1
TẬP BÀI GIẢNG
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRẺ EM
2
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU………………………………………………………………………………………
6
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG TRONG NGHIÊN CỨU TRẺ EM………………….
8
1.1. Phương pháp luận nghiên cứu trẻ em………………………………………………………….
8
1.1.1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học…………………………………………………….
8
1.1.2. Trẻ em là gì………………………………………………….…………………………………
11
1.1.2.1. Khái niệm…………………………………….……………………………………………….
11
1.1.2.2. Quy luật phát triển của trẻ em……………….………………………………………………
15
1.1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ em…………………………………………
16
1.2. Các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu trẻ em ……………………………………………
19
1.2.1. Phép biện chứng duy vật vừa là nền tảng, vừa là kim chỉ nam trong nghiên cứu trẻ em
19
1.2.2. Quan điểm hệ thống cấu trúc trong nghiên cứu trẻ em …………………………………
21
1.2.3. Quan điểm tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu trẻ em………………………………………
23
1.2.4. Quan điểm tiếp cận tích hợp trong nghiên cứu trẻ em……………………………………
24

1.2.5. Quan điểm tiếp cận hoạt động trong nghiên cứu trẻ em……………………………………
25
1.2.6. Quan điểm tiếp cận thực tiễn trong nghiên cứu trẻ em………………………………… …
27
1.3. Phương pháp nghiên cứu khoa học về trẻ em………………………………… ……………
28
1.3.1. Khái niệm phương pháp nghiên cứu khoa học…… …………………………… …………
28
1.3.1.1. Phương pháp nghiên cứu khoa học…………………………………………………………
28
1.3.1.2. Đặc điểm của phương pháp nghiên cứu khoa học……………………………………………
29
1.3.2. Phân loại phương pháp nghiên cứu khoa học.………………………………………………
30
1.3.3. Hệ thống các phương pháp nghiên cứu trẻ em………………………………………………
31
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………
33
CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG ÔN TẬP CHƯƠNG 1…………………………………………………
33
CHƯƠNG 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRẺ EM…………………………………
34
2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận trong nghiên cứu trẻ em… …………………………
34
2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết.… ……………………………………………
35
2.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết……………………………………… …
36
2.1.3. Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết………………………………… ………………………
37

2.1.4. Phương pháp giả thuyết………………………………… ……………………………… …
38
2.1.5. Phương pháp chứng minh……………………………… ……………………………… …
39
2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn trong nghiên cứu trẻ em……………………… …
40
2.2.1. Phương pháp quan sát…………………………… …… ……………………………… …
40
2.2.1.1. Khái niệm về phương pháp quan sát khoa học … …… ………………………………
40
3
2.2.1.2. Các loại quan sát… …… ……………………………… ………………………………
41
2.2.1.3. Tiến trình quan sát ……………………………… ……………………………………
42
2.2.2. Phương pháp thực nghiệm.…………………… …… ……………………………… …
44
2.2.2.1. Khái niệm về phương pháp thực nghiệm ……………………………… …………………
44
2.2.2.2. Các loại phương pháp thực nghiệm ……………………………… …………….…………
46
2.2.2.3. Tiến trình tổ chức nghiên cứu trẻ em bằng thực nghiệm………… …………….….………
47
2.2.3. Phương pháp trắc nghiệm.…………………… …… ….…………………………… …
49
2.2.3.1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm …………………………… …………….………
49
2.2.3.2. Cấu trúc của trắc nghiệm……………………………………………………………………
50
2.2.3.3. Phương phắc trắc nghiệm trí tuệ trẻ em………………………………………………….…

51
2.2.3.4. Các dạng bài tập trong trắc nghiệm khách quan dùng cho trẻ em…………………………….
52
2.2.4. Phương pháp trò chuyện……………………………………………………………………
54
2.2.4.1. Khái niệm về phương pháp trò chuyện …………………….………………………….…
54
2.2.4.2. Phân loại phương pháp trò chuyện……………………………………………………………
54
2.2.4.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp trò chuyện……………………………………………
55
2.2.4.4. Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp trò chuyện………………………………
56
2.2.5. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động………………………………………………
57
2.2.5.1. Khái niệm về phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động…………………………………
57
2.2.5.2. Các loại sản phẩm hoạt động của trẻ em……………………………………………………
57
2.2.5.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động……………….………
58
2.2.5.4. Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động của trẻ……………
58
2.2.6. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử trẻ em………………………… …………………………
59
2.2.6.1. Khái niệm về phương pháp nghiên cứu tiểu sử trẻ em……………….……………….………
59
2.2.6.2. Nội dung cơ bản về tiểu sử trẻ em……………….………………….……………….………
59
2.2.6.3. Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp nghiên cứu tiểu sử trẻ em……………… ………

61
2.2.7. Phương pháp điều tra viết………………………… ………………………………………
61
2.2.7.1. Khái niệm về phương pháp điều tra viết……….…………………….……………….………
61
2.2.7.2. Các bước tiến hành điều tra……….………………………………….……………….………
61
2.2.8. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm………………… ……………………………………
67
2.2.8.1. Khái niệm về phương pháp tổng kết kinh nghiệm…………………….……………….……
67
2.2.8.2. Tiến trình tổng kết kinh nghiệm…………………….……………………… ………….……
68
2.2.8.3. Một số điểm lưu ý khi sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa
học và ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn…….…………………………… ………….……
69
2.2.9. Phương pháp sử dụng toán học trong nghiên cứu trẻ em …………………………………
69
2.3. Thực hành………………… ………………………………… ………………………………
74
4
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………………… ………………………………… ……
76
CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG ÔN TẬP CHƯƠNG 2…… ………………………………… ……
76
PHỤ LỤC………………… ………………………………………………………………….……
78
5
LỜI NÓI ĐẦU
Giáo dục Mầm non là bậc học đầu tiên có vị trí vô cùng quan trọng trong hệ thống

giáo dục quốc dân, như lời Bác Hồ từng căn dặn: “Dạy trẻ cũng như trồng cây non. Trồng
cây non được tốt thì sau này cây lên tốt. Dạy trẻ tốt thì sau này các cháu thành người
tốt”. Với mục tiêu hình thành ở trẻ những năng lực và phẩm chất chung của con người
mới, góp phần giúp trẻ phát triển toàn diện nhân cách, giáo dục Mầm non của nước ta
hiện nay đang được đổi mới theo hướng lấy trẻ làm trung tâm. Điều đó có nghĩa mọi hoạt
động giáo dục hướng vào trẻ em, vì sự phát triển của trẻ em. Ðể tổ chức các hoạt động
chăm sóc - giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non theo xu hướng này, nhà giáo dục cần phải
hiểu rõ đặc điểm phát triển tâm sinh lí của trẻ em lứa tuổi mầm non nói chung và của trẻ
em lứa tuổi mầm non trong địa phương mình nói riêng. Do vậy việc nghiên cứu sự phát
triển của trẻ em trở thành một nhu cầu thiết yếu làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung và
lựa chọn các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc - giáo
dục trẻ.
Bên cạnh đó, chương trình đào tạo giáo viên mầm non ở nước ta đang hướng vào
việc bồi dưỡng cho sinh viên cả về mặt kiến thức và mặt kỹ năng thực hành chăm sóc,
giáo dục trẻ. Vì thế, học phần Phương pháp nghiên cứu trẻ em là một trong số nhiều học
phần đặc thù quan trọng, đem đến cho sinh viên những hiểu biết nhất định về nghiên cứu
khoa học giáo dục mầm non nói chung và trẻ em nói riêng, hình thành khả năng nghiên cứu,
đánh giá sự phát triển của trẻ, qua đó bồi dưỡng thêm lòng yêu nghề, yêu trẻ. Thông qua học
phần này, sinh viên được trang bị những kiến thức về mặt lý luận trong nghiên cứu trẻ em,
giúp họ nắm được các phương pháp nghiên cứu, được thực hành tổ chức các hoạt động
nghiên cứu, từ đó bồi dưỡng kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu trẻ em ở trường
mầm non.
Học phần Phương pháp nghiên cứu trẻ em được chính thức đưa vào thực hiện trong
kế hoạch đào tạo ngành Giáo dục mầm non dành cho sinh viên năm thứ 3, kì 5, gồm 3
đơn vị học trình bằng 45 tiết. Theo mô tả của học phần và chương trình chi tiết do Bộ GD
- ĐT ban hành, học phần Phương pháp nghiên cứu trẻ em gồm các nội dung cơ bản sau:
Phương pháp luận nghiên cứu trẻ em, các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu trẻ em,
6
phương pháp nghiên cứu khoa học trẻ em, các phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn
trong nghiên cứu trẻ em.

Để nâng cao chất lượng dạy và học học phần này, giảng viên chuyên ngành và sinh
viên cần có một tài liệu mang tính chất tổng hợp gồm tất cả các vấn đề lý luận cũng như
thực tiễn về việc nghiên cứu trẻ em ở trường mầm non. Nghiên cứu trẻ em là một vấn đề
khó khăn và phức tạp. Kết quả nghiên cứu phụ thuộc khá lớn vào việc lựa chọn và sử
dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp. Trong tài liệu này, chúng tôi giới thiệu những
vấn đề cơ bản, hiện đại về việc nghiên cứu trẻ em, từ các quan điểm tiếp cận mang tính
định hướng của phương pháp luận đến các phương pháp nghiên cứu cụ thể, giúp sinh viên
có thể áp dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc -
giáo dục trẻ em. Vì vậy, việc viết tập bài giảng Phương pháp nghiên cứu trẻ em là cần
thiết. Xuất phát từ thực tiễn đó, tôi tham gia viết tập bài giảng với mong muốn giúp sinh
viên và giảng viên bộ môn có thêm tài liệu nhằm nghiên cứu, giảng dạy và học tốt học
phần này.
Tập bài giảng được chia thành 2 chương:
Chương 1: Những vấn đề chung trong nghiên cứu trẻ em
Chương 2: Các phương pháp nghiên cứu trẻ em
Sự phân chia như vậy phù hợp với chương trình chi tiết đã được ban hành.
Tập bài giảng Phương pháp nghiên cứu trẻ em khi hoàn thành sẽ là tài liệu tham
khảo chính cho các giảng viên giảng dạy học phần và sinh viên thuộc chuyên ngành giáo
dục mầm non năm thứ 3, học kỳ V. Tuy nhiên, tập bài giảng được biên soạn lần đầu, chắc
chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được ý kiến đóng góp để tài liệu hoàn
thiện hơn.
Tác giả
7
Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG TRONG NGHIÊN CỨU TRẺ EM
(10 tiết lý thuyết)
*PHẠM VI KIẾN THỨC:
Phương pháp luận nghiên cứu trẻ em, các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu trẻ
em, phương pháp nghiên cứu khoa học trẻ em.
*MỤC TIÊU: Học xong chương 1, sinh viên đạt được :

1. Kiến thức:
- Nắm được thế nào là phương pháp luận nghiên cứu khoa học và các phương pháp
nghiên cứu trẻ em
- Hiểu được các quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu trẻ em
- Hiểu và phân biệt được các phương pháp nghiên cứu khoa học trẻ em.
2. Kỹ năng:
- Bước đầu có kĩ năng vận dụng các phương pháp vào quá trình nghiên cứu trẻ em.
- Có kĩ năng nghiên cứu tài liệu, kĩ năng thảo luận nhóm.
3. Thái độ:
- Bồi dưỡng cho lòng yêu nghề, yêu trẻ.
- Sinh viên có ý thức học tập bộ môn.
*NỘI DUNG
1.1. PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU TRẺ EM
1.1.1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học
Từ nửa sau thế kỉ XX, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật
đã chứng minh vai trò của khoa học đối với sự tiến bộ xã hội, mở ra một kỉ nguyên bùng
nổ thông tin dữ dội, mang lại cho nhân loại một kho tàng tri thức đồ sộ. Các thành tựu
nghiên cứu khoa học đã được ứng dụng vào mọi lĩnh vực của đời sống. Khoa học đã làm
đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống, nó làm cho sức sản xuất xã hội tăng lên rất nhiều
lần so với trước đây.
Về phần mình, bản thân khoa học càng cần được nghiên cứu một cách khoa học:
Một mặt phải tổng kết thực tiễn nghiên cứu khoa học để khái quát những lý thuyết về quá
trình sáng tạo khoa học, mặt khác phải tìm ra được các biện pháp tổ chức, quản lý và
8
nghiên cứu khoa học tốt hơn cho bộ máy khoa học vốn đã mạnh lại phát triển mạnh hơn
và đi đúng quỹ đạo hơn. Nói cách khác, sự phát triển ấy đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết là
bản thân khoa học cũng cần phải được nghiên cứu một cách khoa học, cần được khái quát
những lý thuyết về cơ chế và phương pháp nghiên cứu của chính khoa học, tìm ra cách
thức tổ chức có hiệu quả cho các quá trình nghiên cứu khoa học.
Trong số các môn khoa học hiện đại có một số môn đã đề cập đến quá trình nghiên

cứu khoa học một cách nghiêm túc và có hệ thống:
- Bộ môn thứ nhất là “Lịch sử khoa học tự nhiên và kĩ thuật” tổng kết các quy luật
lịch sử của sự phát triển, tiến bộ của các khoa học và kĩ thuật.
- Bộ môn thứ hai là “Khoa học luận” nghiên cứu tổng hợp lý luận và tổng kết kinh
nghiệm hoạt động của các hệ khoa học và kĩ thuật, nhằm dự báo tiềm lực khoa học và đề
xuất các giải pháp tác động về mặt tổ chức và xã hội nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt
động nghiên cứu khoa học.
- Bộ môn thứ ba, đặc biệt quan trọng là “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”.
Phương pháp luận (Methology) có nguồn gốc từ tiếng Hi Lạp là methodos và logos.
Methodos là phương pháp, cách thức; logos là lý thuyết, học thuyết. Như vậy, phương
pháp luận là lý thuyết về phương pháp, phương pháp luận nghiên cứu khoa học là lý
thuyết về phương pháp nhận thức khoa học hay lý thuyết về con đường nhận thức khám
phá thế giới
Như vậy, bản thân khoa học lại trở thành đối tượng nghiên cứu của các khoa học
khác ở cấp độ cao hơn. Đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu khoa học là phương pháp
luận nghiên cứu khoa học.
Vậy có thể hiểu khái niệm phương pháp luận nghiên cứu khoa học như sau:
Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là hệ thống lí thuyết về phương pháp nhận
thức khoa học, bao gồm các lí thuyết về sáng tạo, những quan điểm tiếp cận đối tượng
khoa học cùng với hệ thống lí thuyết về phương pháp logic và tiến hành nghiên cứu các
công trình khoa học cũng như phương pháp tổ chức các quá trình nghiên cứu đó.
Như vậy, phương pháp luận nghiên cứu khoa học là một lý thuyết bao gồm các bộ
phận sau đây:
9
- Hệ thống các luận điểm chung nhất với tư cách là những quan điểm, những cách tiếp
cận đối tượng khoa học. Chúng giữ vai trò chỉ đạo quá trình tổ chức nghiên cứu khoa học.
- Hệ thống lý thuyết về phương pháp nhận thức khoa học. Phương pháp nhận thức
này nằm ngay trong logic nhận thức, đồng thời là quá trình phản ánh cái khách quan vào ý
thức chủ quan của con người. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học đề cập tới cơ chế
sáng tạo khoa học, logic và kĩ thuật nghiên cứu cũng như kĩ năng thực hiện quá trình

nghiên cứu khoa học.
- Nghiên cứu khoa học là một hoạt động có mục đích và có tổ chức của xã hội, vì
vậy, phương pháp luận nghiên cứu khoa học bao gồm cả lý thuyết về quá trình tổ chức,
thực hiện và đánh giá một công trình khoa học cũng như nghiên cứu ứng dụng chúng vào
thực tiễn cuộc sống, đó là công nghệ và chuyển giao công nghệ.
Nhiệm vụ của phương pháp luận nghiên cứu khoa học:
- Làm sáng tỏ bản chất của khoa học và hoạt động nghiên cứu khoa học, tổng kết
các quy luật phát triển của khoa học hiện đại.
- Làm sáng tỏ cơ chế tư duy sáng tạo trong nhận thức của nhà khoa học và các kĩ
năng thực hành của họ.
- Nghiên cứu những quan điểm tổng quát, những cách tiếp cận đối tượng nhận thức,
đồng thời xây dựng hệ thống lí thuyết về phương pháp nghiên cứu khoa học.
Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục là lý thuyết về phương pháp nghiên
cứu các hiện tượng giáo dục của một chuyên ngành khoa học, về thực chất là vận dụng
những lý thuyết chung vào nghiên cứu một lĩnh vực của hiện thực, một hiện tượng đặc
biệt của xã hội loài người - hiện tượng giáo dục và đào tạo.
Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục có hai chức năng: Chức năng thế
giới quan và chức năng nhận thức các hiện tượng giáo dục.
- Với chức năng thế giới quan, phương pháp luận nhận thức khoa học giáo dục phân
tích các quan điểm và cách tiếp cận hiện tượng giáo dục, nhằm hướng dẫn quá trình
nghiên cứu sáng tạo của các nhà giáo dục.
- Với chức năng nhận thức, phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục đề cập
tới các phương pháp nghiên cứu hiện tượng giáo dục, bao gồm cả lý thuyết về cấu trúc logic
của một công trình khoa học và các giai đoạn tiến hành một công trình khoa học cụ thể.
10
Phương pháp luận có một vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình nghiên cứu khoa
học. Phương pháp luận một mặt vạch ra con đường, bước đi trong quá trình nghiên cứu
các đề tài khoa học, đồng thời tìm ra cấu trúc logic nội dung của các công trình đó.
Phương pháp luận nghiên cứu khoa học cũng chú ý đến phương pháp tổ chức, hoạt động
nghiên cứu khoa học, coi đó là một khâu ứng dụng các thành tựu khoa học nhằm nâng cao

tiềm lực khoa học và tổ chức quá trình nghiên cứu khoa học đạt hiệu quả cao.
Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là kết quả của quá trình khái quát lý thuyết
và thực tiễn nghiên cứu khoa học. Nó trở thành công cụ sắc bén để hướng dẫn tất cả những
người nghiên cứu khoa học cũng như các nhà tổ chức hoạt động khoa học.
Phương pháp luận có chức năng đặc biệt quan trọng là hướng dẫn thực hành nghiên
cứu khoa học. Trong nghiên cứu khoa học, khó có đề tài nào lại không liên quan đến vấn
đề phương pháp luận. Phương pháp luận vừa là cơ sở lý luận vừa là kim chỉ nam cho mọi
đề tài nghiên cứu khoa học. Nắm vững phương pháp luận là nắm được con đường đi tìm
chân lý.
Nghiên cứu trẻ em là một hệ thống khoa học mang tính phức hợp, nó đòi hỏi có
phương pháp luận rõ ràng, chính xác trên cơ sở hiểu về khái niệm trẻ em mới đem lại
những thành tựu đáng tin cậy, phục vụ tốt cho sự nghiệp chăm sóc, giáo dục trẻ.
1.1.2. Trẻ em là gì?
1.1.2.1. Khái niệm
a. Xét trên bình diện sinh học
Mọi trẻ em đều được kế thừa cấu trúc và chức năng cơ thể từ thế hệ trước. Ngay từ
lúc mới ra đời, đứa trẻ đã nhận được một hệ thống thần kinh và một bộ não có khả năng
trở thành một cơ quan hoạt động tâm lý cực kì phức tạp.
Tính chất đặc biệt co giãn, khả năng học tập là một đặc điểm tối quan trọng để phân
biệt bộ não con người với bộ não con vật. Ở con vật, phần lớn bộ não đã bị chất đầy
những hình thái hành vi từ khi ra đời, cơ chế bản năng đã có sẵn, nói cách khác, các hình
thái hành vi đã được chuyển giao bằng cơ chế di truyền sinh vật từ thế hệ trước sang thế
hệ sau. Còn ở trẻ em, phần lớn bộ não đang còn trống, các đặc điểm hành vi của con
người và các phẩm chất tâm lý người chưa có sẵn từ trước trong bộ não trẻ, nhưng nó đã
sẵn sàng tiếp nhận và gìn giữ những bài học mà trẻ tiếp thu được trong cuộc sống và giáo
11
dục. Khoa học cũng đã chứng minh được rằng quá trình hình thành bộ não ở con vật thực
tế đã kết thúc khi con vật ra đời, còn bộ não của con người thì vẫn tiếp tục hình thành sau
khi ra đời và tùy thuộc vào điều kiện trong đó đứa trẻ sống.
Cho đến nay, bộ não của người thay đổi rất ít so với thời tổ tiên của chúng ta sống

cách đây hàng chục nghìn năm. Đứng về phía loài mà xét, đối với con người, các quy luật
tiến hóa sinh vật đã mất hết hiệu lực. Sự chọn lọc tự nhiên không còn tác dụng đối với
con người nữa vì con người đã biết cách cải tạo môi trường sống bằng lao động nhằm
thỏa mãn các nhu cầu của mình. Như vậy, con người đã tách ra khỏi quá khứ động vật và
trở thành một sáng tạo mới của lịch sử. Tuy nhiên, cấu trúc hình thái cơ thể của một đứa
trẻ cũng chưa phải là cấu trúc hình thái cơ thể của một người lớn. Trong suốt thời kì thơ
ấu, từ lọt lòng cho đến tuổi trưởng thành, hình thái cơ thể của trẻ tăng trưởng khá mạnh
mẽ (sự tăng lên về chiều cao và cân nặng, sự thuần thục dần của các cơ quan nội tạng,
nhất là hệ thần kinh và bộ não…). Đặc biệt trong 7 năm đầu tiên, khối lượng của bộ não
tăng lên khoảng ba lần rưỡi cùng với sự hoàn thiện các chức năng của nó.
Mới ra đời, đứa trẻ được thừa hưởng một số phản xạ không điều kiện mang tính bẩm
sinh cần thiết cho sự sống của nó. Trẻ sơ sinh có hẳn một hệ thống các nhu cầu cơ thể:
nhu cầu oxy, nhiệt độ thích hợp, thức ăn… cùng với những cơ chế phản xạ đã được tạo ra
để giúp trẻ thỏa mãn các nhu cầu đó. Sau này, các tác động khác nhau của môi trường làm
nảy sinh các phản xạ tự vệ và phản xạ định hướng. Có thể nói, dù những cơ sở tự nhiên đó
không làm nảy sinh ra các phẩm chất tâm lý nhưng lại là điều kiện cần thiết để các phẩm
chất tâm lý được hình thành. Trên các cơ sở tự nhiên đó, các phản xạ có điều kiện dần
được nảy sinh, làm cho các phản ứng của trẻ đối với tác động bên ngoài ngày càng mở
rộng và phức tạp dần.
Như vậy, xét trên bình diện sinh học, khái niệm trẻ em có thể hiểu là một cấu trúc
hình thái cơ thể người còn non nớt, đang được tăng trưởng mạnh mẽ về tổ chức và chức năng.
Cơ thể đang tăng trưởng đó là mảnh đất phì nhiêu để tiếp nhận các kinh nghiệm xã hội.
b. Xét trên bình diện văn hóa.
Trong khi thế giới động vật thực hiện việc chuyển giao hành vi cùng với cấu trúc
hình thái cơ thể cho thế hệ sau bằng con đường di truyền sinh vật, thì với con người, các
hình thái hoạt động vốn có cùng với tri thức, kĩ năng, phẩm chất tâm lý lại được chuyển
12
giao từ thế hệ trước sang thế hệ sau bằng con đường hoàn toàn khác - con đường di truyền
xã hội hay kế thừa văn hóa.
Các thế hệ trước để lại các kinh nghiệm xã hội, tri thức, kĩ năng và các phẩm chất

tâm lý của mình trong các sản phẩm lao động, trong các sản phẩm của nền văn hóa vật
chất (vật dụng sinh hoạt, công cụ lao động…) và trong các sản phẩm của nền văn minh
tinh thần (ngôn ngữ, khoa học, nghệ thuật…). Thế hệ sau tiếp nhận những gì mà thế hệ
trước tạo ra thông qua con đường hoạt động và giao tiếp. Trong khi tiếp xúc với thế giới
xung quanh, với nền văn hóa nhân loại, trẻ dần lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội được kết
tinh trong đó. Tuy nhiên, đứa trẻ không thể tự hiểu được các thành quả của nền văn hóa
nhân loại đó, mà phải thông qua sự hướng dẫn, dạy dỗ thường xuyên của người lớn. Như
vậy, sự phát triển của trẻ em gắn liền với sự phát triển của lịch sử nhân loại.
Thuở bình minh của loài người, trẻ em được coi như người lớn thu nhỏ lại, nghĩa là
chỉ có sự khác biệt về cỡ, về lượng chứ không khác nhau về chất. Hoạt động của người
lớn và trẻ em đều được thực hiện với những động tác giống hệt nhau. Hơn nữa, những
thao tác lao động sản xuất lúc đó không khác bao nhiêu so với thao tác sử dụng công cụ
sinh hoạt. Điều này làm cho sự khác biệt về tâm lý giữa người lớn và trẻ em là không
đáng kể. Xã hội ngày một phát triển văn minh, hiện đại đã kéo theo sự khác biệt lớn giữa
công cụ lao động với công cụ sinh hoạt, tạo ra sự khác biệt giữa người lớn và trẻ em. Lúc
này, trẻ em cần được người lớn hướng dẫn hay dạy dỗ để nắm bắt được kiến thức, kĩ năng
sử dụng công cụ lao động, tức là trẻ cần được học để trở thành người lao động. Xã hội
càng phát triển, tri thức con người tích lũy ngày càng phong phú, phức tạp hơn, buộc trẻ
phải chờ đến một lứa tuổi nào đó mới có thể lĩnh hội được. Điều đó có nghĩa là trẻ cần
được chơi rồi mới đi học ở trường để lĩnh hội các tri thức khoa học.
Khi nghiên cứu về các chức năng tâm lý cấp cao, L.X.Vưgôtxky đã khẳng định:
“Văn hóa sáng tạo ra các hình thái đặc biệt của hành vi, văn hóa thay đổi loại hình hoạt
động của các chức năng tâm lý, văn hóa kiến tạo nên các tầng mới trong hệ thống luôn
phát triển của hành vi con người. Trong quá trình phát triển lịch sử xã hội con người,
thay đổi phương thức và biện pháp hành vi của mình, chuyển hóa các tố chất và các chức
năng thiên nhiên, tạo lập các dạng thức mới, văn hóa đặc thù của hành vi” (Phạm Minh
Hạc. Tâm lý học Vưgôtxky. Tập I, tr.130. NXB Giáo dục. Hà Nội 1997). Như vậy, sự phát
13
triển các chức năng tâm lý cấp cao không phụ thuộc vào quá trình tiến hóa sinh vật,
nhưng lại phụ thuộc vào quá trình phát triển lịch sử - văn hóa.

Nhà văn Nguyễn Đình Thi đã cho rằng một đứa trẻ Việt Nam lên 4 tuổi cũng tức là
4 tuổi cộng với 4000 năm lịch sử, cũng tức là nó lĩnh hội không chỉ nền văn hóa đương
đại mà còn lĩnh hội nền văn hóa đã được gây dựng từ 4000 năm lịch sử trước đây. Điều
đó nói lên rằng khi nghiên cứu trẻ em cần phải tính đến bề dày lịch sử của nền văn hóa
dân tộc với những ưu điểm và nhược điểm của nó. Nói cách khác, khi nghiên cứu trẻ em
phải tính đến bản sắc dân tộc.
Tóm lại, trên bình diện văn hóa có thể hiểu trẻ em là một khái niệm mang tính chất
lịch sử-văn hóa. Khái niệm đó luôn luôn thay đổi cùng với sự thay đổi của các nền văn
hóa. Hơn thế nữa nó mang trong mình truyền thống văn hóa dân tộc.
c. Xét trên bình diện cá thể (tâm lí cá nhân)
Đối với sự phát triển cá thể trẻ em, bình diện sinh học và bình diện văn hóa luôn hòa
quyện vào nhau, khó mà tách bạch một cách rạch ròi, như L.X.Vưgôtxky đã viết: “Hành
vi của người lớn, văn hóa hiện nay là kết quả của cả hai quá trình khác nhau của sự phát
triển tâm lý. Một mặt đó là quá trình tiến hóa sinh vật của các loài động vật dẫn đến chỗ
nảy sinh loài Homosapiens. Mặt khác là quá trình phát triển lịch sử đưa người mông
muội nguyên thủy thành người văn hóa. Trong nguồn gốc chủng loại, hai quá trình này –
quá trình phát triển sinh vật và quá trình phát triển văn hóa của hành vi tách bạch nhau như
hai quá trình phát triển độc lập; trong nguồn gốc cá thể, hai quá trình này bện lại với nhau”
((Phạm Minh Hạc. Tâm lý học Vưgôtxky. Tập I, tr.129. NXB Giáo dục. Hà Nội 1997).
Một trong những phẩm chất tâm lý tối quan trọng của con người là ngôn ngữ - khả
năng nghe được tiếng nói, phân biệt và nhận ra các âm thanh của ngôn ngữ. Không một
loài động vật nào có được khả năng này. Ở đứa trẻ, khi sinh ra đã nhận được ở tự nhiên
một cơ quan thính giác và một bộ phận tương ứng trong hệ thần kinh nên có thể phân biệt
được âm thanh của ngôn ngữ. Tuy nhiên, khả năng tri giác về ngôn ngữ này bản thân nó
chỉ phát triển trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ, khi các cơ quan thính giác, cơ quan phát
âm … đã đạt tới một độ chín muồi nhất định cùng với sự tiếp nhận tiếng nói (một thành tựu
văn hóa của loài người) trong quá trình được người lớn dạy cho từ đơn giản đến phức tạp.
14
Trẻ mới sinh ra còn rất yếu ớt, chưa có bất cứ một chức năng tâm lý bậc cao nào.
Khác với người mông muội, trẻ sinh ra trong một môi trường văn hóa đã có sẵn. Trong

môi trường đó, bản thân đứa trẻ bằng hoạt động của mình với sự dìu dắt, giúp đỡ của
người lớn đã tạo ra các hình thái thích nghi với nền văn hóa. Từ lọt lòng đến lúc trưởng
thành, mỗi đứa trẻ phải trải qua một quá trình phát triển bao gồm nhiều thời kì, nhiều giai
đoạn, nhiều pha. Mỗi giai đoạn phát triển đều mang những đặc điểm riêng, đặc trưng cho
mỗi đứa trẻ. Từ giai đoạn trước sang giai đoạn sau là một bước chuyển biến mang tính
nhảy vọt, có sự biến đổi về chất và sự phát triển ở mỗi giai đoạn vừa là kết quả của giai
đoạn trước đó, vừa là tiền đề cho bước phát triển tiếp theo. Khi chuyển từ giai đoạn phát
triển này sang giai đoạn phát triển khác đều xuất hiện những cấu tạo tâm lí mới chưa từng
có trong các giai đoạn phát triển trước. Quá trình phát triển đã hình thành ở mỗi cá thể trẻ
em một nhân cách mang tính độc đáo có một không hai, tức là một cá thể Người - mỗi cá
nhân với mỗi nét tâm lý độc đáo của mình.
Như vậy, đứng trên bình diện cá thể, trẻ em được coi là một thực thể đang phát
triển, là một thực thể tự vận động theo quy luật của bản thân, nhưng thường xuyên có sự
dạy dỗ của người lớn. Trong quá trình vận động đó, giai đoạn sau bao giờ cũng là giai
đoạn phát triển mới của đời sống cá thể và bao giờ cũng phủ định giai đoạn phát triển
trước để dần dần mỗi trẻ em thành người lớn và chính người lớn là hình thức phủ định
của trẻ em.
Từ những vấn đề đã phân tích trên đây, có thể đưa ra khái niệm: Trẻ em là một thực
thể đang phát triển theo những quy luật riêng với sự thống nhất giữa sản phẩm tiến hóa
vật chất ở bậc thang cao nhất của tự nhiên và sản phẩm phát triển đỉnh cao của xã hội
loài người, bằng con đường tích cực hoạt động của cá nhân để lĩnh hội và sử dụng các
sản phẩm nền văn hóa xã hội cho sự tồn tại và phát triển của cá nhân.
1.1.2.2. Quy luật phát triển của trẻ em
a. Sự phát triển của trẻ diễn ra với một tốc độ mạnh mẽ.
Từ khi cất tiếng khóc chào đời đến tuổi trưởng thành, sự phát triển của trẻ diễn ra
cực kỳ mạnh mẽ. Đầu tiên chỉ là những phản xạ không điều kiện mang tính bẩm sinh thiết
yếu cho sự sống còn của trẻ. Sau này, trong quá trình tiếp xúc với môi trường xung quanh,
nhờ có bộ óc tinh vi cùng với hệ thần kinh nhạy bén được thừa hưởng từ thế hệ trước, hệ
15
thống các phản xạ có điều kiện dần được hình thành, giúp trẻ tiếp thu các kinh nghiệm xã

hội, làm cho đời sống tâm lý người được hình thành và phát triển nhanh chóng.
b. Sự phát triển của trẻ diễn ra không đồng đều.
Sự phát triển của trẻ mang tính không đồng đều. Tính không đồng đều thể hiện trong
bản thân mỗi một đứa trẻ và trong cả mối quan hệ với những trẻ khác.
Trong tiến trình phát triển của mỗi cá nhân, có giai đoạn tốc độ phát triển nhanh,
cũng có giai đoạn tốc độ phát triển chậm hơn. Trẻ càng nhỏ, tốc độ phát triển càng nhanh,
sau đó chậm lại, rõ nhất là về mặt sinh học (3 tháng biết lẫy, 7 tháng biết bò, 9 tháng lò dò
biết đi). Về sự phát triển tâm lý, càng lớn, chất lượng của sự phát triển càng cao (sự biến
đổi về chất). Mỗi một giai đoạn phát triển tâm lý có sự phát cảm của một chức năng tâm
lý nào đó, (ví dụ trẻ 3 tuổi có sự phát cảm của chức năng ngôn ngữ ), vì thế nhà giáo dục
phải biết chớp thời cơ để có những tác động kịp thời, phù hợp nhằm tạo ra sự phát triển
tối ưu cho trẻ, song không được nóng vội, đốt cháy giai đoạn.
Xét trong mối quan hệ với những trẻ khác, các giai đoạn mà mọi trẻ đều phải trải
qua là như nhau nhưng tốc độ, nhịp độ phát triển của mỗi đứa trẻ (cùng độ tuổi) trong
từng giai đoạn có sự khác nhau. Sự khác biệt ấy có thể quan sát được ở mọi phương diện
như thể chất (chiều cao, cân nặng, khả năng vận động ) và tâm lý tinh thần (tính cách,
hứng thú, ngôn ngữ, khả năng nhận thức ). Nguyên nhân của sự không đồng đều này là
do có sự khác biệt về những điều kiện bên trong (cấu trúc giải phẫu sinh lí khác nhau )
và những khác biệt về điều kiện bên ngoài (giáo dục, gia đình, hoàn cảnh sống ). Như
vậy, mỗi trẻ em là một khách thể riêng biệt, không trẻ nào giống trẻ nào, đó chính là nguồn
gốc của phương pháp giáo dục cá biệt trong dạy học.
1.1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ em.
a. Yếu tố sinh học (bẩm sinh - di truyền).
Sự phát triển của trẻ em chịu sự chi phối không nhỏ của các yếu tố sinh học của bản
thân đứa trẻ - cái mà chúng được thừa hưởng từ thế hệ trước thông qua con đuờng bẩm
sinh di truyền. Các yếu tố bẩm sinh di truyền đóng vai trò tiền đề tự nhiên, là cơ sở vật
chất cho sự hình thành và phát triển nhân cách. Các yếu tố bẩm sinh di truyền như đặc
điểm hoạt động của hệ thần kinh, cấu tạo của não, cấu tạo và hoạt động của các giác
quan… Những yếu tố này sinh ra đã có do bố mẹ truyền lại hoặc tự nảy sinh do biến dị
16

(bẩm sinh). Di truyền là sự tái tạo ở đời sau những thuộc tính sinh học có ở đời trước, là
sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm những phẩm chất nhất định (sức
mạnh bên trong cơ thể, tồn tại dưới dạng những tư chất và năng lực) đã được ghi lại trong
hệ thống gen di truyền.
Sinh ra lành lặn, khỏe mạnh là dấu hiệu quan trọng về sự phát triển bình thường của
một đứa trẻ, và nó cũng chỉ phát triển bình thường được khi được nuôi dưỡng, chăm sóc
một cách chu đáo, khoa học. Bằng các công trình nghiên cứu, các nhà tâm lý, giáo dục
học đều đã khẳng định rằng yếu tố sinh học là tiền đề vật chất của mọi sự phát triển, nó
quy định chiều hướng, tốc độ, nhịp độ của sự phát triển. Trong cùng một hoạt động, cùng
một môi trường như nhau thì đứa trẻ có năng khiếu (cái được thừa hưởng từ thế hệ trước)
thường hoạt động tích cực và hiệu quả hơn các đứa trẻ khác.
Tuy nhiên, các nhà sư phạm cũng khẳng định rằng, năng khiếu, tư chất chỉ là tiềm
năng cho sự phát triển, phải đến một độ tuổi nhất định mới bộc lộ. Nó cũng chỉ bộc lộ và
phát huy tác dụng trong môi trường hoạt động thích hợp, dưới sự hướng dẫn, dạy dỗ của
nhà giáo dục và sự nỗ lực hoạt động của bản thân đứa trẻ.
b. Yếu tố môi trường
Sự phát triển của trẻ em chịu sự chi phối của môi trường sống của trẻ. Đó chính là
những hoàn cảnh tự nhiên và xã hội bao quanh con người và có ảnh hưởng trực tiếp đến
đời sống, hoạt động và sự phát triển nhân cách của con người. Môi trường có thể được
chia thành 2 loại là môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Ngoài ra, môi trường còn
được phân chia theo mức độ ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ em, là môi
trường lớn: kinh tế, xã hội và môi trường nhỏ: gia đình, trường mầm non
Trong sự hình thành và phát triển nhân cách, môi trường xã hội có tầm quan trọng
đặc biệt vì nếu không có xã hội loài người thì những tư chất có tính người cũng không thể
phát triển được. Sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể được thực hiện trong
một môi trường nhất định. Môi trường góp phần tạo nên mục đích, động cơ, phương tiện
và điều kiện cho hoạt động giao lưu của cá nhân, nhờ đó giúp trẻ chiếm lĩnh được các
kinh nghiệm để hình thành và phát triển nhân cách của mình. Tuy nhiên, tính chất và mức
độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự hình thành và phát triển nhân cách còn tùy thuộc
17

vào lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân đối với các ảnh hưởng đó, cũng như tùy
thuộc vào xu hướng và năng lực, vào mức độ nhận thức của mỗi cá nhân.
Môi trường được xem là điều kiện cho sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ em.
Một đứa trẻ sinh ra có đủ yếu tố sinh học, nhưng vì lý do nào đó không được sống trong
môi trường xã hội loài người thì không thể có nhân cách của con người được. Những
bằng chứng của nhiều nhà khoa học trên thế giới đã chứng minh điều này. Sự phong phú
về đời sống tinh thần của đứa trẻ phụ thuộc vào môi trường sống và hoạt động của chúng.
Thay đổi môi trường sống và hoạt động là điều kiện quan trọng để thay đổi sự phát triển
nhân cách trẻ em.
c. Yếu tố giáo dục
Giáo dục là sự tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch nhằm thực hiện có
hiệu quả các mục đích đã đề ra. Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và
phát triển nhân cách. Giáo dục có thể mang lại những tiến bộ mà các nhân tố khác như
bẩm sinh - di truyền hoặc môi trường, hoàn cảnh không thể có được. Nói cách khác, giáo
dục giữ vai trò định hướng, tổ chức và điều khiển sự phát triển nhân cách trẻ em.
Trẻ sinh ra có thể thừa hưởng yếu tố sinh học, được sống trong xã hội loài người,
nhưng nếu thiếu sự dạy dỗ của người lớn thì nhân cách đó cũng không thể phát triển hoàn
thiện được. Giáo dục không chỉ thích ứng mà còn có thể đi trước hiện thực và thúc đẩy nó
phát triển. Giáo dục có giá trị định hướng sự hình thành phát triển nhân cách. Giáo dục
thúc đẩy sức mạnh bên trong khi trẻ nắm bắt được nhu cầu, động cơ, hứng thú và nó phù
hợp với quy luật phát triển bên trong của cá nhân. Vì thế, giáo dục tạo cơ hội thuận lợi
cho sự phát triển tối ưu mọi khả năng của trẻ. Bên cạnh đó giáo dục còn có tầm quan
trọng đặc biệt đối với những người bị khuyết tật, nó có thể bù đắp những thiếu hụt do
bệnh tật gây ra cho con người. Giáo dục có thể uốn nắn những phẩm chất tâm lý xấu và
làm cho nó phát triển theo chiều hướng mong muốn của xã hội.
Đối với trẻ mầm non, giáo dục gia đình giữ vai trò quan trọng. Có thể nói, gia đình
chính là trường học đầu tiên của đứa trẻ. Cha mẹ, đặc biệt là người mẹ chính là người
thầy dạy đầu tiên của các em.
18
Tuy nhiên không nên tuyệt đối hóa vai trò của giáo dục đối với sự hình thành nhân

cách. Giáo dục không thể tách rời tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách ở mỗi
cá nhân.
d. Yếu tố hoạt động của cá nhân
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Hoạt động của con người là hoạt
động có mục đích, mang tính xã hội, cộng đồng, được thực hiện bằng những thao tác nhất
định với những công cụ nhất định. Hoạt động cá nhân đóng vai trò quyết định trực tiếp
đối với sự hình thành và phát triển nhân cách.
Trong cuộc sống, đứa trẻ không được hoạt động, không được giao lưu tiếp xúc với
người lớn, với các trẻ em khác thì đời sống tinh thần của trẻ sẽ trở nên nghèo nàn. Thông
qua hoạt động của bản thân trẻ sẽ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội và biến nó thành
nhân cách của mình. Hoạt động giúp kích thích hứng thú, niềm say mê sáng tạo và làm
nảy sinh những nhu cầu mới, những thuộc tính tâm lý mới… ở mỗi cá nhân mà nhờ đó
nhân cách được hình thành và phát triển.
Sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ phụ thuộc vào hoạt động ở mỗi thời kì,
lứa tuổi nhất đinh. Muốn hình thành và phát triển nhân cách thì các nhà giáo dục, cha mẹ
cần phải cho con tham gia vào các dạng hoạt động khác nhau và kích thích yếu tố hoạt
động cá nhân. Có thể nói thông qua hoạt động và giao tiếp, trẻ học làm người.
Như vậy, để một đứa trẻ được phát triển và hoàn thiện nhân cách bình thường, người
lớn - những nhà giáo dục cần phải bảo vệ, nuôi dưỡng, chăm sóc cho cơ thể trẻ phát triển
tốt, đặc biệt là bộ não; phải tạo môi trường sống và hoạt động phong phú và lành mạnh,
khích lệ trẻ tích cực hoạt động, giao tiếp với người lớn và với những trẻ em khác.
1.2. CÁC QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN TRONG NGHIÊN CỨU TRẺ EM.
1.2.1. Phép biện chứng duy vật vừa là nền tảng vừa là kim chỉ nam trong
nghiên cứu trẻ em.
Phép biện chứng duy vật là sự thống nhất hữu cơ giữa thế giới quan duy vật và
phương pháp luận biện chứng trong nhìn nhận thế giới. Đó chính là kết tinh của các thành
tựu khoa học và tư tưởng triết học của nhân loại.
19
Thế giới quan duy vật khẳng định rằng vật chất là cái có trước, ý thức có sau và vật
chất quyết định ý thức. Ý thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào bộ não của con

người.
Phương pháp luận biện chứng cho ta cách nhìn hiện thực một cách hệ thống, thấy
được các sự vật hiện tượng trong thế giới luôn tác động qua lại lẫn nhau, luôn vận động
và biến đổi không ngừng.
Nội dung cơ bản của phép biện chứng duy vật được thể hiện trong các vấn đề chủ
yếu sau:
* Hai nguyên lí:
- Nguyên lí về mối liên hệ phổ biến.
Tất cả các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan đều nằm trong mối quan hệ
qua lại với nhau rất phức tạp. Nguyên lý này đòi hỏi cần phải quán triệt tính hệ thống và
toàn diện trong khi nghiên cứu các sự vật, hiện tượng của thế giới.
- Nguyên lí về sự phát triển
Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới luôn luôn vận động và biến đổi không ngừng
theo xu hướng phát triển. Nguyên lý này đòi hỏi cần phải xem xét sự vật, hiện tượng
trong sự vận động, trong sự phát triển của chúng
* Ba quy luật vận động của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan:
- Quy luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập.
Mâu thuẫn giữa các sự vật, hiện tượng chính là động lực cho sự phát triển.
- Quy luật chuyển hóa từ những biến đổi về lượng thành biến đổi về chất.
Quá trình phát triển của mọi sự vật, hiện tượng không bao giờ diễn ra êm ả, tuần tự
theo con đường thẳng tắp mà luôn khúc khuỷu, quanh co, đi lên bằng những bước nhảy
vọt. Quy luật này chỉ ra cách thức của sự vận động và phát triển.
- Quy luật phủ định của phủ định.
Trong quá trình phát triển, mọi sự vật luôn luôn biến đổi và chuyển hóa cho nhau
để tạo ra cái mới chưa hề có. Cái mới chỉ có thể nảy sinh bằng cách phủ định cái trước đó
để rồi tự hình thành và hoàn thiện bản thân mình theo quy luật của chính mình. Quy luật
này chỉ ra xu hướng của sự vận động và phát triển.
* Sáu cặp phạm trù:
20
- Nội dung và hình thức

- Cái chung và cái riêng
- Tất nhiên và ngẫu nhiên
- Nguyên nhân - Kết quả
Những cặp phạm trù này giúp nhà nghiên cứu xem xét và thể hiện sự vật, hiện tượng
của thế giới một cách toàn diện, chính xác, sâu sắc.
Kết luận: Những vấn đề chủ yếu trên của phép biện chứng duy vật vừa là nền tảng
vừa là kim chỉ nam cho nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu về trẻ em nói riêng.
Trẻ em là đối tượng nghiên cứu bộc lộ khá rõ những quy luật mà triết học duy vật biện
chứng đã vạch ra do đó việc nghiên cứu trẻ em có ý nghĩa đối với phép biện chứng duy vật.
1.2.2. Quan điểm hệ thống cấu trúc trong nghiên cứu trẻ em.
Quan điểm hệ thống - cấu trúc là một luận điểm quan trọng trong phương pháp luận
nghiên cứu khoa học, phương pháp luận nhận thức. Để nắm vững quan điểm này, cần làm
rõ các khái niệm sau:
Hệ thống là tập hợp các thành tố tạo thành một chỉnh thể trọn ven, ổn định và vận
động theo quy luật chung, mang tính chất tổng hợp.
Cấu trúc là toàn bộ những quan hệ bên trong giữa các thành phần tạo nên một chỉnh thể.
Một hệ thống bao giờ cũng có một cấu trúc gồm nhiều thành tố, mỗi thành tố lại có
cấu trúc của mình nằm trong cấu trúc lớn. Hệ thống nhỏ nằm trong hệ thống lớn, hệ thống
lớn là môi trường của hệ thống nhỏ. Giữa hệ thống và môi trường có mối quan hệ tác
động qua lại với nhau. Môi trường tác động và quy định hệ thống, còn hệ thống tác động
cải tạo môi trường.
Thành tố là một bộ phận của một hệ thống có tính xác định về chất và có chức năng
riêng. Mỗi thành tố là một bộ phận có vị trí độc lập, chức năng riêng nhưng luôn vận động
theo quy luật của toàn hệ thống.
Trong một hệ thống, các thành tố không phải lúc nào cũng có quan hệ bình đẳng như
nhau mà trong quá trình vận động, các thành tố chiếm những vị trí ở những thứ bậc khác
nhau, có chức năng quan trọng khác nhau, trong đó có thành tố nổi lên chiếm vị trí trung
tâm hay hạt nhân của hệ thống - cấu trúc đó.
21
Tính hệ thống và tính cấu trúc là thuộc tính quan trọng của thế giới. Vì vậy nghiên cứu

khoa học có nhiệm vụ là phải phát hiện ra tính hệ thống và tính cấu trúc của đối tượng.
Quan điểm hệ thống - cấu trúc vạch ra con đường nghiên cứu các đối tượng trên cơ
sở phân tích các đối tượng thành các bộ phận để nghiên cứu một cách sâu sắc nhằm tìm ra
tính hệ thống, tính toàn vẹn của đối tượng, tìm ra những mối quan hệ giữa các thành tố
của hệ thống và giữa hệ thống với môi trường, nói cách khác là giữa hệ thống nhỏ với hệ
thống lớn. Quan điểm hệ thống - cấu trúc là công cụ, là phương pháp luận giúp người
nghiên cứu khám phá những đối tượng phúc tạp để tạo ra một sản phẩm khoa học có cấu
trúc lôgic chặt chẽ.
Nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non theo quan điểm hệ thống - cấu trúc là nhìn
nhận, đánh giá mọi vấn đề của công tác giáo dục mầm non trong một chỉnh thể thống nhất
gồm nhiều thành tố có mối quan hệ qua lại, tác động lẫn nhau, không có yếu tố nào độc lập.
Nghiên cứu đối tượng theo quan điểm hệ thống - cấu trúc cần phải chú ý mấy điểm
sau đây :
- Khi nghiên cứu đối tượng cần phân tích chúng ra thành các thành tố để xem xét
một cách sâu sắc.
- Cần nghiên cứu đầy đủ các quan hệ qua lại giữa các thành tố trong hệ thống để tìm
ra cấu trúc và quy luật phát triển nội tại của hệ thống.
- Cần xác định thành tố trung tâm và tác động chi phối của nó với các thành tố khác
trong hệ thống.
- Cần đặt đối tượng trong môi trường, trong hoàn cảnh phát triển cụ thể để thấy tác
động qua lại giữa đối tượng với môi trường, xác định được những điều kiện thuận lợi cho
sự phát triển của đối tượng.
- Kết quả nghiên cứu phải được trình bày một cách rõ ràng, với một hệ thống lí luận
chặt chẽ, có tính logic cao.
Trong nghiên cứu trẻ em, quan điểm hệ thống - cấu trúc có vai trò định hướng rất
quan trọng, theo quan điểm này, trẻ em được coi là một đối tượng toàn vẹn với những đặc
điểm, những mối quan hệ của chúng trong một hệ thống - cấu trúc nhất định. Quan điểm
hệ thống - cấu trúc giúp khắc phục chủ nghĩa tản mạn và chủ nghĩa chức năng, chỉ biết
xem xét các mặt tách rời, các khía cạnh riêng lẻ ở trẻ em, như tách bạch các mặt thể chất
22

trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ mà không hiểu rõ mối quan hệ qua lại giữa các mặt đó, ảnh hưởng
tổng thể của chúng qua quá trình phát triển đồng bộ ở trẻ em.
1.2.3. Quan điểm tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu trẻ em.
Mọi sự vật đều có nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển nên khi nghiên cứu
cần phải xem xét đối tượng một cách toàn diện và trong suốt quá trình phát sinh và phát triển
của nó, tức là nghiên cứu theo quan điểm lịch sử (hay còn gọi là quan điểm phát triển).
Sự thật lịch sử bao giờ cũng có những nguyên nhân, đó là những điều kiện thúc đẩy
hay trì hoãn tiến trình phát triển của nó. Nếu có điều kiện thuận lợi sẽ giúp cho các nhân
tố mới, tích cực phát triển được nhanh chóng. Ngược lại, trong điều kiện khó khăn, những
nhân tố tiêu cực có dịp nổi lên lấn át những nhân tố tích cực, làm cho tiến trình lịch sử bị
chậm lại. Nghiên cứu khoa học theo quan điểm lịch sử không những giúp ta phát hiện quy
luật phát triển của sự vật mà còn giúp ta tìm ra những nguyên nhân gây nên những thành
công hay thất bại của sự kiện lịch sử, từ đó rút ra được những bài học bổ ích.
Nghiên cứu theo quan điểm lịch sử không phải là nghiên cứu cái dĩ vãng, mà sử
dụng phạm trù phát triển để nghiên cứu các hiện tượng trong sự vận động. Đặc biệt khi
nghiên cứu con người, cần phải thấy được sự phát triển của con người là một bộ phận
trong quá trình chung của lịch sử phát triển loài người. Nghiên cứu một đối tượng nào đó
theo quan điểm tiếp cận lịch sử có nghĩa là nghiên cứu đối tượng trong quá trình vận
động. Đó cũng chính là đòi hỏi của phương pháp biện chứng, trong khi nghiên cứu cần
theo dõi quá trình phát triển của đối tượng ở nhiều giai đoạn, từ nguồn gốc nảy sinh, quá
trình diễn biến cho đến khi tàn lụi, mất đi trong những không gian, thời gian khác nhau,
trong những hoàn cảnh nhất định. Chỉ có như vậy mới tìm ra bản chất của đối tượng, vì chỉ
trong sự vận động mới cho ta thấy rõ nó là cái gì và quy luật phát triển của nó như thế nào.
Trong nghiên cứu khoa học, tài liệu lịch sử có một số chức năng chủ yếu sau:
- Chức năng làm cơ sở để xây dựng giả thuyết và chứng minh các giả thuyết đó.
- Chức năng minh họa, chứng minh cho các luận điểm, lí thuyết khoa học.
- Chức năng đánh giá các kết luận khoa học bằng các sự kiện có thật trong lịch sử.
Nghiên cứu trẻ em theo quan điểm lịch sử về thực chất là xem xét đứa trẻ trong quá
trình phát triển của nó với những điều kiện nhất định, đặc biệt là trong mối quan hệ giữa
phát triển và giáo dục. Trong mối quan hệ đó, giáo dục không theo đuôi sự phát triển,

23
cũng không đồng nhất với sự phát triển mà giáo dục phải luôn đi trước, hướng dẫn sự phát
triển. Đó cũng chính là quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” mà L.X Vưgôtxky đã
nêu ra.
Một số lưu ý khi quán triệt quan điểm tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu trẻ em:
- Cần phải theo dõi quá trình phát triển của trẻ trong không gian, thời gian, hoàn
cảnh cụ thể.
- Cần phải nhìn nhận sự phát triển của đứa trẻ theo con mắt động: có thể thay đổi,
điều chỉnh được sự phát triển của trẻ khi ta điều chỉnh nội dung, thay đổi phương pháp
giáo dục và cải tạo môi trường giáo dục.
- Cần phải nhìn nhận sự phát triển cửa đứa trẻ trong mối quan hệ kế thừa, phát triển
những thành tựu trước đó, trong những điều kiện khách quan và chủ quan cụ thể.
1.2.4. Quan điểm tiếp cận tích hợp trong nghiên cứu trẻ em.
Quan điểm tích hợp coi tự nhiên, xã hội, con người là một thể thống nhất tác động
qua lại với nhau. Tích hợp trong nghiên cứu khoa học đòi hỏi có sự kết hợp, đan xen, lồng
ghép các mảng đề tài, các góc độ nghiên cứu chung.
Quan điểm tích hợp cũng đang được áp dụng rộng rãi trong nghiên cứu trẻ em vì
trước hết, trẻ em là một đối tượng nghiên cứu mang tính phức hợp, đòi hỏi phải có nhiều
khoa học tham gia (như sinh vật học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học và nhiều khoa
học khác).
Trong 6 năm đầu tiên, sự phát triển của trẻ tuy đạt tới một tốc độ rất nhanh, các chức
năng sinh lí và tâm lí đang hình thành nhưng chưa thật rõ nét và chưa tách bạch rạch ròi
như ở người lớn. Do đó, để hiểu rõ về trẻ em, người ta đã sử dụng nhiều phương pháp một
cách tổng hợp ở nhiều mảng đề tài thuộc nhiều khoa học khác nhau. Theo quan điểm tích
hợp, trong nghiên cứu trẻ em, người ta vận dụng một hệ thống gồm nhiều phương pháp
như quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, phân tích sản phẩm hoạt động của trẻ
Trong đó có phương pháp chủ đạo và có phương pháp hỗ trợ.
Từ quan điểm tích hợp, trong giáo dục tiền học đường, người ta đã kết hợp giữa việc
chăm sóc sức khỏe và dạy dỗ trẻ em. Muốn đạt tới hiệu quả khi thực hiện hai nhiệm vụ
này cần lồng ghép, đan xen, hoà quyện chúng với nhau, có nghĩa là khi chăm sóc sức

24
khỏe cần chú ý tranh thủ thời cơ để dạy dỗ trẻ, ngược lại, trong khi dạy dỗ phải chú ý đến
trạng thái sức khỏe của trẻ.
Cũng theo quan điểm này, việc xây dựng chương trình chăm sóc giáo dục trẻ không
nên xuất phát từ logic nội tại của mỗi khoa học để phân chia chương trình thành những bộ
môn khoa học một cách rạch ròi như ở phổ thông, mà phải xuất phát từ yêu cầu hình
thành những thuộc tính, năng lực chung, hướng tới sự phát triển chung của trẻ, góp phần
hình thành nền tảng nhân cách ban đầu cho trẻ em.
Một số lưu ý khi quán triệt quan điểm tích hợp trong nghiên cứu trẻ em:
- Khi nghiên cứu một vấn đề nào đó trong khoa học giáo dục mầm non nói chung và
nghiên cứu về trẻ em nói riêng cần sử dụng những phương pháp và thành tựu của nhiều
lĩnh vực khoa học liên quan: sinh lí học, tâm lí học, xã hội học… để nghiên cứu và giải
thích một cách thấu đáo.
- Cần xem xét mối quan hệ giữa chăm sóc và giáo dục (giữa nuôi và dạy); mối quan
hệ của các mặt sinh lí - thể chất với trí tuệ, tình cảm, tính cách,
- Mọi hoạt động giáo dục ở trường mầm non có tác dụng giáo dục nhiều mặt. Do
vậy cần tích hợp nhiều nội dung giáo dục vào từng hoạt động giáo dục ở trường mầm non.
1.2.5. Quan điểm tiếp cận hoạt động trong nghiên cứu trẻ em.
Hoạt động là sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể mà kết quả là khách thể
được cải tạo và chủ thể được hoàn thiện. Như vậy, hoạt động của con người tạo ra kết quả
kép: kết quả đối với hình thái bên ngoài của hoạt động (hoạt động vật chất, hoạt động
thực tiễn) là những đối tượng của hiện thực khách quan được cải tạo, biến đổi; kết quả đối
với hình thái bên trong của hoạt động (hoạt động tinh thần, hoạt động tâm lý) là bản thân
chủ thể hoạt động được hình thành và phát triển đời sống tâm lý của mình. Kết quả đó có
được nhờ hoạt động của con người bao giờ cũng có phương tiện đó là những công cụ và
hệ thống kí hiệu. Như vậy, hoạt động của con người bao giờ cũng mang tính gián tiếp,
thông qua các công cụ và những hệ thống kí hiệu.
L.X.Vưgôtxky cho rằng con người có 2 dạng hoạt động là hoạt động bên ngoài (thực
hiện nhờ các công cụ) và hoạt động bên trong - hoạt động tâm lý (thực hiện thông qua hệ
thống ký hiệu). Hoạt động bên trong được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài.

25
Sự chuyển hóa từ hoạt động bên ngoài vào hoạt động bên trong diễn ra theo cơ chế nhập
tâm, tạo nên sự phát triển tâm lí ở trẻ em. Đó cũng là con đường để thế hệ sau tiếp thu
kinh nghiệm của thế hệ trước. Những quan điểm cơ bản ấy được các nhà tâm lí khác tiếp
tục khẳng định và phát triển. Quan điểm này thực chất là một cách diễn đạt quan điểm của
Mác: “Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc của con
người và được cải biến đi trong đó” (C.Mác. Tư bản. Quyển 1. NXB Sự thật. 1973).
Cơ chế nhập tâm là con đường cơ bản để thế hệ sau tiếp thu kinh nghiệm của thế hệ
trước. Sự nhập tâm ấy thực hiện bắt đầu từ đối tượng bên ngoài hoặc sự giao tiếp giữa cá
nhân với cá nhân. Do đó, khi nghiên cứu tâm lý trẻ em thì trước hết phải nghiên cứu các
hoạt động có đối tượng bên ngoài và tiếp đó bằng sự chuyển hóa mà có hoạt động tâm lý.
Quan điểm tiếp cận hoạt động là một luận điểm quan trọng trong phương pháp luận
nghiên cứu trẻ em, nó chỉ ra rằng, tâm lí - nhân cách trẻ được bộc lộ trong hoạt động,
trong sản phẩm hoạt động và hình thành bằng hoạt động của chính mình. Do đó, người
nghiên cứu cần coi đứa trẻ là một chủ thể hoạt động để phát triển lâm lí và hình thành
nhân cách của mình. Không nên cho đứa trẻ chỉ là một đối tượng chịu sự tác động của
giáo dục một cách thụ động mà là một chủ thể hoạt động để tự sinh ra mình. Trẻ em hoạt
động để trở thành một nhân cách, một thành viên của xã hội, có thể sống và hoạt động có
kết quả trong xã hội văn minh.
Điều quan trọng hơn cả là người lớn cần tổ chức hoạt động cho trẻ em theo yêu cầu
giáo dục của mình. Điều đó có nghĩa muốn hình thành một phẩm chất hay chức năng tâm
lí nào đấy thì trước hết phải tổ chức cho trẻ tham gia vào những hoạt động có đối tượng
bên ngoài tương ứng và cần phải tổ chức cho trẻ thực hiện những hành động có định
hướng cụ thể để theo cơ chế nhập tâm mà hình thành tâm lí, nhân cách cho trẻ.
Một số lưu ý khi quán triệt quan điểm tiếp cận hoạt động trong nghiên cứu trẻ em:
- Cần tổ chức các hoạt động đa dạng, phong phú phù hợp với lứa tuổi để hình thành,
phát triển tâm lí - nhân cách cho trẻ.
- Cần nghiên cứu sự phát triển của trẻ em trong chính hoạt động thực tiễn của trẻ.
- Mọi giai đoạn phát triển của trẻ đều có một hoạt động chủ đạo chi phối cuộc sống
của trẻ, cần đặc biệt quan tâm đến sự phát triển của đứa trẻ trong hoạt động này.