UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
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NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

ÉTUDE DE LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE COMPRÉHENSION
ÉCRITE DU FLE À L’ACADÉMIE MILITARE DE MÉDECINE
Nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp
ở Học viện Quân y

MÉMOIRE DE MASTER

Option: Didactique
Code : 60 14 10

HANOI - 2010


TABLE DES MATIÈRES
Remerciements .........................................................................................................................v
Liste des tableaux et liste des figures ................................................................................... vi
INTRODUCTION ...................................................................................................................3
CHAPITRE 1 : L’EVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE .....................5
1. La compréhension écrite .....................................................................................................6
1.1. Qu’est-ce qu’un acte de lire ? ..........................................................................................6
1.2. Qu’est-ce que la compréhension ......................................................................................7
1.2.1. Qu’est-ce « comprendre » ? .............................................................................................7
1.2.2. Les étapes de la compréhension.......................................................................................9
1.2.3. La compréhension de l’implicite ...................................................................................10

1.2.4. Modèles de compréhension en lecture ..........................................................................10
1.2.5. Modèles interactifs de lecture ........................................................................................12
1.2.6. Le processus de lecture ..................................................................................................13
1.2.7. Les stratégies de compréhension en lecture ...................................................................14
2. L’évaluation de la CE ........................................................................................................15
2.1. L’évaluation ....................................................................................................................15
2.1.1. Qu’est-ce que l’évaluation ? ..........................................................................................15
2.1.2. Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ?.................................................................16
2.1.2.1. Pourquoi évaluer ? ......................................................................................................16
2.1.2.2. Quand évaluer ? ..........................................................................................................16
2.1.2.3. Quoi évaluer ? .............................................................................................................17
2.1.2.4. Comment évaluer ? .....................................................................................................17
2.1.3. Les types d’évaluation ...................................................................................................18
2.1.3.1. L’évaluation sommative .............................................................................................18
2.1.3.2. L’évaluation formative ...............................................................................................20
2.1.3.3. L’évaluation diagnostique...........................................................................................21
2.1.4. Contrôle / évaluation ......................................................................................................22
2.1.5. Critères d’évaluation ......................................................................................................22
2.1.6. Le test .............................................................................................................................23
2.1.7. Le test de langue ............................................................................................................23
2.2. L’évaluation de la CE ....................................................................................................24


ii

2.2.1. Aperçu général ...............................................................................................................24
2.2.2. Les processus du testing de l’évaluation de la CE .........................................................25
2.2.2.1. Déterminer le but du test .............................................................................................25
2.2.2.2. Planifier le test ............................................................................................................25
2.2.2.3. Sélectionner la technique appropriée et préparer les tâches .......................................25

2.2.2.4. Administrer le test .......................................................................................................26
2.2.2.5. Corriger et noter ..........................................................................................................26
2.2.2.6. Analyser les items du test et les tâches .......................................................................26
2.2.2.7. Faire un rapport des résultats du test ..........................................................................26
3. Conclusion .........................................................................................................................26
CHAPITRE 2 : LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM ........29
1. La méthodologie de la recherche ......................................................................................30
1.1. Les enquêtes.....................................................................................................................30
1.1.1. La première enquête.......................................................................................................30
1.1.1.1. La population et l’échantillon .....................................................................................30
1.1.1.2. Le questionnaire ..........................................................................................................31
1.1.1.3. Le déroulement de l’enquête .......................................................................................32
1.1.2. La deuxième enquête .....................................................................................................32
1.1.2.1. La population et l’échantillon .....................................................................................32
1.1.2.2. Le questionnaire ..........................................................................................................33
1.1.2.3. Le déroulement de l’enquête .......................................................................................34
1.2. L’analyse des sujets d’examen .......................................................................................35
2. Les résultats des enquêtes .................................................................................................35
2.1. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête ..............35
2.1.1. La perception des étudiants sur la CE ............................................................................35
2.1.2. Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ...............37
2.1.3. Le contenu d’évaluation................................................................................................38
2.1.4. Les modalités d’évaluation ............................................................................................41
2.1.5. La perception des étudiants sur l’évaluation de la CE ...................................................42
2.2. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête .............43
2.2.1. La perception des enseignants sur la CE .......................................................................43
2.2.2. Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ...............45


iii


2.2.3. Le contenu d’évaluation................................................................................................46
2.2.4. Les modalités d’évaluation ............................................................................................48
2.2.5. La perception des enseignants sur l’évaluation de la CE ...............................................49
2.3. L’analyse des sujets d’examen .......................................................................................50
2.3.1. Les sujets d’examen en général .....................................................................................50
2.3.2. Les sujets d’examen en CE ............................................................................................51
3. Conclusion .........................................................................................................................51
CHAPITRE

3:

QUELQUES

PROPOSITIONS

POUR

AMÉLIORER

LA

PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM ..........................................54
1. L’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence ............................................55
2. Choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation et préparation des tâches .............56
3. Les types items utilisés dans les tests d’évaluation de la CE ..........................................58
3.1. Le test de closure adapté ................................................................................................59
3.2. La question à choix multiples ........................................................................................60
3.3. L’item de type de réarragement ou le regroupement .................................................64
3.4. L’item de type d’appariement ......................................................................................65

3.5. L’item de type d’alternative ..........................................................................................65
3.6. La question à réponse ouverte courte (QROC) ............................................................67
4. Les documents et supports choisis pour l’évaluation de la CE......................................68
5. Construire une épreuve de CE .........................................................................................71
5.1. Déterminer le but de l’épreuve ......................................................................................71
5.2. Préciser le contenu de l’épreuve ....................................................................................72
5.3. Choisir les items de l’épreuve ........................................................................................73
5.4. Décider le nombre d’items .............................................................................................74
5.5. Décider de la difficulté des items ...................................................................................74
5.6. Rédiger les items ou questions .......................................................................................75
5.7. Assembler l’épreuve .......................................................................................................76
5.7.1. Agencer les items pour constituer l’instrument de mesure ......................................76
5.7.2. Prévoir les directives ....................................................................................................76
5.7. 3. Prévoir le format et les modalités de reproduction .................................................77
5.7. 4. Prévoir la révision finale de l’épreuve ......................................................................77
6. Exemple d’une fiche d’évaluation en CE .........................................................................78


iv

7. Conclusion ..........................................................................................................................80
CONCLUSION ......................................................................................................................82
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................85
ANNEXES ..............................................................................................................................87


v

LISTE DES TABLEAUX & LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Les caractéristiques sociales des étudiants-participants ......................................30
Tableau 2 : Structure du questionnaire de la première enquête ..............................................31
Tableau 3 : Les caractéristiques sociales des enseignants-participants ...................................32
Tableau 4 : Structure du questionnaire de la deuxième enquête..............................................33
Tableau 5 : Choix d’outils d’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence ...........57
Tableau 6: Étape d’élaboration et d’utilisation d’une épreuve ................................................71
Tableau 7 : Guide de révision finale d’une épreuve ................................................................78

LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Schéma des composantes de la lecture ..................................................................11
Figure 2 : Importance accordée aux CC par les étudiants .....................................................36
Figure 3 : Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les étudiants .....36
Figure 4

: Perception des étudiants sur l’influence des connaissances linguistique,

socioculturelle, stratégique et textuelle ...................................................................................37
Figure 5 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ......................38
Figure 6 : L’évaluation des apprentissages du FLE ................................................................39
Figure 7 : L’évaluation des compétences communicatives ...................................................39
Figure 8 : L’évaluation de la compréhension écrite du FLE ...............................................40
Figure 9

: Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et

niveaux des étudiants ..............................................................................................................41
Figure 10 : Importance accordé aux CC par les enseignants ...................................................44
Figure 11 : Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les enseignants 44
Figure 12: Perception des enseignants sur l’influence des connaissances linguistique,
socioculturelle, stratégique et textuelle ..................................................................45

Figure 13 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ....................46
Figure 14

: Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et

niveau des étudiants .................................................................................................................44


INTRODUCTION
1. Problématique de la recherche
De nos jours, l’évaluation occupe une place de choix dans l'éducation et dans
l'enseignement. En effet, l'évaluation des apprentissages fait toujours partie intégrante de
l'enseignement. Elle s'inscrit dans des préoccupations des enseignants, des didacticiens, des
chercheurs et des décideurs.
En didactique, l’évaluation occupe une place importante dans le monde scolaire en général
et dans le monde universitaire en particulier. Dans l’apprentissage des langues vivantes,
l’évaluation joue un rôle indispensable. Sans évaluer, l’apprenant ne peut pas déterminer
leurs connaissances et leurs compétences acquises.
Au cours de ces dernières années, l’Académie Militaire de Médecine (AMM) ont fait
beaucoup d'efforts pour améliorer la pratique évaluative dans l’enseignement des langues
étrangères, et particulièrement dans celui de la compréhension écrite (CE). Mais, la
pratique évaluative de la CE du français langue étrangère à l’AMM pose souvent des
problèmes. En fait, nous remarquons que les enseignants s’intéressent essentiellement,
sinon exclusitivement, à l’évaluation sommative. L’évaluation formative a été totalement
négligée. Les sujets d’examens étaient tantôt très difficiles, tantôt très faciles. Les sujets
d’examens portent plutôt sur l’évaluation des connaissances linguistiques plutôt que sur la
compétence de compréhension écrite des étudiants. Cela touche directement la qualité de
l’enseignement et l’apprentissage des langues en général, et surtout de la compétence de
compréhension écrite. Il est donc nécessaire d'étudier d'abord la pratique évaluative
actuelle au DLCF et trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier.

2. Objectifs de la recherche
La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Elle
a pour objectif de décrire la pratique évaluative de la compréhension écrite en français
langue étrangère (FLE) à l’Académie Militaire de Médecine. Elle vise également à dégager
des implications méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer la qualité de la
pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement.
3. Questions de la recherche
Les deux questions qui suivent font l’objet de la présente étude:


4

- Quelle est la pratique évaluative de la compréhension écrite du français langue
étrangère à l’AMM ?
- Quelles sont ses implications méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la
qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE à l’AMM ?
4. Méthodologie de la recherche
Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi la méthode descriptive. Les
deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire :
l’analyse des données langagières et l’enquête par questionnaire. Comme l’analyse des
données langagières, nous effectuerons une étude objective, systématique et quantitative du
contenu des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension écrite du FLE des
étudiants et des copies de ces étudiants pendant ces dernières années. Ces analyses
permettront de déceler les points forts et les points faibles des sujets d’examen élaborés et
de mettre en évidence la pratique évaluative de la CE à l’AMM. Concernant l’enquête par
questionnaire, les deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès
des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM. Le but de ces deux
enquêtes a pour but de découvrir davantage, à partir des opinions de la part des étudiants
ainsi que de la part des enseignants, la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM
pendant ces dernières années.

5. Structure du mémoire
Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier est consacré à la construction du cadre
théorique de la recherche. Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts
majeurs de la recherche tels que la compréhension écrite, l’évaluation, la mesure. Le test,
etc. De différents aspects concernant l’évaluation en général et de l’évaluation de la
compréhension écrite seront aussi abordés dans ce chapitre comme l’évaluation
sommative, l’évaluation formative, l’évaluation diagnostique, l’évaluation de la CE, etc.
Le deuxième chapitre constituant le capital de la recherche décrit les méthodes
d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente
les résultats de recherche. Dans le dernier chapitre, nous essaierons, à partir des résultats
obtenus, d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer
la pratique évaluative de la CE à l’AMM.


5

Chapitre 1
L’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE


6

1. La compréhension écrite
1.1. Qu’est-ce qu’un acte de lire ?
Lire, c'est construire le sens d'un texte. Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme
accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte. L'apprenant est donc un
lecteur actif dans la construction du sens d'un texte. L’acte de lire ont les différentes
composantes suivantes : l’identification de mots par la voie directe, l’identification par la
voie indirecte des mots non reconnus par la voie directe et la construction du sens du texte.
Identifier un mot par la voie directe, c’est saisir visuellement l’image orthographique de

ce mot et associer cette image orthographique à un ensemble image sonore du mot et
signification du mot, déjà en mémoire ce qui permet d’oraliser le mot et de le comprendre.
On constate l’automatisation de la reconnaissance d’un mot par la voie directe quand ce
mot, montré dans un contexte ou un autre ou isolé, est reconnu immédiatement. Cette
reconnaissance est vérifiée par l’oralisation.
Le lecteur confirmé reconnaît quasiment tous les mots des textes qu’il lit habituellement.
Au cours de l’apprentissage de la lecture, le bagage de mots reconnus automatiquement va
progresser, de quelques mots en fin de GS à des centaines de mots en fin de CP.
Identifier des mots par la voie indirecte, c’est décomposer le mot inconnu en morceaux
reconnus grâce à des morceaux identiques dans des mots en mémoire et faire des essais de
vocalisation (ou subvocalisation) assemblant ces morceaux pour parvenir, par essais et
erreurs, à un mot connu qui convienne dans le contexte.
Le lecteur confirmé utilise très rarement cette technique qui n’est utile que provisoirement,
en attendant que tous les mots aient leur image orthographique mémorisée ce qui permet
leur reconnaissance directe automatisée.
Construire le sens d’un texte, c’est tirer les informations explicites données par les mots
identifiés ou les unités inférieures du texte (groupes de mots ; phrases), construire une
compréhension globale du texte par mémorisation et synthèse des informations explicites
recueillies et associer ce que disent les informations explicites du texte aux connaissances
en mémoire et construire par inférence le sens implicite du texte (exemples simples : si le
texte parle de neige, nous sommes en hiver ; si le texte parle de savane et d’éléphants, nous
sommes en Afrique
Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information
essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données. La construction du sens


7

commence ensuite à partir des données identifiées. Cette construction se fait grâce au
traitement de l’information. L’acte de lire est donc une activité de traitement de

l’information. Cette activité « comprend la prise d’informations par l’œil, la construction
de sens à partir des informations perçues, le stockage en mémoire, l’intégration aux
informations antérieures et la réaction cognitive et affective au sens construit. » (Adam,
Davister et Denayer (1998 : 10).
Aujourd’hui on s’entend pour dire que lire ne consiste pas seulement à reconnaître les mots
les uns après les autres, mais lire demande au lecteur d’établir des liens entre les données
contenues dans le texte et ses connaissances antérieures pour dégager le sens du texte.
Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances que le lecteur
possède d’une langue comme les connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales.
Lire est avant tout une activité courante de la vie de tous les jours. Lire, c’est également
réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par
l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même
(Nguyen, 1997). Pendant la lecture, l’individu réorganise constamment l’ensemble des
informations nouvelles et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout
nouveau cohérent et personnel. En intégrant ainsi l’information, il construit une représentation
mentale personnelle d’un texte. Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité
interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens.
1.2. La compréhension écrite
1.2.1. Qu’est-ce « comprendre » ?
"Comprendre" signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. Dans la
perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que
l’acquisition commence par l'écoute ou la lecture; la compréhension peut être ensuite
suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède
l’expression. La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère
mérite une attention particulière.
Comprendre un texte c’est se construire une représentation mentale de la situation décrite.
Cette représentation est élaborée à partir d’informations explicites de nature lexicale (les
mots) organisés en phrases selon les règles propres à la langue (la syntaxe); ces phrases
sont elles-mêmes agencées séquentiellement dans les textes. »



8

Comprendre est un processus dynamique qui nécessite en permanence la mobilisation de
connaissances antérieures, la mise en relation et l’intégration des informations nouvelles
avec celles qui sont déjà disponibles pour créer une représentation mentale cohérente avec
la situation décrite ; les chercheurs l’appellent « modèle de situation ».
A l’écrit, la compréhension est facilitée par le fait que l’on ne lit pas strictement de
manière linéaire, on peut revenir en arrière et relire (ce qui n’est pas le cas à l’oral).
La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l’audition d’un texte est toujours le
fruit de l’interaction de deux composantes :
-

un texte avec ses caractéristiques propres (lexique, structure, syntaxe, culture)

-

un lecteur

avec ses caractéristiques également : connaissances antérieures,

expériences, buts, intentions
La compréhension est un processus d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de
connaissances ou d'expériences de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un
texte. La compréhension d’un texte écrit est considérée comme une activité finalisée par la
construction d’une représentation occurrente cohérente: la signification de ce qui est dit par le
texte”, cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte
constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une
langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la
langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une

capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique.
D’après les modèles théoriques récents : « la compréhension de textes est envisagée
comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte. Il
ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases
ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction
d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit » (Deschênes, 1988 : 15). Dans
cette optique, (Nguyen, 1997 :11) a souligné : « Cette construction s’effectue toujours par
une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites
organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté,
un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent
des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des
informations de son système mnésique »


9

La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des
chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte. Lors de la
lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire
la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou
structures linguistiques constituant ce dernier. La base de connaissances du lecteur exerce
donc un rôle décisif dans la compréhension de textes. La lecture est un processus interactif
fait maintenant l'unanimité chez les chercheurs. Il y a également un consensus chez des
chercheurs en ce qui concerne les composantes importantes du modèle de compréhension
en lecture, c'est-à-dire le lecteur, le texte, et le contexte.
1.2.2. Les étapes de la compréhension
Van Dijk et Kintsch (1983) distingue dans leur modèle de compréhension plusieurs étapes
qui correspondent à différents niveaux de compréhension : le traitement lexical et
syntaxique de surface (mot à mot) ; la microstructure ; la macrostructure et le modèle de
situation.

Le lecteur commence sa lecture par le traitement lexical et syntaxique de surface (mot à
mot). Il s’agit dans un premier temps d’identifier les mots, d’y faire correspondre un
concept, d’intégrer ce concept dans le modèle que le lecteur a déjà ou est en train de
construire. Cette « forme de surface » est transitoire, elle est très vite oubliée.
Dans un deuxième temps, c’est la microstructure. Il s’agit d’une base de texte où sont
représentées les idées énoncées et leurs interrelations. Elle correspond à la signification
littérale du texte.
Vient ensuite la macrostructure. Elle peut être assimilée à un résumé du texte.
C’est enfin le modèle de situation. C’est le niveau le plus achevé. La représentation peut
alors prendre un caractère imagé contenant les caractéristiques des personnages, leurs
positions respectives ainsi que leurs actions, le tout dans un processus dynamique en
évolution. C’est cette dernière étape, celle qui permet la construction d’un modèle de
situation,

qui

est

considérée

comme

un

niveau

de

« compréhension


fine et

approfondie ».Ce modèle de la situation intègre, dans une représentation schématisée, les
données explicites du texte, l’ensemble des relations existant entre ces données, ainsi que
les connaissances antérieures utilisées par le lecteur (ou l’auditeur) pour interpréter le
texte.


10

Les relations entre les données étant souvent implicites, cette construction nécessite donc
la réalisation d’inférences.
1.2.3. La compréhension de l’implicite
Cela nécessite d’aller au-delà de ce qui est dit dans le texte. Le lecteur doit interpréter des
relations sous-jacentes à l’information explicite. Il doit pouvoir établir des relations de
référence, de causalité existant entre les éléments du texte.
Selon les travaux récents dans le domaine de la psychologie cognitive, la résolution de la
chaîne anaphorique et la résolution des inférences constituent des difficultés récurrentes
chez les lecteurs, même chez les bons lecteurs. Les chercheurs soulignent la possibilité - et
la nécessité- de développer des compétences dans le domaine de la compréhension des
textes écrits avant même que les apprenants abordent les activités de décodage.
1.2.4. Modèle de compréhension en lecture
En cherchant à trouver la réponse à la question : « Comment le lecteur parvient-il à
construire le sens de ce qu'il lit ? », les auteurs ont proposé un modèle de compréhension
en lecture. Ces modèles sont presque semblables. Selon ces modèles, la compréhension en
lecture résulte d'une interaction entre trois composantes : le lecteur, le texte et le contexte
Giasson (1990). Ces trois composantes influencent la compréhension d’un texte écrit du
lecteur. La compréhension en lecture variera ainsi selon le degré de relation entre ces trois
composantes. Plus les relations entre ces trois composantes sont liées, meilleure sera la
compréhension du lecteur (Giasson, 1990). La compréhension en lecture dépend donc des

trois variables indissociables : le lecteur, le texte et le contexte (voir la Figure 1 à la page
suivante).
Le lecteur se trouve au centre de l'activité de lecture. Il possède des connaissances sur la
langue et des connaissances sur le monde. Ses connaissances représentent les structures
cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture. Ses connaissances sur la
langue sont d'ordre lexical, grammatical et pragmatique. Les connaissances du lecteur
sur le monde représentent la « théorie du monde » qu'il s'est construite et qui forme ses
connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations fournies
par le texte.


11

Figure 1. Schéma du modèle de compréhension en lecture1

Le texte, avec ses composantes, est un facteur important dans l’activité de compréhension.
L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou
compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice. En outre, la structure du texte et les
conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la
compréhension du lecteur. Le texte est peut être considéré sous trois aspects principaux :
l’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu. L’intention de l’auteur détermine
l’orientation des deux autres éléments. La structure fait référence à la façon dont l’auteur a
organisé les idées dans le texte alors que le contenu renvoie aux concepts, aux
connaissances que l’auteur a décidé de transmettre dans le texte.
Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur pour avoir accès au
texte. Ce contexte est autant psychologique et social que physique. Ainsi, l'intention de
lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur, l'intervention de l'enseignant ou des camarades
de classe, la diponibilité, etc. peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture. Le
contexte comprend des éléments qui ne font pas partie intégralement du texte mais qui
influent sur la compréhension du texte. Le contexte comprend alors « toutes les

1

Ce schéma est proposé par Giasson (1990) et adapté par nous.


12

composantes de la situation de lecture » (Adam, 1999 : 13) comme l’intention et le mode
de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes, donne
lieu à des lectures différentes.
Ces trois variables de la lecture ont entre elles une relation étroite et la compréhension en
lecture varie selon le degré de relation entre ces trois variables. Plus les variables (lecteur,
texte et contexte) sont imbriquées les unes dans les autres, meilleure sera la
compréhension. La compréhension de l’écrit est donc fonction de ces trois variables
indissociables le lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions
étroites.
En considérant ce modèle de compréhension, Giasson (1990 : 9) a souligné qu’on ne dirait
plus : « cet élève a des problèmes de compréhension » mais « cet élève est devant tel type
de texte et dans tel contexte comprend de telle façon ».
1.2.5. Les modèles interactifs de lecture
La compréhension écrite est un processus complexe. Depuis une trentaine d’années, les
chercheurs ont proposé plusieurs modèles de lecture dans le but de bien expliquer le
processus de compréhension, tels que les modèles ascendants ou “modèles du bas vers le
haut” (« bottom-up » en anglais), les modèles descendants ou “modèles du haut vers le
bas” (top-down), le modèle propositionnel (Kintsch & van Dijk, 1978), le modèle de
Moirand (1979), et le modèle interactif. Dans le cadre de ce travail, nous allons présenter
les modèles interactifs qui sont très pertinents et très souvent cités dans la littérature et qui
concerne bien notre étude.
Les modèles interactifs combinent les points forts des modèles ascendants et descendants
en insistant sur l’interaction entre ces deux modèles : le lecteur peut utiliser des stratégies

relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information
contextuelle contenue dans le texte. Il recourra à des stratégies du modèle ascendant si
l’information contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant
si le texte est riche. En d’autres termes, le processus ascendant « bottom-up » dominerait
lorsque l’information contextuelle n’est pas suffisante et le processus descendant "topdown" serait utilisé lorsque le contexte permet l’anticipation. Cette anticipation n’est
possible que si le lecteur a les connaissances requises pour comprendre le texte qui lui est
présenté. Pour ce faire le sujet traité ne doit pas être totalement inconnu du lecteur. De


13

plus, ce texte doit être un texte authentique qui permet l’utilisation du contexte par
opposition à des textes construits à partir de phrases isolées.
En effet, selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme
le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur et les
nouvelles informations présentées dans le texte. La compréhension est caractérisée par une
interaction entre deux types de processus: un processus de production consistant à
construire une base textuelle à partir non seulement des données linguistiques apportées
par le texte, mais également de la base de connaissances du lecteur et un processus
d’intégration, inspiré de l’approche connexionniste, au cours duquel la base de texte est
intégrée en un tout cohérent. Les opérations mises en oeuvre au cours de ces deux
processus sont automatiques. Si elles n’arrivent pas à construire une base de texte
cohérente, des activités non automatiques ou délibérées sont alors appelées à faire les
inférences nécessaires (Nguyen, 2002).
Dans cette perspective on reconnaît que le texte est porteur d’informations nouvelles et que
le lecteur a un bagage de connaissances dont il se sert pour lire. Le lecteur adopterait donc
différentes stratégies de lecture selon la situation. Un modèle interactif implique donc que
le lecteur, pour le comprendre, utilise des connaissances sur le monde et des connaissances
sur la langue en interaction avec les informations du texte : mise en œuvre de toutes les
stratégies dans une démarche personnalisée de résolution d’une situation problème.

1.2.6. Le processus de lecture
Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la
lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture. Au cours de ces trois étapes,
l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en
construire le sens. Cette organisation est définie en fonction de la planification qui
représente « l’avant lecture », de la gestion qui représente la lecture (pendant), et du
réinvestissement et de la réaction qui représentent « l’après lecture ».
Ce processus peut être répété indéfiniment quoiqu'il présente une certaine séquence dans
l'application de ses composantes. L'apprenant peut ainsi faire un retour sur son
cheminement pour mieux comprendre le texte.


14

1.2.7. Les stratégies de compréhension en lecture
Les stratégies de compréhension ou de lecture font donc référence à un ensemble d'actions
ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques,
tactiques) employés intentionnellement par un individu pour aborder un texte écrit.
Pour atteindre les différents niveaux de compréhension en lecture, le lecteur doit faire
appel à différentes stratégies qui lui permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer
l'information nécessaire ou de réagir au texte. L'apprenant peut utiliser ces différentes
stratégies à différents moments du processus de lecture. De plus, l'élève doit prendre
conscience des stratégies qu'il utilise, comment se fait cette utilisation et faire un retour sur
son processus de lecture. Les stratégies qui permettent un retour sur le processus
d'apprentissage sont de des stratégies métacognitives
En cherchant à répondre à la question: “Pourquoi certains lecteurs réussissent-ils mieux que
les autres?”, les chercheurs, les didacticiens et les enseignants semblent s’entendre pour dire
que la capacité d’utiliser les stratégies du lecteur durant l’activité de lecture en est l’une des
raisons importantes. En effet, au cours des dernières années, de nombreuses recherches en
lecture, comme Clarke & Nation (1980), Raymond (1990), (Cornaire & Raymond, 1991),

Bertin (1991), Nguyen (1997) et Pham (2010) qui s’intéressent à l’utilisation des stratégies
montrent que les lecteurs qui savent utiliser des stratégies de compréhension lisent plus
rapidement dans leur L2 et obtiennent une meilleure performance de compréhension que ceux
qui ne les utilisent pas ou ne savent pas les utiliser. Selon Cornaire (1991), un bon lecteur est
celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines
connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information
apportée par le texte. Il peut ajuster automatiquement son fonctionnement cognitif à la tâche
qu’il doit réaliser durant la lecture. Il peut, par exemple, prédire les informations qui vont
suivre dans le texte à partir des indices fournis par le texte lu. Le bon lecteur est aussi celui qui
peut détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions. Il est important de remarquer
qu’un bon lecteur ne dispose pas seulement de connaissances mais c’est quelqu’un qui,
pour résoudre un problème, sait mobiliser ses connaissances, c’est-à-dire qu’il active
également ses habiletés ou stratégies en situation de lecture pour atteindre un certain
niveau de compréhension de texte.


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2. L'évaluation de la compréhension écrite
2.1. L'évaluation
2.1.1. Qu’est-ce que l’évaluation ?
Selon Weiss (1972), l'évaluation peut être définie comme la cueillette systématique de
l'information pour prendre des décisions. La probabilité de prendre la bonne décision dans
n'importe quelle situation est fonction non seulement de la personne qui décide mais aussi
de la qualité de l'information à partir de laquelle la décision est prise. Toutes choses étant
égales, plus l'information est fiable et pertinente, meilleure est la probabilité de prendre la
juste décision. Ainsi, l'évaluation ne suppose pas nécessairement le testing. De même, les
tests en soi ne sont pas évaluatifs. Les tests sont souvent utilisés à des fins pédagogiques,
ou bien comme moyen pour motiver les apprenants à étudier, ou comme moyen pour
revoir la matière enseignée. Les tests peuvent aussi être utilisés simplement à des fins

descriptives. C'est seulement lorsque les tests sont utilisés comme base pour prendre une
décision que l'on parle de l'évaluation.
Évaluer veut dire mesurer avec exactitude la réalisation de l’objectif que l’on s’est fixé à
l’avance. L’évaluation porte jugement sur un objet (individu ou action) à partir
d’indicateurs, à l’aide d’outils produisant de l’information, en fonction d’objectifs de
formation et de critères. Elle implique différents acteurs, elle assure diverses fonctions.
Évaluer, c’est exprimer le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un
ensemble de critères adéquats à l’objectifs fixés, pour prendre une décision.
L’évaluation peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les
apprenants, ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont
grandement valorisés (Scallon, 2000).
Qu’est-que l’évaluation en langue ? L’évaluation en langue, c'est l'évaluation de la
connaissance pour poser des jugements.
La langue, autrefois, coresspond à un répertoire d’items lexicaux et grammaticaux isolés.
La langue, aujourd’hui, suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif
et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d’un discours
socioculturel précis.


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2.1.2. Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ?
2.1.2.1. Pourquoi évaluer ?
En ce qui concerne l’évaluation, il ne faut pas oublier qu’elle n'est pas une fin en soi. Elle
marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre
(remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ.
L’évaluation renseigne l'enseignant et l’apprenant sur la progression de ce dernier ; pour ce
faire, elle porte sur les points annoncés et entraînés en classe de FLE. En effet, elle aide
l'enseignant à adapter sa progression et à organiser la remédiation. A cet effet, il doit
toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche

demandée. La prise de conscience par l'élève de ses progrès et de ses difficultés passe aussi
par la capacité à s'auto-évaluer. On peut mêem inviter l’apprenant à devenir acteur de
l’évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des
entraînements précédents réalisés en classe. On peut utiliser pour l’auto-évaluation le
portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours
d’acquisition. A cet égard, Lussier (1991 : 24) a souligné : "On évalue toujours en fonction
d'une intention, c'est-à-dire du type d'information dont on a besoin pour porter des
jugements judicieux et prendre des décisions adéquates" .
Un enseignant peut avoir trois raisons principales d’évaluer les élèves :
a) pour porter un pronostic
Exemple : l’élève a-t-il les connaissances nécessaires pour aborder tel ou tel cours ?
L’élève a-t-il les aptitudes requises pour suivre telle ou telle formation ?
b) pour contrôler une donnée
Exemple : l’élève a-t-il fait des progrès depuis telle date ? L’élève connaît-il telle
une définition ? L’élève comprend-il ce que je dis ?
c) pour porter un diagnostic
Exemple : D’où vient la difficulté de tel élève dans telle matière ?
Les outils nécéssaires pour ces trois types d’évaluation peuvent être dans certains cas les
mêmes, mais les objectifs d’évaluation, on le voit, sont bien différents.
2.1.2.2. Quand évaluer ?
On évalue à divers moments de la démarche d'enseignement/apprentissage pour répondre à
des besoins différents.


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Avant l'apprentissage : pour vérifier si les élèves ont les acquis préalables à ceux visés par
la nouvelle séquence d'apprentissage.
Pendant le déroulement de l'apprentissage : pour suivre la progression des apprentissages,
pour déceler les forces et les faiblaisses des élèves, pour identifier leurs difficultés et pour

apporter les correctifs qui s'imposent.
Après une séquence plus ou moins longue d'apprentissage : pour vérifier le degré d'atteinte
des objectifs qui étaient visés dans la séquence et aussi pour apporter les correctifs
nécessaires.
A la fin d'un programme d'étude : pour vérifier le degré de maîtrise des objectifs
d'apprentissage de l'ensemble d'un programme et pour décider de la promotion à la classe
supérieure ou de l'obtention d'un diplôme.
2.1.2.3. Quoi évaluer ?
En toute rigueur, on n’évalue pas un élève. On évalue quelque chose en lui, ses
compétences à communiquer en langue étrangère par exemple, à travers une activité
éducative qui se déroule dans un contexte donné. Pour définir quoi évaluer, il faut
considérer séparément les deux dimensions : le communicatif et l’expérentiel. Dans une
approche communicative, ces objectifs sont axés sur le développement des compétences,
puisque la langue ne correspond pas à un répertoire d'items lexicaux et grammaticaux
comme avant, mais elle suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et
cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d'un discours
socioculturel. Cela veut dire que le savoir-faire et la performance priment sur l’acquisition
des connaissances linguistiques en seconde et/ou langue étrangère (L2). Si l’élève
démontre sa compétence de communiquer en L2, on pourra inférer qu’il possède les
notions de langue ou sociolinguistiques à cet effet. Sinon, on pourra travailler ces notions
par le biais d’activités correctives spécifiques.
Dans une démarche expérentielle, les objectifs peuvent être définis en termes d’acquis
(connaissances, attitudes, comportements) qui se rapportent à divers domaines
d’expérience. Dans « l’initiation aux voyages », par exemple, les élèves travaillent les
étapes de planification d’un voyage et développent des connaissances sur comment
planifier un voyage ; ils peuvent aussi être amenés à reconsidérer et à modifier leurs
attitudes et leurs comportements à partir de ces connaissances.
2.1.2.4. Comment évaluer ?



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Un principe fondamental en évaluation pédagogique est la congruence entre
l’apprentissage et l’évaluation. Les situations d’évaluation doivent donc, pour être
acceptables, comprendre les caractéristiques suivantes :
a) Congruence avec les objectifs d’apprentissage évalués
- La situation reflète bien l’objectif d’apprentissage ?
- L’accent est mis sur la communication ?
- Les éléments d’apprentissage sont définis en termes de messages à produire ou à
apprendre ?
b) Congruence avec la méthodologie du communicatif/expérientiel
- Une mise en situation plausible ?
- Une tâche appropriée à l’apprenant ?
- Une technique d’évaluation appropriée ?
- Un type d’item approprié ?
c) Être complète
- Une mise en situation ?
- Une tâche à réaliser ?
- Une consigne ?
- Un barème de correction ?
Un seuil de réussite ?
2.1.3. Les types d'évaluation
Tout enseignant doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue quand il
facilite les apprentissages et celui de sélectionneur quand il attribue des notes et passer des
examens (Nguyen, 2008). À chacun de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation.
Puisqu'on évalue toujours pour prendre une décision, c'est la nature de la décision à
prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation : l'évaluation sommative et
l'évaluation formative.
2.1.3.1. L’évaluation sommative
C'est l'"évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une

activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classemment ou
d'une sélection." (Raynal et Rieunier, 2005 : 133).


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C'est l'évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes et font des sommes
(d'où le nom de sommative) et des moyennes, afin de certifier qu'un apprenant est bien
compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle matière. Il s'agit enfin de
l'évaluation qui permet, par contrôle continu, par examen, ou par système miste, de
certifier une compétence, d'attribuer des diplômes (Nguyen, 2007).
C'est l'évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un
bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue. L'évaluation
sommative met l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en
fonction des critères de réussite. Elle rélève davantage du contrôle que de la
régulation, sans l'exclure pour autant. (Hadji, 1990).
Elle permet de fournir un bilan du niveau ou des acquisitions des apprenants et de prendre
des décisions à la fin d'un enseignement ou d’un apprentissage. Elle permet de situer les
apprenants les uns par rapport aux autres, donc de différencier, éventuellement de les
classer et de délivrer le quitus attaché à la réussite scolaire en fin d’année. L’évaluation
sommative:
- a pour objectif principal la sanction d’un travail inscrit dans une progression
voulue;
- revêt le caractère d’un bilan (ex : bilan d’acquisition au terme d’un trimestre
d’une année);
- intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout;
- permet la communication à d’autres (parents, institutions...);
- peut permettre de prendre une décision (ex : passer dans une classe supérieure,
interrogations, examens pouvant aboutir à un classement, un diplôme...);
- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des

moyennes.
Cette évaluation qui a davantage pour rôle de constater l’insuccès plutôt que de
promouvoir le succès scolaire pourrait se résumer en trois mots : notation, sélection,
classement.
Cependant, on a tendance aujourd’hui, surtout en Europe, à utiliser le terme « évaluation
certificative » à la place de « évaluation sommative ». Selon Weiss (1977), l’évaluation
« certificatrice » devrait se rapporter à la fin d’un apprentissage. Pour Scallon (2000), il est
clair que l’attestation d’une compétence, au terme d’un processus de formation ou


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d’apprentissage, ne peut en aucun cas, être réalisée au moyen d’une somme arithmétique
de composantes que l’on aura traitées isolément Tourneur (1985) distingue deux types
d’évaluation certificative : l’évaluation certificative externe et l’évaluation certificative
interne ; le premier pour les compétences professionnelles et la seconde pour les
compétences nécessaires à la poursuite des études.
2.1.3.2. L’évaluation formative
C'est l’évaluation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré
d'atteinte des objectifs. C'est l'évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une
note sur 20, ou à quelque sanction que ce soit." (Raynal et Rieunier, 2005 : 134).
Scallon (2000 : 21) l'a bien précisé en donnant la définition de l’évaluation formative
comme suit : « Evaluation formative : processus d’évaluation continue ayant pour objectif
d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de
formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du
contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour
progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou
des correctifs appropriés. La « décision action », c’est-à-dire la régulation, a pour objet
soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même. »
C'est l'évaluation dont l'ambition est de contribuer à la formation. Elle privilégie la

régulation en cours de formation. Elle tente de fournir à l'apprenant des informations
pertinentes pour qu'il régule ses apprentissages. En effet, elle permet à l'apprenant de
prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses progrès et de
ses réussites. L'évaluation formative est un allié puissant vers l'autonomie, car elle stimule
la prise de conscience et l'analyse de ses actions (Raynal et Rieunier, 2005).
D'autre part, elle renvoie à l'enseignant un feed back sur son action qui lui permet d'adapter
son dispositif d'enseignement. En effet, l'évaluation formative, grâce au retour
d'information permanent pour la correction des conduites, permet de restaurer la confiance
et l'intérêt dans la relation éducative. Elle impose alors à l'enseignant de revenir à des
conduites d'aide et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note (Raynal et
Rieunier, 2005). L'évaluation formative met l'accent davantage sur les processus évalués à
travers les critères de réalisation. (Hadji, 1990).
Ce type d’évaluation intervient en cours d’enseignement ou d’apprentissage. Elle permet
de vérifier la progresssion d’un élève vers un objectif pédagogique préalablement défini.


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Elle permet par ailleurs d’aider la personne en formation à savoir ce qu’elle sait, à
déterminer ce qu’il faut apprendre. Elle fait partie intégrante du processus éducatif et
permet à l’enseignant de réguler son acte d’enseignement. Les erreurs sont à considérer
comme des moments de l’apprentissage.
L’évaluation formative a pour fonction exclusive la régulation des apprentissages pendant
le déroulement même d’un programme d’études, d’un cours ou d’une séquence
d’apprentissages. L’action de réguler, au sens strict de ce terme, selon (Scallon, 2000),
associée à l’évaluation formative, signifie que toute difficulté est immédiatement traitée.
Plus précisément, on doit soit modifier le parcours ou le rythme de croisière de chaque
apprenanant, soit le contexte pédagogique lui-même que l’on ajuste, au bénéfice de tous les
apprenants. La fonction de régulation et le moment d’évaluation formative sont deux
indixes clés pour reconnaître les actions d’évaluation formative. Cette fonction de

régulation permet de bien la distinguer des autres types d’évaluation.
Elle part du principe qu’il est plus facile de corriger les erreurs de séquences brèves que les
erreurs accumulées à la fin d’une longue période de travail. En cas d’erreur, la séquence en
question est reprise autrement, l’essentiel étant de ne pas passer à l’étape suivante avec des
lacunes dans l’apprentissage de l’étape antérieure. Le but de l’évaluation formative est de
permettre d’estimer les progrès individuels par rapport à l’objectif visé, faciliter la mise au
point de remédiations permettant aux élèves de progresser, et cela en les faisant participer à
leur propre évaluation. Elle permet de situer l'élève au cours d'un apprentissage.
L'enseignant s'attache à reconnaître où et en quoi l'élève a des difficultés et à lui donner des
points d'appui, des repères, des tremplins pour progresser.
Ce mode d'évaluation suppose que les apprenants se voient révéler les critères d'évaluation
de leur travail ("c'est le pouvoir partagé") et les objectifs qu'il vise, c'est "l'appropriation du
savoir". Cela suppose également une prise en compte des différences individuelles (c'est la
"pédagogie différenciée"), voire la prévision pour chaque élève de "contrats" particulier.
2.1.3.3. L’évaluation diagnostique
L’évaluation de ce type peut survenir soit avant que les apprenants entreprennent un
programme d’études, un cours ou une séquence d’apprentissages, soit pendant le
déroulement même de ce programme, de ce cours ou de cette séquence d’apprentissages.
Le quand d’évaluation n’est pas donc essentiel pour reconnaître l’évaluation diagnostique.