1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ vai trò hoạt động giao tiếp trong cuộc sống và h
ọc tập
- Trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống xã hội, giao tiếp là hoạt
động không thể thiếu được của con người nói riêng và xã hội loài người nói
chung. Nhờ có giao tiếp con người quan hệ với toàn xã hội, cộng đồng, trao
đổi thông tin chiếm lĩnh tri thức khoa học, tạo lập mối quan hệ tốt đẹp trong
cuộc sống.
- Vì vậy giao tiếp là một trong những mục tiêu chủ yếu nhất của việc
dạy học tiếng Việt, dạy học Tập làm văn ở bậc Tiểu học. Mục tiêu trên đòi hỏi
việc dạy tiếng Việt, dạy Tập làm văn phải “Lấy giao tiếp làm môi trường và
phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích dạy học”.
1.2. Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tập làm văn Tiểu học và yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn ở tiểu học theo quan điểm
giao tiếp
- Mục tiêu dạy TLV hiện nay là: “Hình thành và phát triển ở học sinh
các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) cung cấp những kiến
thức cơ bản để học sinh biết cách sử dụng tiếng Việt làm công cụ tư duy, giao
tiếp và học tập, tạo điều kiện cho học sinh độc lập về suy nghĩ, chủ động sáng
tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, tạo hứng thú và nhu cầu sản sinh ngôn
bản ở học sinh”.
- Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp chính là dạy học tích
cực, có nhiều thế mạnh, phát huy triệt để nguyên tắc dạy học lấy học sinh làm
trung tâm và sẽ đem lại hiệu quả thực tế cho Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học.
1.3. Xuất phát thực tiễn Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học
- Thực tế hiện nay còn một số giáo viên chưa định hình được phương
pháp dạy Tập làm văn cho phù hợp với mục đích và nội dung của bài học đặt

ra, nên hiệu quả của các tiết dạy Tập làm văn nhìn chung còn chưa cao. Dạy


2
tập làm văn thường nghiêng về cung cấp những tri thức lý thuyết, trừu tượng,
chưa thực sự tạo được nhu cầu giao tiếp, điều kiện giao tiếp cần thiết cho học
sinh, kết quả phân môn làm văn còn nhiều hạn chế.
- Do đó dạy học TLV ở Tiểu học phải lựa chọn phương pháp dạy học
cho phù hợp và hiệu quả. Phải thay đổi quan điểm và phương pháp dạy học,
lấy quan điểm giao tiếp làm quan điểm chỉ đạo và thực hiện triệt để việc tổ
chức bài học TLV thông qua các hoạt động giao tiếp của chính bản thân học
sinh. Đây là một vấn đề mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay
1.4. Xuất phát từ thực tế nghiên cứu dạy TV theo quan điểm giao tiếp.
- Điểm qua các tài liệu mà em thu thập được, việc dạy TV và TLV
theo hướng giao tiếp chủ yếu được nghiên cứu ở các hướng chính sau:
Dạy TV theo định hướng giao tiếp.
Dạy phân môn tập đọc theo hướng giao tiếp.
Dạy TLV theo hướng giao tiếp.
Đây là hướng nghiên cứu của một số tác giả :
+ Lê Thị Minh Nguyệt, “Vấn đề dạy tiếng Việt theo định hướng giao
tiếp” Tạp chí GD (2006)
+ Bùi Minh Toán, “Về quan điểm giao tiếp trong việc dạy tiếng Việt”’.
Tạp chí GD 1992.
+ Hoàng Hoà Bình, “Dạy tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong sách
Tiếng Việt 2” Tạp chí Giáo dục 2003.
+ Nguyễn Trí (2002), Dạy tập làm văn ở Tiểu học, Nxb GD, H. 2002.
+ Nguyễn Trí, “Dạy ngôn bản dạng nói và dạy ngôn bản dạng viết
trong giao tiếp và để giao tiếp” Tạp chí nghiên cứu giáo dục 2001.
+ Phan Phương Dung (2001), Rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh lớp 2

qua phân môn Tập làm văn, Sách giáo khoa tiếng Việt 2000, Tạp chí Giáo
dục,(12), (tr33 -34).


3
+ Nguyễn Anh Đẳng (1976), Kinh nghiệm dạy Tập làm văn nói ở lớp
3,4, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 3/1976.
+ Nguyễn Quang Ninh (1996), Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết
ở Tiểu học theo hướng giao tiếp, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997-
2000 cho giáo viên tiểu học, Nxb GD.
- Mặc dù vấn đề dạy TLV theo hướng giao tiếp đã được một số tác giả
đề cập tới, nhưng đó mới chỉ là những phác thảo qua một số bài báo, cuốn
sách với những gợi ý chung .
- Xuất phát từ những lý do nêu trên, em đã lựa chọn đề tài “Dạy học
Tập làm văn ở Tiểu học theo lý thuyết giao tiếp” để nghiên cứu nhằm mục
đích khẳng định thêm tính ưu việt của việc dạy học Tập làm văn theo hướng
giao tiếp. Hy vọng sẽ xây dựng được những quy trình tổ chức dạy học Tập
làm văn dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp để góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học Tập làm văn ở trường Tiểu học hiện nay
2. Mục đích nghiên cứu :
- Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng hiệu quả trong môn Tập
làm văn ở Tiểu học.
- Giúp học sinh thực hiện nhiệm vụ tạo lập văn bản nói và viết, thuận
lợi, dễ dàng và hiệu quả.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về văn bản, phương pháp tạo lập văn bản, lý
thuyết giao tiếp và phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp.
- Phân tích chương trình SGK, hướng dẫn giảng dạy phần Tập làm văn
ở Tiểu học, đề xuất phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp ở
lớp 2, 3, 4, 5.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm




4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung và phương pháp dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao
tiếp trong nhà trường tiểu học hiện nay
- Giới hạn nội dung nghiên cứu trên đối tượng học sinh Tiểu học lớp 2,
3, 4, 5 ở một số trường trên địa bàn Tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý luận
- Phương pháp khảo sát, điều tra, thống kê
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu tìm được những yếu tố chi phối hoạt động văn bản, phân tích một
cách khách quan những phương pháp dạy tạo lập văn bản ở trường tiểu học
hiện nay, bổ sung thêm phương pháp tạo lập văn bản theo lý thuyết giao tiếp
thì chất lượng hiệu quả giờ dạy Tập làm văn ở tiểu học sẽ được nâng cao,
giúp học sinh tự tin, hào hứng hơn khi học Tập làm văn.




















5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
TẬP LÀM VĂN THEO LÝ THUYẾT GIAO TIẾP


1.1. Cơ sở lý luËn
1.1.1. Khái quát về ngôn ngữ học văn bản
Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu rất nhiều vấn đề về văn bản từ nội
dung - ngữ nghĩa đến hình thức - kết cấu. Văn bản được xem xét dưới hai góc
độ: tĩnh và động. Ở dạng tĩnh, các nhà nghiên cứu đã tìm ra các mô hình, sơ
đồ, công thức của văn bản. Ở dạng động, văn bản lại được xem xét ở các
mặt, từ hành vi lập ý xét về nội dung, hành vi xây dựng kết cấu xét về mặt cấu
tạo, đến hành vi tác động xét về mặt dụng học. Rõ ràng với nội dung nghiên
cứu như vậy, ngôn ngữ học văn bản đã góp phần đắc lực cho việc đề xuất
những nội dung lí thuyết và đặt ra những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh
trong môn Tập làm văn ở nhà trường tiểu học. Tạm gạt sang một bên các
nhân tố khác chúng tôi tập trung vào hai nội dung cơ bản: hiểu thế nào là văn
bản và những đặc trưng cơ bản của văn bản là gì.
1.1.1.1. Văn bản là gì

Bàn đến khái niệm văn bản đã có nhiều ý kiến khác nhau nhưng phổ
biến hơn cả là những ý kiến coi văn bản là một thể thống nhất về cấu trúc và
về ý. Sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu:
-“Nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong đó các
câu mới chỉ là các phần tử. Ngoài các câu - phần tử, trong hệ thống văn bản
còn có cấu trúc. Cấu trúc của văn bản chỉ ra vị trí của mỗi câu và những mối
quan hệ, liên hệ của nó với những câu xung quanh nói riêng và với toàn văn
bản nói chung. Sự liên kết là mạng lưới của những quan hệ và liên hệ ấy”.
( Trần Ngọc Thêm 1985).


6
-“Văn bản là một chuỗi ngôn ngữ giải thuyết được ở mặt hình thức, bên
ngoài ngữ cảnh” (Cook, 1989 - dẫn theo Diệp Quang Ban)
Trong các định nghĩa trên cần chú ý những đặc điểm sau:
- Văn bản có thể ở dạng nói hoặc ở dạng viết
- Văn bản cũng có thể dài cũng có thể ngắn
- Cấu trúc của văn bản bao gồm cả cấu trúc hình thức lẫn cấu trúc nghĩa
- Văn bản có đề tài (hoặc chủ đề).
Lý thuyết ngôn ngữ học văn bản khẳng định lời nói của chúng ta dùng
trong hoạt động giao tiếp thường không phải một câu mà là một văn bản. Văn
bản có thể ngắn, cũng có thể dài nhưng không thể ngắn hơn một câu Văn
bản thường là một chuỗi câu được sắp xếp phù hợp với những nguyên tắc tổ
chức nhất định, theo một kết cấu nhất định. Sự sắp xếp một chuỗi câu trở
thành văn bản, theo các nhà nghiên cứu, chính là tính mạch lạc và tính liên
kết. Vì vậy, để có cơ sở hướng dẫn học sinh (HS) tạo lập được văn bản đảm
bảo chặt chẽ về mạch lạc và liên kết không thể không xem xét tất cả những
vấn đề này.
1.1.1.2. Tính mạch lạc, liên kết của văn bản
*Mạch lạc

Trong văn bản mạch lạc chính là chất keo, là yếu tố không thể thiếu để
gắn kết các câu tạo thành một chỉnh thể thống nhất.
Mạch lạc là một khái niệm phức tạp và bao gồm nhiều yếu tố trừu
tượng không dễ xác định. Mạch lạc không chỉ được nghiên cứu trong văn học,
trong ngôn ngữ học mà cả trong tâm lý học. Theo các nhà nghiên cứu, chúng
ta có thể nhìn nhận mạch lạc trong lý thuyết ngôn ngữ. Thứ nhất, mạch lạc là
liên kết nội dung của các phát ngôn bao gồm cả liên kết nội dung mệnh đề và
nội dung dụng học.
Thứ hai, mạch lạc là phần bổ sung cho liên kết để lý giải tính văn bản,
phân biệt văn bản thống nhất trong một chỉnh thể với tập hợp của những phát


7
ngôn hỗn độn. Mạch lạc là những yếu tố thuộc ngữ cảnh và ngữ vực góp phần
gắn kết các thành tố cấu thành văn bản.
Thứ ba, mạch lạc là sự gắn kết, bao trùm liên kết nội dung các phát
ngôn. Liên kết nội dung của các phát ngôn chỉ là biểu hiện của mạch lạc.
Cách nhìn này xuất phát từ chỉnh thể văn bản trong mối quan hệ với các thành
tố cấu tạo của nó.
Có thể thấy, khi đề cấp đến mạch lạc các nhà nghiên cứu đều khẳng
định, mạch lạc là đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản, mạch lạc có thể
được hiểu là sự gắn kết của các yếu tố tạo nên nội dung văn bản; cũng có thể
được hiểu là sự hoạt động của một tập hợp các thao tác đảm bảo tính tích hợp
về nhận thức đối với văn bản, được thể hiện trong cách xác lập những quan hệ
lôgic, chẳng hạn những quan hệ về nguyên nhân - kết quả, không gian - thời
gian, tương phản, nhượng bộ, Mạch lạc là kết quả hoạt động tương tác của
nhận thức đuợc thể hiện trong văn bản.
* Liên kết
Liên kết là những dấu hiệu hình thức chỉ ra các kiểu quan hệ giữa các
câu trong văn bản khi giao tiếp. Nếu mạch lạc là sự thống nhất nội dung bên

trong, là sự thống nhất nghĩa của văn bản thì liên kết là sự thể hiện vật chất, là
sự hiện thực hoá của mạch lạc trong văn bản. Nói cụ thể hơn thì liên kết văn
bản được thể hiện mang tính vật chất, do đó việc nhận ra nó sẽ dễ dàng hơn so
với mạch lạc văn bản.
Liên kết là một hệ thống các dấu hiệu xác nhận tính mạch lạc của các
câu trong văn bản. Người đọc người nghe nhận ra tính mạch lạc của văn bản
là nhờ liên kết, nhờ những dấu hiệu mang tính vật chất cụ thể có trong văn
bản. Không có liên kết, chúng ta rất khó xác định tính mạch lạc của một văn
bản. Như vậy, văn bản muốn thể hiện được tính mạch lạc phải dựa vào những
yếu tố hình thức mang tính vật chất. Những yếu tố đó là các phương tiện ngôn
ngữ, cũng có thể phương tiện đó là một kiểu cấu tạo câu, sắp xếp câu; cũng có


8
thể phương tiện đó lại là một bố cục văn bản hoặc thủ pháp kết cấu văn
bản…Những phương tiện này được tổ chức theo những cách thức nhất định,
hoặc lặp lại hoặc thay thế,…để thể hiện cụ thể sự mạch lạc của văn bản. Cách
thức tổ chức ấy sẽ tạo thành các phép liên kết văn bản. Việc sử dụng các phép
liên kết trong quá trình tạo lập, sản sinh văn bản thể hiện năng lực ngôn ngữ
của mỗi cá nhân. Dạy học tập làm văn do đó không thể không rèn luyện kỹ
năng sử dụng liên kết cho học sinh. Để luyện tập kỹ năng này, có thể tiến
hành ở nhiều công đoạn khác nhau của quá trình dạy học tập làm văn, ở nhiều
giờ học tập làm văn khác nhau như là các giờ luyện tập thực hành luyện sử
dụng liên kết trong đoạn văn hoặc các giờ trả bài nhằm chỉ ra các lỗi cho học
sinh khi dùng từ, đặt câu, viết đoạn sai về liên kết,…
Từ tất cả những điều vừa trình bày ở trên, chúng ta thấy mạch lạc và
liên kết là những bình diện khác nhau, là những mặt khác nhau của văn bản.
Sự thống nhất về đề tài, chủ đề và logic tạo nên tính mạch lạc, tạo nên hạt
nhân nghĩa cho văn bản. Đây là bình diÖn thuộc lĩnh vực tinh thần của văn
bản. Trong khi đó, liên kết lại là một hệ thống các dấu hiệu thuộc lĩnh vực

ngôn ngữ mang tính vật chất của văn bản. Nhờ những dấu hiệu vật chất này
mà mạch lạc được hiện thực hoá và tường minh. Vì vậy, trong việc tạo lập
văn bản, chúng ta không phải chỉ cần chú ý tới mạch lạc - dù đó là đặc tính
quan trọng nhất, cốt yếu nhất của văn bản - mà còn phải chú ý tới cả đặc tính
liên kết của văn bản.
1.1.1.3. Văn bản trong chương trình Tập làm văn ở Tiểu học
- Văn bản có thể là bài văn nói trong các tình huống giao tiếp cụ thể,
nhằm thực hiện một mục đích cụ thể như lời chào, lời cảm ơn, lời xin lỗi, lời
khẳng định phủ định…(lớp 2)
- Văn bản có thể là lời tả ngắn, lời kể ngắn, được ghi lại trong 5 đến 7
câu (lớp 3).


9
- Văn bản là một bài hoàn chỉnh gồm nhiều đoạn, có đoạn mở bài, đoạn
kết bài và đoạn thân bài, nhằm mục đích kể hoặc tả, hoặc viết thư (lớp 4, 5)
Thực chất của hoạt động làm văn là hoạt động tạo lập các loại văn bản
mà văn bản lại là đơn vị giao tiếp cơ bản, vì vậy chúng ta cũng có thể nói
thêm rằng: làm văn chính là làm các loại văn bản để giao tiếp. Không có nhu
cầu giao tiếp thì không ai có khả năng nói, viết thành văn bản.
Để tạo được những văn bản theo quan điểm trên cần dựa vào lý thuyết
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ hay nói cách khác cần theo định hướng
của lý thuyết giao tiếp.
1.1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.2.1. Giao tiếp và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Giao tiếp là nhu cầu và điều kiện tất yếu không thể thiếu của cuộc sống
con người. Thông qua giao tiếp, cá nhân gia nhập vào các quan hệ xã hội với
toàn cộng đồng, nhờ có giao tiếp con người tiếp thu nền văn hoá xã hội và
biến thành của riêng mình, qua giao tiếp con ngưòi biết được giá trị xã hội của
người khác và của bản thân, trên cơ sở điều chỉnh bản thân theo các chuẩn

mực xã hội. Vì vậy giao tiếp không chỉ quan trọng đối với cuộc sống con
người, với tồn tại và phát triển của xã hội loài người nói chung mà còn có ảnh
hưởng rất lớn đến việc hình thành nhân cách mỗi cá nhân trong cộng đồng…
Có thể hiểu một cách khái quát: giao tiếp là hoạt động tiếp xúc, trao
đổi giữa con người với con người trong xã hội nhằm truyền đạt cho nhau
những nhận thức, những tư tưởng hoặc nhằm bày tỏ, chia sẽ những tình cảm,
thái độ…đối với nhau cũng như đối với các sự vật, hiện tượng trong thực tế
khách quan.
Con người có thể giao tiếp bằng nhiều phương tiện: ánh mắt, điệu bộ,
âm thanh, dùng cờ, dùng còi…nhưng nếu chỉ giao tiếp bằng các phương tiện
như vậy thì rất hạn chế về nội dung. Phong phú và hiệu quả hơn cả trong giao
tiếp là sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện chính.


10
Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc con người thông báo, trao đổi cho
nhau những tin tức nào đó; bộc lộ, chia sẻ với nhau những tình cảm vui -
buồn…nào đó bằng ngôn ngữ .
1.1.2.2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Nhân tố giao tiếp là những nhân tố có mặt trong cuộc giao tiếp, ảnh
hưởng, chi phối hiệu quả của cuộc giao tiếp đó. Có thể thấy rõ rằng mỗi nhân
tố giao tiếp đều để lại dấu ấn của mình trong lời nói - sản phẩm của hoạt động
giao tiếp và tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc tổ chức xây dựng lời
nói. Chính vì thế, từ việc xác định lại các nhân tố này và chỉ ra sự tác động
của chúng trong hoạt động giao tiếp, một lần nữa chúng tôi muốn khẳng định
đây là những nhân tố thể hiện đậm nét nhất việc chi phối của các nhân tố bên
ngoài ngôn ngữ tới việc sử dụng ngôn ngữ và chi phối trực tiếp đến hiệu quả
của việc giao tiếp. Để hiểu sâu hơn về điều này, chúng ta sẽ lần lượt xem xét
từng nhân tố đó.
a ) Mục đích giao tiếp

Mỗi một văn bản (bài viết, bài nói) thường có một hoặc một vài mục đích
giao tiếp riêng. Có thể mục đích đó là sự thông báo tin tức mới, trao đổi một
vài vấn đề được mọi người quan tâm, hoặc cũng có thể là sự phê phán động
viên, cổ vũ, hoặc cũng có thể đó là sự đe doạ, lên án,…Mục đích giao tiếp rất
đa dạng và sẽ được xác định một cách cụ thể tuỳ thuộc vào từng cuộc giao
tiếp.
Mục đích của một văn bản có thể chia nhỏ ra thành: Mục đích tác động
về nhận thức, mục đích tác động về tình cảm và mục đích tác động về hành
động. Hiệu quả của việc giao tiếp được đánh dấu bằng mức độ những mục
đích giao tiếp đã đạt được đến chừng mực nào. Mục đích đó không phải lúc
nào cũng có thể được nhận ra ngay tức thời. Trong đại đa số trường hợp,
chúng ta có thể dễ dàng nhận diện ngay được hiệu quả của việc giao tiếp. Tuy
nhiên, trong thực tế, cũng có những cuộc giao tiếp mà người ta chỉ có thể


11
nhận ra hiệu quả của nó sau một thời gian dài, thậm chí năm, mười năm sau
mới có thể thấy được.
Nhìn một cách khái quát nhất, một văn bản được coi là đạt hiệu quả
giao tiếp khi văn bản đó có sự tác động tới người đọc, làm cho họ thay đổi về
nhận thức, biến đổi về tình cảm và tác động về hành động. Ngược lại, những
văn bản không đạt được đích đặt ra là những văn bản không đạt hiệu quả giao
tiếp.
b) Nhân vật giao tiếp
Người viết, người nói (người phát) và người đọc, người nghe (người
nhận) - những nhân vật tham dự quá trình giao tiếp - được gọi chung là những
nhân vật giao tiếp.
Trong hoạt động giao tiếp, nếu người phát ngôn luôn là một, thì người
nhận không phải như vậy. Có khi người nhận là một nhưng có khi người nhận
lại là số đông (như trường hợp giáo viên giảng dạy trong nhà trường, trường

hợp một báo cáo viên nói trước công chúng, ). Nhưng cũng có những trường
hợp, mặc dù người nhận là số đông nhưng vẫn có đối tượng giao tiếp đích
thực mà người phát hướng tới. Ở những trường hợp ấy, người nhận đích thực
sẽ nhận ra trong văn bản những tín hiệu dành cho bản thân mình.
Có người đã nghĩ rằng khi mình đã là người phát thì mình muốn trình
bày nội dung văn bản thế nào cũng được, tuỳ thuộc vào ý thích của bản thân.
Đây là ý nghĩ sai lầm. Bởi lẽ, hoạt động giao tiếp, như chúng ta đã nói tới ở
trên bao giờ cũng gồm người phát và người nhận. Vì vậy, hiệu quả giao tiếp
không phải chỉ phụ thuộc vào người phát mà còn phụ thuộc vào cả người
nhận. Nói, viết những vấn đề mà người nhận không hiểu hoặc không muốn
nhận; hoặc nói viết những vấn đề không phù hợp với nếp nghĩ, với thói quen
trong đời sống thường ngày của người nhận,…thì có thể nói rằng cuộc giao
tiếp đã không đạt hiệu quả. Sự hiểu biết về đối tượng giao tiếp càng sâu sắc
bao nhiêu thì hiệu quả của việc giao tiếp càng cao bấy nhiêu.


12
c ) Nội dung giao tiếp
Nội dung giao tiếp chính là mảng hiện thực được đề cập tới trong văn
bản. Đó có thể là hiện thực trong thực tế khách quan bên ngoài con người
(những sự vật hiện tượng của tự nhiên, xã hội được con người nhận thức)
cũng có thể là hiện thực thuộc về con người, thuộc nội tâm con người, kể cả
nội tâm người phát và người nhận (những tư tưởng, tình cảm những câu
chuyện tưởng tượng,…). Và đó cũng có thể là ngôn ngữ và các hành động
ngôn ngữ hay bản thân cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ. Tuy nhiên, giữa ý định
của người phát (nội dung dự kiến) với sản phẩm của việc thực hiện ý định đó
(văn bản) thường bao giờ cũng có một khoảng cách nhất định. Không phải lúc
nào người phát cũng có thể thể hiện hết, hoàn toàn chính xác những ý định
của mình trong văn bản bởi nhiều lý do: khả năng sử dụng ngôn từ, hoàn cảnh
giao tiếp, tình trạng tâm, sinh lý,…Do đó, giữa văn bản và nội dung dự kiến

ban đầu của người viết, người nói bao giờ cũng có một khoảng cách nhất
định.
d) Hoàn cảnh giao tiếp
Hoạt động giao tiếp cũng như mọi hoạt động khác của con người bao
giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh nhất định. Xét ở phạm vi rộng thì hoàn
cảnh giao tiếp bao gồm từ hoàn cảnh xã hội tự nhiên đến bối cảnh lịch sử, thời
đại, kinh tế, chính trị,…cộng đồng ngôn ngữ mà ở đó cuộc giao tiếp đang diễn
ra. Xét ở phạm vi hẹp hơn, cụ thể hơn hoàn cảnh giao tiếp bao gồm những
hiểu biết và cách ứng xử về thời gian, địa điểm, hình thức giao tiếp, tình trạng
sức khoẻ, tâm lý, những sự vật xung quanh,…tồn tại trong quá trình giao tiếp.
Tất cả các yếu tố trên dù trực tiếp hay gián tiếp đều tác động đến hoạt động
giao tiếp, chi phối hoạt động giao tiếp và nếu xử lý tốt các yếu tố này trong
khi xây dựng văn bản sẽ đem lại hiệu quả giao tiếp cao.
e) Ngôn ngữ được sử dụng
Trong một cuộc giao tiếp, người ta có thể sử dụng nhiều phương tiện


13
khác nhau để giao tiếp như cử chỉ, nét mặt, trang phục…nhưng ưu việt, quan
trọng nhất chính là ngôn ngữ. Ngôn ngữ được sử dụng chính là chất liệu để
tạo thành lời nói trong giao tiếp. Không có ngôn ngữ thì không có lời nói,
song cuộc giao tiếp chỉ thực hiện tốt khi tất cả các nhân vật giao tiếp sử dụng
chung một thứ tiếng. Hiệu quả giao tiếp có được như mong muốn hay không
còn phụ thuộc vào sự thông hiểu ngôn ngữ và năng lực sử dụng ngôn ngữ của
các nhân vật giao tiếp.
Ngôn ngữ tồn tại dưới hai dạng: dạng nói (giao tiếp miệng) và dạng
viết (giao tiếp viết). Vì vậy, ta cần quan tâm đến việc lựa chọn ngôn từ, văn
phong, phong cách chức năng, phương thức biểu đạt sao cho phù hợp với hình
thức tồn tại của ngôn ngữ, phù hợp với tình huống giao tiếp và mục đích giao
tiếp. Ngoài ra, để đạt được hiệu quả giao tiếp tối ưu, chúng ta còn cần nắm

vững những biến thể của ngôn ngữ để thấy hết được cái hay, cái đẹp, sự đa
dạng của ngôn từ và ngày càng nâng cao hơn nữa nghệ thuật sử dụng từ ngữ
của chính mình. Hiểu rõ được điều này, khi dạy học TLV cho học sinh, giáo
viên cần giúp cho các em mở rộng vốn từ, nắm chắc quy tắc sử dụng ngôn từ,
tức là phải cung cấp đầy đủ cho học sinh những cái có hạn để các em tạo ra vô
hạn những lời nói khác nhau trong giao tiếp và học tập.
Các nhân tố giao tiếp vừa nêu trên đây luôn có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau trong hoạt động giao tiếp. Cũng có thể nói nó là những điều kiện
đảm bảo cho một hoạt động giao tiếp diễn ra đạt được hiệu quả mong muốn.
Khi giao tiếp chúng ta cần phải chú trọng tới tất cả các nhân tố giao tiếp này.
1.1.2.3. Hội thoại trong giao tiếp
* Khái niệm hội thoại
Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên phổ biến của ngôn ngữ,
nó cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác.
*Các đơn vị hội thoại
Các đơn vị hội thoại gồm: các đơn vị lưỡng thoại là cuộc thoại, đoạn


14
thoại và cặp thoại; các đơn vị đơn thoại là tham thoại và hành vi ngôn ngữ. Để
phù hợp với yêu cầu dạy ở tiểu học, trong phần dưới chúng tôi tập trung làm
rõ ba khái niệm đầu.
1. Cuộc thoại và sự vận động trong cuộc thoại
Cuộc thoại là đơn vị lớn nhất của hội thoại. Cuộc thoại là sản phẩm của
tình huống hội thoại. Cuộc thoại giải quyết vấn đề đặt ra trong tình huống hội
thoại.
Các tiêu chí để nhận diện cuộc thoại: nhân vật hội thoại; tính thống
nhất về thời gian và địa điểm; về đề tài diễn ngôn; về ranh giới của cuộc thoại.
Cuộc thoại nào cũng có vận động, từ lúc mở đầu đến lúc phát triển và kết
thúc. Dường như có một sơ đồ chung cho các bước diễn ra trong cuộc thoại.

Dựa trên sự vận động này người ta chia cuộc thoại thành các đoạn thoại
với các chức năng khác nhau. Mô hình điển hình của đoạn thoại gồm 3 loại:
đoạn thoại mở đầu các đoạn thoại phát triển nội dung hội thoại và đoạn thoại
kết thúc.
2. Đoạn thoại
Đoạn thoại được xây dựng trên cơ sở các cặp thoại liên kết chặt chẽ
với nhau về nội dung (chủ đề) về tính duy nhất của đích. Đoạn thoại ngắn
nhất chỉ gồm một cặp thoại. Đoạn thoại lớn nhất không thể hạn định số cặp
thoại. Tùy theo vị trí của đoạn thoại, ta có đoạn thoại mở đầu hay kết thúc
hoặc các đoạn thoại phát triển nội dung.
3. Cặp thoại
Mỗi cặp thoại tối thiểu chỉ gồm một lời trao (lời dẫn nhập) và một lời
đáp (lời hồi đáp). Đó là các cặp thoại điển hình như hai cặp thoại sau đây:
- Cai : Anh chị kia !
- Dì Năm : Dạ, cậu kêu chi ?
- Cai : Có thấy một người mới chạy vô đây không ?
- Dì Năm : Dạ, hổng thấy !


15
Quy luật thông thường là trao gì, đáp nấy. Tuy nhiên trong thực tế,
cùng một lời trao, có thể nhiều lời đáp vì mỗi lời đáp lại phù hợp với một tình
huống hội thoại cụ thể. Vì thế quy luật trên chỉ có thể thực hiện khi gắn với
các tình huống cụ thể.
b) Bên cạnh các cặp thoại đáp có tính điển hình, còn nhiều cặp trao đáp
không điển hình. Đó là trường hợp các cặp thoại có lời trao nhưng đáp lại
không phải là một lời thoại mà là một hành động, một yếu tố phụ trợ:
- Các cặp thoại chỉ có lời trao, không có lời đáp, thay thế vào đó là một
hành động cụ thể.
- Lại có lúc, lời đáp không tương ứng đầy đủ với lời trao.

* Các quy tắc hội thoại
Quy tắc hội thoại là những quy tắc bất thành văn nhưng vẫn được xã
hội chấp nhận và những người tham gia hội thoại phải tuân theo khi thực hiện
các vận động hội thoại để cho cuộc thoại diễn ra như mong muốn.
a) Quy tắc thương lượng
Thương lượng là bàn bạc với nhau, thống nhất với nhau về một số
thông tin nhất định có liên quan đến cuộc thoại, nhằm làm cho cuộc thoại đạt
được hiệu quả như mong muốn. Khi muốn trao đổi với nhau một vấn đề gì,
trừ khi hai người quá thân quen nhau, còn phần lớn cần có sự thương lượng
trước. Có như vậy, cuộc thoại mới diễn ra theo đúng hướng.
b) Quy tắc luân phiên lượt lời
A nói với B phải tuân theo thứ tự lần lượt. Người nói có người nghe và
ngược lại. Không thể vì vội mà cả hai cùng tranh nhau nói, như vậy sẽ không
đạt được hiệu quả giao tiếp.
Người nói nên biết kết thúc lượt lời của mình đúng lúc để nhường lời cho
người khác thì mới tỏ ra là người biết trò chuyện lịch sự và là người nói
chuyện có duyên. Tránh tình trạng nói quá dài, quá lâu sẽ làm cho người nghe
sốt ruột và ngắt lời, hoặc vì lịch sự, họ lơ đãng, không còn chú ý đến những


16
điều mà bạn nói.
c) Quy tắc liên kết hội thoại
Tính liên kết hội thoại thể hiện trong lòng một phát ngôn, giữa các hành
động ngôn ngữ, giữa các đơn vị hội thoại. Cần lưu ý, tính liên kết không chỉ
thuộc lĩnh vực nội dung và thể hiện bằng các dấu hiệu “ngữ pháp” hiểu theo
truyền thống. Nó còn thuộc lĩnh vực các hành động ngôn ngữ, còn thể hiện
trong quan hệ lập luận.
d) Quy tắc tôn trọng thể diện người nghe
Quy tắc này được thể hiện khi hội thoại, người nói nên tỏ thái độ đề cao,

tôn trọng thể diện người nghe. Sau đây là một số biểu hiện thái độ tôn trọng
thể diện người nghe khi giao tiếp.
- Mỗi người đều có mặt mạnh, mặt yếu hay có những bí mật riêng, lý do
riêng. Vì vậy, trong giao tiếp có những điều kiêng kỵ không nên động chạm
tới.
- Cần đề cao, khuyến khích người nghe cũng như nên nói đến những mặt
mạnh, mặt tốt của họ.
- Nên dùng lối nói vòng khi đưa ra những lời đề nghị, những yêu cầu thực
hiện hành vi, mong muốn ai thực hiện điều gì đó cho ta.
- Nên sử dụng những từ ngữ, những cụm từ đưa đẩy nhằm làm cho mối
quan hệ giữa hai nhân vật giao tiếp trở nên thân thiện, lịch sự, nhất là với
người mới gặp: xin lỗi, cảm phiền anh chị, cho phép tôi được quấy rầy anh
chị
- Nên có thái độ ân cần, chu đáo trong khi nói năng đối với người nghe.
Người nghe thấy mình được tôn trọng, được đề cao, được chăm sóc, được
thân mật
e )Quy tắc khiêm tốn về phía người nói
Quy tắc này được thể hiện trái ngược nhau với quy tắc đề cao thể diện
người nghe. Người nói tỏ ra khiêm nhường, tự mình nói giảm nhẹ đi vị thế


17
phát ngôn của mình.
Trong hội thoại cần tránh tự đề cao mình thái quá và cũng tránh nói về
mình quá nhiều. Ngay cả khi bạn có điều đau khổ, mất mát cần chia sẻ nhưng
nếu nói quá nhiều thì cũng mất hiệu lực.
Một số biểu hiện sau thể hiện thái độ khiêm nhường của người nói:
- Dùng các từ hô, gọi hướng về phía người nghe: anh à, thưa bác, chị ơi,
các em ạ.
- Khi nói chuyện nên biết lắng nghe, cùng chia sẽ với những ý kiến từ phía

người nói, tránh cắt ngang lời người nói.
g) Quy tắc cộng tác
Cộng tác hội thoại có nghĩa là mỗi người phải góp phần của mình (về lần
lượt, về nội dung) để đạt tới đích của cuộc thoại. Theo H.Grice có các phương
châm sau:
- Phương châm về lượng: Không nên nói quá ít hoặc quá nhiều những
điều không đúng với đích cuộc thoại.
- Phương châm về chất: Không nên nói những điều không có căn cứ chắc
chắn.
- Phương châm về cách thức: Nên nói một cách rõ ràng, mạch lạc, có hệ
thống và có tính lôgic chặt chẽ để người nghe dễ nhận ra ý mà người nói định
nói.
- Phương châm về quan hệ: Cần trình bày sao cho câu chuyện của bạn có
quan hệ đến câu chuyện đang diễn ra.
Các vấn đề lí thuyết về hoạt động giao tiếp và hội thoại là những chỉ dẫn
rất quan trọng để chúng tôi tìm ra các giải pháp dạy Tập làm văn cho HS tiểu
học theo hướng giao tiếp
1.1.3. Bản chất môn Tập làm văn
Phân môn TLV ở tiểu học nhằm rèn luyện cho học sinh các kỹ năng tạo
lập văn bản, trong quá trình lĩnh hội các kiến thức khoa học, góp phần dạy


18
học sinh biết sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt .
1.1.3.1. Tập làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
a) Tập làm văn là thực hành hoạt động giao tiÕp
Nói tới TLV đó có nhiều nhà nghiên cứu khẳng định tính chất thực hành,
tính chất hoạt động của nội dung dạy học này. Tập làm văn dù có những vấn
đề lý thuyết nào đó thì lý thuyết ấy về bản chất vẫn là lý thuyết định hướng
thực hành, lý thuyết về một quy trình hoạt động.

Tập làm văn là một hoạt động bên trong mang tính tâm lý, phản ánh quá
trình suy nghĩ và kết quả suy nghĩ của học sinh; và cũng là hoạt động bên
ngoài mang tính khách quan tác động lên đối tượng của hiện thực để tạo thành
sản phẩm là những đoạn văn bài văn.
Để đạt được mục đích sản sinh lời nói, nghĩa là tạo ra được một bài văn
nào đó học sinh cần có cách thức hoạt động phù hợp. Cốt lõi của cách thức đó
chính là thao tác. Việc lựa chon thao tác và thuần thục với các thao tác - ví dụ
thao tác nhận thức và các thao tác trình bày là điều hết sức quan trọng đối với
học sinh khi làm văn.
Muốn hoạt động làm văn của HS trong nhà trường đạt kết quả tốt thì phải
tạo ra được kỹ năng, kỹ xảo làm văn cho các em. Kỹ năng, kỹ xảo là điều GV
không thể dạy được mà chỉ có thể hình thành được ở HS bằng cách hướng
dẫn các em luyện tập, tổ chức cho các em hoạt động. Hoạt động thực hành vì
thế trở thành hoạt động tất yếu của dạy học TLV.
Xem xét và phân tích kỹ việc làm văn của HS, chúng ta lại thấy, trong
bài văn, nếu em nào có cách đặt câu đa dạng hơn, diễn đạt trôi chảy hơn, văn
phong phù hợp với nội dung và yêu cầu của đề bài hơn thì điều đó chứng tỏ
học sinh đó có kỹ năng làm văn tốt hơn. Thêm vào đó việc đánh giá kỹ năng
còn có thể được kết hợp với việc xem xét lỗi mà học sinh mắc phải trong bài
cũng như thời lượng cần thiết để học sinh thực hiện bài văn đó. Một HS mắc
nhiều lỗi, ví dụ như lỗi chính tả, lỗi dùng từ, thì kỹ năng TLV của các em


19
còn thiếu hụt Điều đó cho chúng ta thấy, muốn rèn luyện kỹ năng làm văn
nói chung cũng như kỹ năng TLV theo hướng giao tiếp nói riêng cho học
sinh, điều cần thiết là buộc các em phải rèn luyện bằng hoạt động và thông
qua hoạt động. Chỉ có cách rèn luyện như vậy, GV mới hình thành ở các em
kỹ năng làm văn một cách chắc chắn và các em mới biết cách sử dụng các kỹ
năng này một cách có hiệu quả vào việc sử dụng ngôn ngữ trong đời sống học

tập cũng như trong sinh hoạt thường ngày.
b) Làm văn là một hoạt động chuyển ý thành lời
* Hoạt động TLV là hoạt động sản sinh, hoạt động tạo lập lời nói. Cơ
chế của hoạt động TLV cũng chính là cơ chế của việc đi từ ý đến lời trong
hoạt động giao tiếp. Tuy TLV còn có những điểm khác biệt nhất định so với
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ thường ngày trong xã hội, nhưng xét về
bản chất TLV cũng là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ giống như mọi
hoạt động giao tiếp khác trong xã hội. Vì vậy, việc tìm hiểu bản chất của hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ như đã trình bày ở trên, giúp chúng ta hiểu
đúng đắn hơn, chính xác hơn đặc điểm của TLV.
Ngôn ngữ và các đơn vị ngôn ngữ có thể được xem xét dưới hai góc độ:
góc độ tĩnh và góc độ động. Dưới góc độ tĩnh, ngôn ngữ là một hệ thống khép
kín của các đơn vị, các cấu trúc và hệ thống chặt chẽ của những quy tắc. Dưới
góc độ động, ngôn ngữ là một hệ thống mở, luôn biến động ở mọi cấp độ.
Tập làm văn là một hoạt động ngôn ngữ và vì thế để tìm hiểu xem xét
một cách chính xác đúng đắn, chúng ta không phải chỉ nhìn nhận bài văn của
học sinh như một sản phẩm của hoạt động ngôn ngữ thuộc loại tĩnh, mà TLV
cũng được tìm hiểu và xem xét như một quá trình động, quá trình tạo lập lời
nói, quá trình mã hoá nội dung tư duy, nội dung suy nghĩ trong não bộ thành
những lời văn câu văn cụ thể. Chính vì đặc điểm này nên một mặt xét dưới
góc độ tĩnh, bài văn phải đảm bảo đúng quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ
để các câu văn, đoạn văn trong bài được mạch lạc. Liên kết với nhau tạo


20
thành một chỉnh thể thống nhất. Mặt khác, xét dưới góc độ động TLV của học
sinh phải tạo ra như thế nào sao cho phù hợp với các yếu tố của ngữ cảnh
(nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp,…) để đạt hiệu
quả giao tiếp .
Theo hoạt động giao tiếp thì TLV là một hoạt động thuộc giai đoạn sản

sinh, tạo lập lời nói. Đó là quá trình đi từ ý đến lời trong hoạt động giao tiếp,
là quá trình chuyển từ nội dung ngữ nghĩa thuộc lĩnh vực tinh thần sang hình
thức vật chất thuộc lĩnh vực ngôn ngữ. Muốn tạo được lời nói, cũng tức là tạo
lập được một bài văn, HS phải chuẩn bị tốt nội dung. Không có nội dung HS
không thể có được lời nói. HS cần phải có vốn ngôn ngữ nhất định đủ để
truyền tải mã hoá những nội dung thông tin đó sao cho đúng quy tắc của một
ngôn ngữ. Đây chính là điều giáo viên phải ý thức đầy đủ trong việc rèn luyện
kỹ năng cho học sinh.
1.1.3.2. Tập làm văn là một hoạt động tạo lập văn bản theo những
mục đích, phương thức khác nhau.
Tập làm văn ở tiểu học là một hoạt động tạo lập lời nói, mà cụ thể là
tạo lập văn bản ở dạng nói hay dạng viết theo những phương thức khác nhau.
Hiện nay ở tiểu học HS được học tập và rèn luyện tạo lập văn bản theo
các phương thức chủ yếu như: miêu tả, tự sự (kể chuyện), biểu cảm,…Vì vậy
việc tạo lập lời nói cho học sinh cũng chính là việc rèn luyện tạo lập văn bản
theo những phương thức đó. Mỗi loại phương thức này có những đặc điểm
riêng về nội dung tạo lập, về cấu trúc, ngôn từ,…
Ta có thể hiểu phương thức biểu đạt là cách thức phản ánh và tái hiện
lại đời sống (thiên nhiên, xã hội, con người) của người viết, người nói. Mỗi
phương thức biểu đạt phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất
định và được thực hiện bởi một thao tác chính nào đó. Ví dụ: để người đọc
hình dung ra được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc,…làm
cho sự vật đó như hiện lên trước mắt người đọc, người viết phải dùng thao tác


21
miêu tả. Chúng ta có thể chia ra các kiểu bài tập làm văn ở tiểu học theo các
phương thức biểu đạt thành hai loại cơ bản: làm văn kể theo phương thức tự
sự và văn miêu tả theo phương thức tả…
Văn bản kể chuyện được tạo bởi phương thức tự sự. Đây là phương

thức biểu đạt dùng để tái hiện một câu chuyện bằng cách trình bày một chuỗi
sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng có một
kết thúc nhất định nhằm giải thích sự việc, tìm hiểu con người, nêu vấn đề và
bày tỏ thái độ khen, chê của người viết. Kể chuyện được thể hiện qua sự kiện
(các chi tiết, tình tiết, cốt truyện), nhân vật và việc trần thuật (gồm việc kể và
miêu tả các hoàn cảnh, hành động dáng nét, biến cố,…liên quan đến nhân
vật). Xét về mặt kỹ năng, để xây dựng, tạo lập được một văn bản tự sự cần
xác định ý nghĩa, chủ đề cho văn bản truyện nói và viết; biết xây dựng cốt
truyện, tạo lập tình huống, và tổ chức các tình tiết của truyện sao cho ý nghĩa
bộc lộ một cách đầy đủ, và sâu sắc; biết lựa chọn cách kể (bao gồm sự kể,
ngôi kể, điểm nhìn ) một cách hợp lý, đạt hiệu quả nghệ thuật; biết lựa chọn
chi tiết (tự sự miêu tả); biết sử dụng lời kể, giọng kể sinh động, có hình ảnh
tạo dấu ấn cho người đọc.
Văn bản miêu tả được tạo nên từ phương thức miêu tả. Đó là phương
thức biểu đạt dùng các chi tiết, hình ảnh giúp người đọc hình dung ra đặc
điểm nổi bật của sự vật, sự việc, con người, phong cảnh,…làm cho đối tượng
được nói tới hiện lên trước mắt người đọc. Vì thế đặc điểm nổi bật của văn
miêu tả khác với sự miêu tả trong các loại hình nghệ thuật khác chính là nó
dùng ngôn từ làm chất liệu, phương tiện miêu tả. Khi sử dụng ngôn ngữ để
miêu tả, người ta có thể bằng óc quan sát, trí tưởng tượng để nhào nặn, sáng
tạo lại các sự vật, hiện tượng… Song cũng chính đặc trưng này đòi hỏi người
viết bài văn miêu tả phải biết quan sát , trải nghiệm cuộc sống thực tế, phải có
óc liên tưởng, tưởng tượng, bộc lộ thái độ, tình cảm, cảm xúc và đồng thời
phải có năng lực ngôn ngữ dồi dào, phong phú. Có như vậy, khi miêu tả mới


22
có thể lựa chọn được những hình ảnh, chi tiết đặc sắc, mới xây dựng những ý
tưởng độc đáo, mới tạo lập được một mạch văn mới lạ cho bài viết của mình
Có thể nói, nhìn một cách tổng quát, mỗi một phương thức biểu đạt,

một kiểu văn bản đều có những đặc trưng riêng, phân biệt với các phương
thức biểu đạt, các kiểu văn bản khác. Do vậy, việc giúp HS nắm những đặc
trưng riêng biệt ấy từ đó tìm ra được những cách thức, phương pháp luyện tập
riêng, nhằm hình thành phát triển kỹ năng, kỹ xảo viết từng kiểu văn bản cho
HS là một việc cần thiết, không thể thiếu đối với giáo viên trong quá trình dạy
TLV.
Mỗi văn bản thuộc một phương thức biểu đạt khác nhau, có những đặc
điểm khác nhau nên đòi hỏi phải có phương pháp cách thức rèn luyện riêng
với từng kiểu văn bản. Nhưng ở đây chúng ta hãy quan tâm đến những nét
chung nhất của việc dạy cách tạo lập bài văn cho học sinh. Dù bài văn của HS
được viết theo phương thức nào thì trong hoạt động làm văn của các em cũng
cần phải có khâu lập dàn ý. Dàn ý đều có bố cục ba phần: phần mở đầu, phần
phát triển, phần kết thúc. Sự phân chia bài văn thành ba phần không phải là sự
phân chia duy nhất nhưng nó là sự phân chia phổ biến nhất, tạo được ấn tượng
về sự hoàn chỉnh, trọn vẹn của vấn đề trình bày.
Trên đây là phương thức dạy TLV ở tiểu học, mỗi một phương thức
được dùng trong một phạm vi nhất định của cuộc sống xã hội, phục vụ cho
từng lĩnh vực giao tiếp, từng nhiệm vụ giao tiếp nhất định. Điều này đòi hỏi
trong dạy học TLV, GV phải tổ chức các hoạt động giao tiếp trong giờ học
một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm giúp HS nắm chắc từng kiểu văn bản theo
phương thức biểu đạt, hiểu rõ những đặc điểm phong cách chức năng của mỗi
kiểu văn bản đó theo lĩnh vực giao tiếp để từ đó các em có thể rèn luyện, thực
hành việc viết câu văn, đoạn văn một cách thuần thục và hình thành, phát
triển các kỹ năng, kỹ xảo làm văn.



23
1.1.4. Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết hoạt động giao tiếp
Phân môn Tập làm văn nhằm rèn cho học sinh các kĩ năng sản sinh văn

bản. Nó có vị trí đặc biệt trong quá trình dạy học tiếng Việt bởi vì đây là phân
môn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và kỹ năng tiếng
Việt mà các phân môn tiếng Việt khác đã hình thành. Đồng thời phân môn
TLV còn rèn cho HS kỹ năng sản sinh văn bản, nhờ đó tiếng Việt không chỉ
được xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công
cụ tổng hợp để giao tiếp. Như vậy, phân môn TLV đã thực hiện mục tiêu cuối
cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là HS sử dụng được tiếng Việt
để giao tiếp, tư duy, học tập. Ứng dụng lý thuyết giao tiếp vào dạy TLV trước
tiên phải coi dạy TLV là dạy một hoạt động, dạy các kỹ năng làm văn theo
cấu trúc hoạt động lời nói, gắn với các nhân tố giao tiếp và chú ý dạy các
dạng lời nói của giao tiếp.
1.1.4.1. Dạy Tập làm văn là dạy một hoạt động
Nói năng cũng là một hoạt động, hoạt động lời nói. Cũng như hoạt
động tâm lý khác, hoạt động lời nói chỉ nảy sinh khi có động cơ nói năng, bởi
vì “Chúng ta nói không phải để nói mà để báo vệ một cái gì đó, tác động đến
một đối tượng nào đó” (A. N. Lêônchep ). Chính vì vậy, công việc đầu tiên
mà dạy học TLV dạy sản sinh lời nói - là tạo ra được động cơ nói năng, kích
thích nhu cầu nói năng, tham gia vào hoạt động giao tiếp của HS. Để thực
hiện tốt điều này việc dạy TLV phải chú ý trau dồi vốn sống, tạo cảm xúc cho
các em rồi từ đó dạy các em tạo lập văn bản nói và viết.
1.1.4.2. Dạy các kĩ năng làm văn theo cấu trúc hoạt động lời nói
Giữa hệ thống kỹ năng làm văn với cấu trúc của hành vi nói năng có
mối liên quan. Xem xét mối liên quan này giúp chúng ta giải quyết nhiều vấn
đề đang đặt ra cho việc dạy Tập làm văn. Sau đây là bảng hệ thống hóa mối
liên quan trên (chú ý: đây là kỹ năng làm bài làm văn thường được nói tới
hiện nay).


24
Hoạt động lời nói là một cấu trúc động bao gồm bốn giai đoạn kế tiếp

nhau: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra.
Các nhà phương pháp dạy học TLV đã dựa vào cấu trúc này khi xây dựng kỹ
năng làm văn. Sau đây là bảng hệ thống hóa và đối chiếu các mối liên quan
nói trên:
Cấu trúc hoạt động lời nói Hệ thống kỹ năng làm văn
1. Định hướng 1. Kỹ năng xác định đề bài, yêu cầu
và giới hạn đề bài bài viết (kỹ năng
tìm hiểu đề).
2. Kỹ năng xác định tư tưởng cơ bản
của bài viết
2. Lập chương trình nội dung biểu
đạt
3. Kỹ năng tìm ý (thu thập tài liệu
cho bài viết)
4. Kỹ năng lập dàn ý (hệ thống hoá,
lựa chọn tài liệu)
3. Hiện thực hoá chương trình 5. Kỹ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu)
thể hiện chính xác, đúng đắn, hợp
với phong cách bài văn, tư tưởng bài
văn.
6. Kỹ năng viết đoạn, viết bài theo
các phong cách khác nhau (miêu tả,
kể chuyện, viết thư…)
4. Kiểm tra 7. Kỹ năng hoàn thiện bài viết (phát
hiện và sửa chữa lỗi )

(theo Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học 2. NXB ĐHSP, H. 2009)




25
*Nhận xét
Bảng hệ thống hoá cho ta kết luận: Hệ thống kĩ năng làm bài tập làm
văn hiện nay, về cơ bản là phù hợp với các phát hiện của lý thuyết hoạt động
lời nói. Song một số người cho rằng nếu đi sâu phân tích giai đoạn định
hướng, hiện nay chúng ta thiếu các kỹ năng tương ứng với một khâu quan
trọng trong giai đoạn này. Khâu liên kết hành động nói năng với hoạt động
giao tiếp của người nói. Hành động nói năng không được đưa vào hoạt động
giao tiếp là tự cô lập mình, là thủ tiêu ý nghĩa sinh động của mình và trở thành
giả tạo. Lúc đó giờ học tách rời tình huống giao tiếp tự nhiên của ngôn ngữ.
Biện pháp giải quyết là “phải tạo nhu cầu giao tiếp cho học sinh”. Muốn như
vậy phải tạo ra tình huống nói năng cho học sinh và dạy các em biết cách định
hướng trong tình huống giao tiếp đó, tức là phải phân tích điều kiện nói năng,
nhiệm vụ giao tiếp mục đích giao tiếp, nhân vật giao tiếp. Do đó một hệ thống
đề bài tập làm văn trong đó có đề cập đến tình huống nói năng của học sinh là
phù hợp với lý thuyết hoạt động lời nói đang còn là niềm mong ước của người
dạy tập làm văn.
Trên cơ sở các hiểu biết về lý thuyết hoạt động lời nói chúng ta cần đi
sâu nghiên cứu hơn nữa các kỹ năng làm văn, xác định các thao tác, xây dựng
các đề bài gắn với tình huống nói năng, tổ chức các tiết tập làm văn trong đó
học sinh tự cảm thấy có nhu cầu nói năng, nhu cầu giao tiếp. Đây còn là
khoảng đất trống cho những ai ham mê nghiên cứu phương pháp dạy tập làm
văn. Vì thế luận văn của chúng tôi cố gắng làm rõ các nhân tố tham gia vào
hoạt động giao tiếp trong tổ chức dạy Tập làm văn.
1.1.4.3. Dạy Tập làm văn cần gắn với các nhân tố giao tiếp
Trên cơ sở các hiểu biết về lý thuyết hoạt động lời nói chúng ta cần đi
sâu hơn nữa các kỹ năng làm văn, xác định các thao tác, xây dựng các đề bài
gắn với tình huống nói năng, tổ chức các tiết TLV trong đó HS tự cảm thấy có
nhu cầu nói năng, nhu cầu giao tiếp. Mỗi đề bài TLV đều xác định một nhiệm