của bài sẽ quy ra thang điểm 10 theo công thức x 

10 X
L

X: Số câu đúng
L: Số câu trong bài trắc nghiệm
Bước 2: Phân loại bài thi từ cao tới thấp
Phân loại bài thi: 27% số bài thi có điểm cao nhất
27% số bài thi có điểm thấp nhất
Xem xét lại các phương án trả lời đối với mỗi câu hỏi của mỗi thí sinh
trong nhóm 27% thấp.
Bước 3: Tính tốn % nhóm điểm cao trả lời đúng câu hỏi đó (U) upter.
Tính tốn % nhóm điểm thấp trả lời đúng (L) lower.
Bước 4: Lấy giá trị trung bình của các giá trị U và L, kết quả sẽ là chỉ độ khó

của câu trắc nghiệm.
Sau khi đã phân tích trắc nghiệm có thể dùng bảng tương đương sau để
giải trình độ khó:
Câu dễ:

Bùi Thị Phúc

75 – 100% thí sinh trả lời đúng

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Câu trung bình:

30 – 75% thí sinh trả lời đúng

Câu khó:

0 – 30% thí sinh trả lời đúng

Khi chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm chúng ta dự định sẽ có một độ khó
trung bình. Các kết quả phân tích trăc nghiệm sẽ thơng báo cho chúng ta sự cần
thiết phải hiệu chỉnh các câu hỏi quá khó hoặc quá dễ.

Bùi Thị Phúc


K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
3.1. Kết quả xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
3.1.1. Kết quả nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm đột biến gen
Câu 1: Đột biến gen là
A. là những biến đổi xảy ra trong suốt chiều dài phân tử.
B. là nhữngbiến đổi trong cấu trúc của gen liên quan đến sự thay đổi các bazơ
nitơ ở một vị trí bất kì trên ADN.
C. là loại bến đổi trong cấu trúc của gen tại một hoặc một vài đoạn phân tử
ADN.
D. là những biến đổi nhỏ trong cấu trúc của gen, liên quan đến một hay một
số cặp nucleotit.
Câu 2:Nhận định nào sau đây không đúng về đột biến gen?
A. Đột biến xảy ra ở tất cả các lồi sinh vật.
B. Đặc điểm cấu trúc của gen khơng ảnh hưởng đến tần số đột biến.
C. Đột biến gen phát sinh do sự rối loạn q trình sinh lí xảy ra trong tế bào
D. Tần số đột biến trong tự nhiên khoảng 10-6 – 104.
Câu 3: Những kiểu thay thế axit amin nào sau đây thường gây nên những biến
đổi kiểu hình?
1. Thay thế một axit amin được tích điện bằng một axit amin khác khơng tích
điện và ngược lại.
2. Thay thế axit amin khơng có mối liên kết hiđrơ bằng một axit amin khác có
mối liên kết hiđrơ.
3. Mọi sự thay thế prôtein sẽ phá vỡ liên kết di sunfit.

4. Thay thế một axit amin khác cùng dấu.
5. Mọi sự thay thế sistein phá vỡ liên kết di sunfit.
A. 1, 2, 3
B. 2, 4, 5
C. 1, 2, 5
D, 2, 3, 5

Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Câu 4: Cấu trúc không gian đặc thù của phân tử protein do gen mã hóa dẫn đến
enzim có điểm hoạt động riêng, điểm này bị biến đổi thì
A. hoạt tính enzim thường theo hướng tăng hoạt tính.
B. hoạt tính enzim thường theo hướng giảm hoạt tính.
C. hoạt tính enzim khơng đổi.
D. Cả ba đều sai.
Câu 5: Phần lớn các prơtêin có vùng chịu đựng được những sự thay thế axit
amin đó là vùng
A. gần đầu mút amin.
B. gần đầu cacboxyl.
C. gần đầu mút amin hoặc cacboxyl.
D. Tất cả đều sai.
Câu 6: Hạt ngơ Ấn Độ kiểu dại có mầu trắng tuyền vì đồng hợp về gen lặn
khơng có khả năng tạo mầu. Tuy nhiên chúng ta dễ thấy những hạt ngơ có đốm

màu của giống này. Người ta giải thích là do
A. đột biến gen nghịch xảy ra ở tế bào xôma tạo nên nội nhũ làm cho gen lặn
trở thành gen trội có khả năng tạo màu.
B. đột biến gen nghịch hoặc hồi biến xảy ra ở tế bào xôma tạo nên nội nhũ
làm cho gen lặn trở thành gen trội có khả năng tạo màu.
C. đột biến gen nghịch hoặc hồi biến làm cho gen lặn có khả năng tạo màu.
D. đột biến gen nghịch ở tế bào sinh dục tạo nên nội nhũ làm cho gen lặn trở
thành gen trội có khả năng tạo màu.
Câu7: Kích thước của đốm màu trên hạt ngô Ấn Độ
A. phụ thuộc vào thời điểm xảy ra đột biến trong quá trình phát triển của hạt
ngô.
B. phụ thuộc vào kiểu đột biến.
C. luôn ổn định không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác.
D. Tất cả đều đúng.
Câu 8: Đột biến gen của các bào quan trong tế bào chất có đặc điểm là
A. di truyền theo dòng mẹ.
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

B. tần số đột biến phụ thuộc vào các loại tác nhân gây đột biến.
C. cung cấp nguyên liệu cho quá trình tiến hóa.
D. Tất cả đều đúng.
Câu 9: Đột biến do tác nhân hóa học tác động đến ADN ở giai đoạn nào?
A. Khi ADN đang sao chép hoặc không sao chép.

B. Khi ADN đang sao chép.
C. Cả A, B.
D. Tất cả đều sai.
Câu 10: Đột biến gen khác cơ bản với đột biến cấu trúc NST ở chỗ
A. đột biến gen xảy ra ở cấp độ phân tử cịn sai hình NST biến đổi ở cấp độ
NST.
B. đột biến gen có thể xảy ra theo hướng ngược lại còn đột biến cấu trúc NST
thì khơng.
C. đột biến gen khơng phát hiện được bằng phương pháp phân tích tế bào học
cịn đột biến NST thì có.
D.Tất cả đều đúng.
Câu11: Người Bạch Tạng có da và tóc mầu trắng, mắt đỏ là do
A. gen tirosinase đột biến làm cho enzim tirosinase ko hoạt tính dẫn đến
khơng hình thành melanin.
B. gen tirosinase đột biến không tạo nên enzim tirosinase .
C. gen tirosinase bị đột biến làm cho enzim tirosinase hình thành melanin q
ít.
D. Tất cả đều sai.
Câu 12: Tính chất biểu hiện chủ yếu của đột biến gen là
A. có hại cho cá thể.
B. khơng có lợi và khơng có hại cho cơ thể.
C. có lợi cho cơ thể.
D. có lợi, có hại, trung tính.
Câu 13: Những dạng ĐBG nào thường gây nghiêm trọng cho sinh vật?
A. Mất và chuyển đổi vị trí một cặp Nu.
Bùi Thị Phúc

K33B - Sp Sinh