TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN





CHU THỊ VÂN ANH




DẠY HỌC CHƢƠNG 3, CÔNG NGHỆ 10
BẰNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên nghành: Phƣơng pháp dạy học Kỹ thuật nông nghiệp


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
Th.S ĐỖ THỊ TỐ NHƢ

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các thầy cô trong
tổ Phƣơng pháp dạy học, khoa Sinh – KTNN, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, cùng
các thầy cô giáo dạy bộ môn Công nghệ trƣờng THPT A Hải Hậu, Nam
Định và trƣờng THPT Đinh Tiên Hoàng, Ninh Bình đã giúp em hoàn thành
khóa luận này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo ThS. Đỗ Thị Tố
Như, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành khóa
luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình và
bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong thời gian qua.
Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong thầy cô cùng toàn thể các bạn sinh viên đóng góp ý kiến để đề tài ngày
càng hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn.

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2014
Sinh viên


Chu Thị Vân Anh


LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Dạy học chương 3, Công nghệ 10 bằng câu hỏi hiệu quả” đã
đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn của ThS. Đỗ Thị Tố Như và sự cố gắng
của bản thân tôi.

Tôi xin cam đoan:
Đây là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp
của ThS. Đỗ Thị Tố Như , giảng viên khoa Sinh – KTNN, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2. Mọi kết quả trình bày trong đề tài này là hoàn toàn trung thực,
không trùng với kết quả của tác giả nào và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào trƣớc đây.

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2014
Sinh viên



Chu Thị Vân Anh



DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Kí hiệu viết tắt
Đọc là
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông




MỤC LỤC

PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 2
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2
4.1. Đối tƣợng 2
4.2. Phạm vi nghiên cứu 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết 3
6.2. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm 3
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia 3
7. Những đóng góp của đề tài 4
8. Cấu trúc khóa luận 4
PHẦN II. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5
Chƣơng 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5
1.1. Tình hình nghiên cứu về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Ở Việt Nam 5
1.2. Cơ sở lý luận 6
1.2.1. Phƣơng pháp vấn đáp 6
1.2.2. Khái niệm câu hỏi 8
1.2.3. Xây dựng và sử dụng câu hỏi 12
1.3. Cơ sở thực tiễn 18
1.3.1. Mục tiêu điều tra 18

1.3.2. Nội dung điều tra 18

1.3.3. Phƣơng pháp điều tra 18
1.3.4. Kết quả điều tra 18
Chƣơng 2: DẠY HỌC CHƢƠNG 3: BẢO QUẢN, CHẾ BIẾN NÔNG, LÂM,
THỦY SẢN, CÔNG NGHỆ 10 BẰNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ 21
2.1. Vị trí, nhiệm vụ, nội dung chƣơng 3, Công nghệ 10 21
2.1.1. Vị trí 21
2.1.2. Nhiệm vụ 21
2.1.3. Nội dung 21
2.2. Kết quả xây dựng câu hỏi hiệu quả để tổ chức dạy học Chƣơng 3,
Công nghệ 10 24
2.3. Một số giáo án dạy học chƣơng 3, công nghệ 10 sử dụng hệ thống câu
hỏi hiệu quả đã xây dựng 30
Chƣơng 3: THAM VẤN CHUYÊN GIA 58
3.1. Mục đích đánh giá 58
3.2. Nội dung đánh giá 58
3.3. Phƣơng pháp đánh giá 58
3.4. Nhận xét của giáo viên 58
3.4.1. Đánh giá hệ thống câu hỏi 58
3.4.2. Đánh giá về phần thiết kế bài học 58
3.4.3. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn 58
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 60
1. Kết luận 60
2. Đề nghị 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO 61
PHỤ LỤC


1

PHẦN 1. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại của khoa học kĩ thuật nhƣ hiện nay thì nhiệm vụ đặt ra
cho giáo dục là phải đào tạo ra những con ngƣời có thể đáp ứng đầy đủ những
nhu cầu của xã hội hiện đại, đó là những con ngƣời linh hoạt, chủ động, sáng
tạo. Để đào tạo ra những con ngƣời đáp ứng đầy đủ những tiêu chí trên đòi hỏi
chúng ta phải đổi mới phƣơng pháp dạy học trên tất cả các cấp học, nghành
học. Tức là phải chuyển từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực lấy HS làm
trung tâm. Vấn đề này đã đƣợc chỉ rõ tại Điều 28, Luật giáo dục: “Phƣơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng khả
năng tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập của học sinh”.
Nhƣ vậy, đổi mới PPDH là yêu cầu cần thiết của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đồng thời là đòi hỏi cấp bách của thực tiễn giáo dục
phổ thông hiện nay. Nghị quyết đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII
khẳng định: “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, bƣớc đầu áp dụng
phƣơng pháp tiên tiến, phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo
điều kiện, thời gian nghiên cứu và tự học của học sinh nhất là sinh viên”.
Mặt khác, môn Công nghệ 10 là môn khoa học ứng dụng, đòi hỏi phải
có cơ sở vật chất, điều kiện thực hành thực nghiệm. Tuy nhiên, trong quá
trình đổi mới còn vấp phải một số khó khăn. Thứ nhất, điều kiện cơ sở vật
chất phục vụ dạy và học chƣa đƣợc đáp ứng đầy đủ, đặc biệt là các địa
phƣơng ở vùng sâu vùng xa. Thứ hai, đa số GV phổ thông chƣa tiếp cận với
các phƣơng pháp dạy học tích cực, ngại thay đổi nên thƣờng truyền thụ kiến

2
thức theo kiểu một chiều “thầy giảng - trò ghi”. Hay trong quá trình dạy học

GV có sử dụng câu hỏi nhƣng không đƣa ra đƣợc những câu hỏi với các mức
độ kiến thức khác nhau đòi hỏi HS phải tƣ duy sáng tạo.Thứ ba, hiện nay, hệ
thống SGK của tất cả các bộ môn cũng nhƣ môn Công nghệ nông nghiệp đã
đƣợc đổi mới, cải cách về cả cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức. Do
vậy, dẫn đến việc học tập và giảng dạy các bộ môn nói chung và môn Công
nghệ nông nghiệp nói riêng còn nhiều hạn chế, chƣa phát huy đƣợc năng lực
tƣ duy và năng lực sáng tạo của HS.
Trƣớc thực trạng đó, đòi hỏi GV phải không ngừng đổi mới PPDH
bằng cách áp dụng những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực vào trong
việc giảng dạy. Sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả là một trong những
phƣơng pháp phát huy đƣợc tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Chính vì những lý do trên chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Dạy học Chương 3,
Công nghệ 10 bằng câu hỏi hiệu quả”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng câu hỏi một cách hiệu quả để nâng cao chất lƣợng
dạy học Chƣơng 3, Công nghệ 10 góp phần đổi mới PPDH môn Công nghệ ở
phổ thông theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi một cách hợp lý sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học Chƣơng 3, Công nghệ 10.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng
Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi vào dạy học Chƣơng 3, Công nghệ 10.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chƣơng 3: “Bảo quản, chế biến nông, lâm, thủy sản”, phần
“Nông – Lâm - Ngƣ nghiệp”, SGK Công nghệ 10.

3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài.

- Xác định thực trạng của việc xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi
trong dạy học Chƣơng 3, Công nghệ 10.
- Phân tích nội dung cấu trúc Chƣơng 3, Công nghệ 10 làm cơ sở cho
việc xây dựng và sử dụng câu hỏi.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả để tổ chức dạy học Chƣơng 3,
Công nghệ 10.
- Thiết kế giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi đã xây dựng để tổ chức
dạy học một số bài trong Chƣơng 3, Công nghệ 10.
- Xin ý kiến nhận xét của các chuyên gia để xác định tính khả thi và
hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở xác định cơ sở lý luận
của đề tài nhƣ: Quan điểm đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng, lý luận dạy
học hiện đại, phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình SGK, tài liệu về trồng trọt, lâm
nghiệp, làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.
6.2. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm
- Dự giờ trao đổi với GV phổ thông về việc xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi trong giảng dạy Công nghệ 10.
- Quan sát biểu hiện tích cực của HS trong giờ học, sử dụng câu hỏi
kích thích tính tƣ duy của HS.
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia
Xin ý kiến nhận xét đánh giá của GV phổ thông về chất lƣợng câu hỏi
đã xây dựng.

4
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống câu
hỏi và đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.

- Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi hiệu quả để tổ chức dạy học Chƣơng
3, Công nghệ 10.
- Thiết kế đƣợc một số giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi đã xây
dựng.
8. Cấu trúc khóa luận
- Phần 1: Mở đầu
- Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu
Chƣơng 1: Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Dạy học chƣơng 3, Công nghệ 10 bằng câu hỏi hiệu quả
- Phần 3: Kết luận và đề nghị



5
PHẦN II. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chƣơng 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tình hình nghiên cứu về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học
1.1.1. Trên thế giới
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới
trên thế giới. Ngay từ những năm trƣớc công nguyên vấn đề này đã gắn liền
với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479
TCN) cho rằng khi dạy học là đƣa ngƣời học vào tình huống mâu thuẫn, tức
là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho ngƣời học.
Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phƣơng pháp xây dựng và sử dụng
câu hỏi trong dạy học của các tác giả nhƣ: P.B. Gophman, O.Karlinxki,
B.P.Exipop, M.A.Danilop, I.F.Khrlamop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào
nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo dục nhƣ: Skinner (Mỹ),
Okon (Ba Lan) Gần đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả

cao (HEO) cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập
của Ivan Hanel.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ những năm 1995 có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phƣơng
pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực của
HS. Trong đó các tác giả đề cập đến nhiều biện pháp để rèn luyện trí thông
minh cho HS. Nhiều nhà lý luận dạy học nhƣ GS. Nguyễn Ngọc Quang, GS.
Đinh Quang Báo, GS. Trần Bá Hoành đã có nhiều bài viết đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của ngƣời học.
Vấn đề nghiên cứu phƣơng pháp xây dựng câu hỏi trong dạy học còn
đƣợc đề cập trong một số công trình nhƣ: Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên
đứng lớp (1995) của Nguyễn Đình Chỉnh, Kĩ thuật dạy học (1994) của Trần

6
Bá Hoành, Phƣơng pháp tích cực trong dạy học kĩ thuật nông nghiệp (1999)
của Nguyễn Đức Thành
Nhìn chung các nghiên cứu trên đều khẳng định câu hỏi, bài tập là
phƣơng tiện quan trọng để tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu của HS, đồng
thời là biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học.
Các tác giả đã xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế, sử dụng câu hỏi
trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu trên đƣợc sử dụng trong quá trình
xây dựng câu hỏi và trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Phương pháp vấn đáp
1.2.1.1. Khái niệm
Vấn đáp (đàm thoại) là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS
trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội
đƣợc nội dung bài học.
1.2.1.2. Phân loại
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại

phƣơng pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không
đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi
cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài
nào đó, GV lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để
HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ
của các phƣơng tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi
đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật,

7
tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi
giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi,
GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống nhƣ ngƣời tự lực phát
hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có đƣợc niềm vui
của sự khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
1.2.1.3. Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp vấn đáp
- Ƣu điểm:
+ Gây đƣợc hứng thú nhận thức của ngƣời học.
+ Rèn luyện đƣợc các thao tác tƣ duy và cách thức lập luận cho HS khi
trả lời, đặc biệt là các câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh
giá.
+ Thu đƣợc nhanh các thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy
- học.
+ Phƣơng pháp hỏi đáp đƣợc sử dụng phổ biến, thích hợp hầu hết các
bài và kết hợp rất hiệu quả khi hƣớng dẫn HS quan sát vật mẫu, thí nghiệm,
thực hành.

- Hạn chế:
+ Phụ thuộc rất lớn vào nghệ thuật đặt câu hỏi và kinh nghiệm sử dụng
câu hỏi của GV.
+ Trong giờ học, nếu lạm dụng phƣơng pháp hỏi đáp làm cho kiến thức
bị chia - nhỏ, gây nhàm chán cho HS.
+ Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ
trong câu trả lời, thậm chí câu trả lời từ phía ngƣời học, giờ học dễ lệch
hƣớng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán).
1.2.1.4. Yêu cầu cơ bản trong việc vận dụng phƣơng pháp vấn đáp
Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của phƣơng pháp vấn đáp
thì cần phải đảm bảo những yêu cầu khi đề ra câu hỏi và việc vận dụng

8
phƣơng pháp đó. Sở dĩ nhƣ vậy là vì trong phƣơng pháp vấn đáp, câu hỏi có ý
nghĩa hết sức quan trọng. Không biện pháp nào linh hoạt, uyển chuyển, dễ
điều khiển hoạt động nhận thức của HS bằng cách đề ra câu hỏi.
Ngoài việc rèn kĩ năng đặt câu hỏi, GV cần sử dụng phối hợp với các
phƣơng pháp khác nhƣ: phƣơng pháp trực quan và phƣơng pháp thực hành;
sử dụng phƣơng pháp hỏi đáp kết hợp với các kĩ thuật dạy học khác nhƣ kĩ
thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy, dạy
học theo nhóm, nêu vấn đề học tập,
1.2.2. Khái niệm câu hỏi
1.2.2.1. Bản chất của câu hỏi
“Hỏi” là nêu ra điều mình muốn ngƣời khác hoặc tự trả lời về vấn đề
nào đó.
Câu hỏi: Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận
thức thế giới của loài ngƣời và trong dạy học. Aristole là ngƣời đầu tiên đã
biết phân tích câu hỏi dƣới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ
bản của câu hỏi là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái
ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn hoặc cách hiểu này

hoặc cách hiểu khác. Tƣ tƣởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị
đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái
chƣa biết”.
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết
Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con
ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết
thêm. Còn nếu khi không biết gì hoặc đã biết tất cả về sự vật nào đó thì không
có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa
biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự
vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi:
Tại sao? Nhƣ thế nào?

9
Đề-Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tƣ duy cá nhân cũng
nhƣ không có tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của
câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỷ lệ
phù hợp giữa hai đại lƣợng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định đƣợc
phƣơng hƣớng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức
đã định hình đƣợc rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết thì lúc bấy giờ
mới đặt đƣợc câu hỏi và đến lúc nào đó thì câu hỏi mới thực sự trở thành sản
phẩm của quá trình nhận thức.
1.2.2.2. Vai trò của câu hỏi
- Đối với học sinh:
+ Câu hỏi đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để tổ chức, hƣớng dẫn
quá trình nhận thức.
+ Câu hỏi có tác dụng định hƣớng tri thức mới, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
+ Câu hỏi giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, tránh
tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo không khí học tập sôi nổi.
+ Hệ thống câu hỏi có vấn đề đƣợc đặt ra trong bài học chứa đựng các

mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của
quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các
câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Đối với giáo viên:
+ Đặt câu hỏi giúp giáo viên đánh giá đƣợc năng lực của học sinh, giúp
ngƣời dạy có thông tin phản hồi từ phía ngƣời học để có những điều chỉnh
phù hợp.
+ Việc đặt câu hỏi còn nâng cao tầm hiểu biết của giáo viên bởi vì hỏi
cũng là một cách bổ ích cho việc giáo viên đi sâu vào việc hiểu bài học.


10
1.2.2.3. Phân loại câu hỏi
- Dựa vào tính chất của thông tin, đánh giá mức độ ghi nhớ thông tin
chia thành:
+ Câu hỏi đóng: Câu hỏi chỉ có 1 câu trả lời duy nhất đúng/sai hoặc chỉ
có/không.
Ví dụ: Ở điều kiện nhiệt độ thấp, vi sinh vật có hại và enzim phân hủy
thịt, cá hầu nhƣ ngừng hoạt động là đúng hay sai?
+ Câu hỏi mở: Dạng câu hỏi có nhiều cách trả lời khác nhau, qua đó HS
đƣợc tạo điều kiện chia sẻ ý kiến của mình.
Ví dụ: Có những phƣơng pháp nào để bảo quản thóc sau khi phơi khô?
- Tùy theo chức năng nhận thức tài liệu: Câu hỏi tái hiện và câu hỏi
phát hiện
Ví dụ: Gia đình em thƣờng chế biến thịt bằng những phƣơng pháp nào?
(câu hỏi tái hiện)
Tại sao trong điều kiện lạnh, rau quả có thể đƣợc bảo quản lâu hơn?
(Câu hỏi phát hiện)
- Phân loại theo mục tiêu nhận thức (phân loại theo mục tiêu của
Bloom) có các loại câu hỏi:

+ Mức độ 1. Nhận biết: Câu hỏi yêu cầu HS chỉ dựa vào trí nhớ nhắc
lại kiến thức đã biết.
Ví dụ: Kể tên các phƣơng pháp chế biến sắn?
+ Mức độ 2. Thông hiểu: Câu hỏi yêu cầu tổ chức sắp xếp lại kiến thức
đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của mình chứng tỏ sự thông hiểu.
Ví dụ: Trình bày chi tiết các bƣớc trong quy trình công nghệ chế biến
rau, quả theo phƣơng pháp đóng hộp?
+ Mức độ 3. Vận dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học
nhƣ một khái niệm, một định luật, và một tình huống đổi mới khác với bài
học.

11
Ví dụ: So sánh ƣu, nhƣợc điểm của 2 phƣơng pháp bảo quản thịt là
phƣơng pháp bảo quản lạnh và phƣơng pháp ƣớp muối?
+ Mức độ 4. Phân tích: Câu hỏi yêu cầu phân tích nguyên nhân, kết quả
của một hiện tƣợng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm.
Ví dụ: Tại sao trong điều kiện lạnh, rau, hoa quả tƣơi đƣợc bảo quản
tốt hơn
+ Mức độ 5. Tổng hợp: Những câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp
những kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy
nghĩ, sáng tạo của bản thân.
Ví dụ: Điều gì sẽ xảy ra nếu nhà kho không có gầm thông gió và trần
cách nhiệt?
+ Mức độ 6. Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định phán đoán về ý
nghĩa một kiến thức, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết
một vấn đề mới đặt ra trong chƣơng trình.
Ví dụ: Trong 6 phƣơng pháp bảo quản rau, quả tƣơi, phƣơng pháp nào
tốt nhất?Vì sao?
- Phân loại theo năng lực nhận thức đƣợc phát triển cho HS dựa trên
quan sát phƣơng tiện trực quan:

+ Câu hỏi kích thích quan sát, chú ý. Ví dụ: Hãy quan sát hình 42.1a,
trang 127, nêu đặc điểm của nhà kho thông thƣờng?
+ Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.
+ Câu hỏi mang tính chất tổng hợp, hệ thống hóa. Ví dụ: Hãy quan sát
các hình ảnh trên, nêu tên từng bƣớc trong quy trình công nghệ chế biến tinh
bột sắn ứng với mỗi hình ảnh đó?
+ Câu hỏi liên hệ thực tế.
+ Câu hỏi kích thích tƣ duy, sáng tạo.


12
- Dựa vào hình thức diễn đạt:
+ Câu hỏi tự luận: Dạng câu hỏi dùng câu hỏi mở, yêu cầu HS xây
dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền thống sử dụng rộng rãi trong dạy học ở
nƣớc ta. Câu hỏi tự luận có thể phân thành 4 loại:
• Loại điền thêm một từ hoặc một cụm từ.
• Loại câu hỏi tự trả lời bằng một câu hay một số câu.
Ví dụ: Tại sao khi bảo quản khoai lang tƣơi phải xử lí chất chống nấm
và chất chống nảy mầm?
• Loại câu hỏi trả lời dài dạng tiểu luận.
Ví dụ: Trình bày thực trạng việc sử dụng hóa chất để bảo quản rau,
quả tƣơi hiện nay?
• Loại câu hỏi có liên quan đến trị số.
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Dạng câu hỏi này đang đƣợc áp
dụng rất rộng rãi trong mọi cấp học và đƣợc sử dụng hiệu quả trong quá trình
dạy học, mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá khả năng hoạt động nhận
thức, năng lực trí tuệ, kĩ năng của HS. Có thể chia câu hỏi trắc nghiệm khách
quan thành 4 loại nhƣ sau:
• Loại câu điền khuyết.
• Loại câu hỏi “Đúng - Sai”.

• Loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
• Loại câu hỏi ghép đôi.
1.2.3. Xây dựng và sử dụng câu hỏi
1.2.3.1. Nguyên tắc xây dựng
Các câu hỏi chủ yếu đƣợc xây dựng dựa trên 5 nguyên tắc cơ bản sau:
- Nguyên tắc 1: Quán triệt mục tiêu dạy - học trong bài.
- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác của nội dung.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh.

13
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo nguyên tắc hệ thống trình tự logic phù hợp
theo cấu trúc bài học.
- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn.
1.2.3.2. Quy trình xây dựng câu hỏi
Bƣớc 1: Xác định rõ và đúng mục tiêu của việc hỏi (cái cần hỏi).
Bƣớc 2: Liệt kê những cái cần hỏi và sắp xếp những cái cần hỏi theo
một trình tự phù hợp với các hoạt động học tập.
Bƣớc 3: Diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi.
Bƣớc 4: Xác định những nội dung cần trả lời xem câu hỏi đã đạt yêu
cầu chƣa.
Bƣớc 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt để đƣa câu hỏi
vào sử dụng.


14
Nếu là câu hỏi khai thác kiến thức từ phƣơng tiện trực quan (PTTQ) nên
đi theo trình tự sau:




















1.2.3.3. Những yêu cầu của câu hỏi hiệu quả
Việc sử dụng phƣơng pháp vấn đáp phụ thuộc vào nghệ thuật đặt câu
hỏi của GV. Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu
trả lời là một trong những thói quen sƣ phạm quan trọng và cần thiết nhất.
Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải hƣớng trí tuệ của HS vào mặt bản chất của những sự vật,
hiện tƣợng phải nghiên cứu, phải hình thành tƣ duy biện chứng cho họ.
- Câu hỏi đặt ra phải theo những quy tắc logic.
Giáo viên
Học sinh
Đƣa ra PTTQ
Quan sát
Nếu câu hỏi khai thác
kiến thức từ PTTQ

Phân tích PTTQ theo định
hƣớng của GV
Tổ chức thảo luận nhóm
hay hoạt động cá nhân
Thảo luận nhóm hay tự lực
giải quyết vấn đề
Trả lời câu hỏi
Nêu vấn đề thắc mắc dƣới
dạng câu hỏi
Nhận xét và hoàn thiện
kiến thức cho HS
Cùng HS tháo gỡ thắc
mắc bằng câu hỏi phụ
Phân tích kiến thức và tƣ duy
để giải thích
Vận dụng kiến thức mới

15
- Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá
nhân, trình độ hiểu biết và kinh nghiệm của HS. Khối lƣợng những khái niệm
trong những câu hỏi của GV không đƣợc vƣợt quá khả năng tìm ra câu trả lời
đúng của HS.
- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất,
không thể có hai câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa.
- Câu hỏi phải sát với từng loại đối tƣợng HS, nghĩa là phải có nhiều
câu hỏi ở mức độ khác nhau, không quá dễ, cũng không quá khó
- Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ (trên
cơ sở dự kiến các câu trả lời của HS, trong đó có thể có những câu trả lời sai)
để tùy tình hình thực tế mà gợi ý, dẫn dắt tiếp.
Sự thành công của phƣơng pháp gợi mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào

việc xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp (tất nhiên còn phụ
thuộc vào nghệ thuật giao tiếp, ứng xử và dẫn dắt của GV).
1.2.3.4. Ứng xử của giáo viên khi nghe câu trả lời của học sinh
- Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp, tạo “khoảng thời gian chờ” rồi mới
chỉ định HS trả lời. Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác
nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu
trả lời của bạn. Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp.
- Khi HS trả lời, GV cần lắng nghe. Nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ,
câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS trả lời câu hỏi chính.
- Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh
thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý của họ khi không thật cần thiết. Chú ý
uốn nắn, bổ sung câu trả lời của HS, giúp họ hệ thống hoá lại những tri thức
đã thu đƣợc trong quá trình vấn đáp.

16
- Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của HS mà cả cách diễn đạt câu
trả lời của họ một cách chính xác, rõ ràng, hợp logic. Đó là điều kiện quan
trọng để phát triển tƣ duy logic của họ.
- Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp nhằm thúc đẩy học HS mạnh dạn
nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống có vấn
đề và thu hút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó.
Qua đó có thể góp phần lấp lỗ hổng, chữa những sai lầm hoặc hiểu chƣa chính
xác những nội dung học tập của HS.



Phản ứng của
GV trƣớc câu trả
lời của HS
Câu trả lời đúng

Câu trả lời đúng
một phần
Trả lời sai
Không trả lời
- Khen ngợi
- Công nhận
- Đánh giá phần trả lời
đúng
- Yêu cầu bổ sung

- Ghi nhận sự đóng
góp
- Yêu cầu các HS khác
đóng góp
- Hỏi HS khác
- Hỏi bằng từ ngữ khác
- Yêu cầu HS xem
thêm tài liệu
- Giảng lại kiến thức

17
1.2.4. Câu hỏi hiệu quả
Câu hỏi là trung tâm của phƣơng pháp dạy học tích cực. Điều quan
trọng là phải lựa chọn đƣợc loại câu hỏi thích hợp để kích thích tƣ duy của
học sinh và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả. Phƣơng pháp dạy học
bằng cách đặt câu hỏi đƣợc thực hiện thông qua việc đặt ra những câu hỏi
thăm dò và thách thức nhắm đến các kỹ năng tƣ duy bậc cao nhƣ phân tích,
tổng hợp và đánh giá. Đƣa ra các câu hỏi có tính thách thức có thể kích thích
học sinh khám phá các ý tƣởng và ứng dụng kiến thức mới vào nhiều tình
huống khác.

Câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học là câu hỏi hƣớng tới sự phát triển
khả năng tƣ duy phê phán và sáng tạo của ngƣời học, phù hợp với môi trƣờng
dạy học và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành
nên các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích ngƣời học).
Câu hỏi hiệu quả cao là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học,
đƣợc đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát
triển khả năng tƣ duy phê phán và sáng tạo cho ngƣời học.
- Tiêu chí đánh giá câu hỏi hiệu quả:
Câu hỏi là câu hỏi hiệu quả phụ thuộc ở ba yếu tố:
+ Yếu tố thứ nhất là chất lƣợng của câu hỏi, thể hiện ở phạm vi kiểm
tra kiến thức cho học sinh rộng, huy động đƣợc nhiều thao tác, nhiều hoạt
động tâm lý, trí tuệ của học sinh và giáo viên.
+ Yếu tố thứ hai là chất lƣợng của câu trả lời, thể hiện ở việc học sinh
phải đáp ứng đƣợc ba khía cạnh: tính cụ thể, tính logic hệ thống và lập luận có
minh chứng thuyết phục. Tính cụ thể biểu hiện ở việc ngƣời nghe biết chính
xác những gì học sinh nói. Tính hệ thống đòi hỏi học sinh trả lời đầy đủ và
logic các ý của phƣơng án trả lời. Sự đánh giá kèm theo minh chứng yêu cầu
học sinh diễn giải, đƣa ra các lý lẽ, lập luận có sức thuyết phục.

18
+ Yếu tố thứ ba là khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Mục tiêu điều tra
Tìm hiểu thực trạng về việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi phát
huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học chƣơng 3, Công nghệ 10.
1.3.2. Nội dung điều tra
Điều tra việc sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực của HS
trong dạy học chƣơng 3, Công nghệ 10.
1.3.3. Phương pháp điều tra
- Dùng phiếu điều tra (nội dung phiếu điều tra xem ở phần phụ lục), dự

giờ, tìm hiểu giáo án, phỏng vấn, trao đổi với một số GV dạy bộ môn Công
nghệ tại các trƣờng THPT.
1.3.4. Kết quả điều tra
Trên cơ sở trao đổi, điều tra, dự giờ giáo viên, nghiên cứu các tài liệu
đánh giá về thực trạng giảng dạy ở các trƣờng THPT chúng tôi rút ra một số
kết luận nhƣ sau:
- Một số GV vẫn dạy học Công nghệ 10 chủ yếu bằng phƣơng pháp
thuyết trình, dạy học đọc – chép.
- Hiện nay, phần lớn GV có ý thức sử dụng kết hợp các phƣơng pháp
dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên chƣa đƣợc
thƣờng xuyên và chƣa thực sự phù hợp.
- Đa số GV có ý thức xây dựng câu hỏi theo hƣớng phát huy năng lực
tự lực của HS, GV đã nhận thấy vai trò của phƣơng pháp vấn đáp trong hoạt
động nhận thức của HS.
- Tuy nhiên chất lƣợng câu hỏi của GV đặt ra còn nhiều hạn chế. Phần
lớn câu hỏi đƣợc sử dụng đã có sẵn, chƣa thực sự phù hợp với từng đối tƣợng
HS nên chƣa thực sự phát huy đƣợc năng lực tự học của các em.

19
- Một số GV dạy học Công nghệ 10 bằng phƣơng pháp vấn đáp kết hợp
với phƣơng tiện trực quan (tranh vẽ, mô hình) nhƣng chỉ để minh họa cho lời
giảng của GV chứ chƣa coi phƣơng tiện trực quan nhƣ một nguồn thông tin
để HS tiếp nhận kiến thức, chƣa tận dụng tranh hình một cách triệt để để kích
thích HS tƣ duy sáng tạo.
- HS khi đƣợc học những bài có sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả thì
rất hứng thú và mức độ tiếp thu bài tốt, tuy nhiên một số HS chƣa chủ động
tích cực học tập.
Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên:
- Nguyên nhân chủ quan:
+ Do nhiều GV còn ngại khó, sợ mất thời gian, ngại suy nghĩ đầu tƣ

cho chuyên môn của mình.
+ Do GV chƣa đƣợc trang bị đầy đủ những kĩ năng dạy học, chƣa thực
sự coi trọng yêu cầu trong dạy học. Đa số các giờ dạy vẫn đƣợc tiến hành
đồng loạt, áp dụng nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng HS. Các câu hỏi, bài tập đƣa
ra cho mọi đối tƣợng HS đều có chung một mức độ khó - dễ.
+ Đa số GV chỉ chú trọng truyền thụ kiến thức theo kiểu nặng về thông
báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích cực và phát triển tƣ duy
HS. Các hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu. Các hình thức dạy học cá
nhân, nhóm, ngoài trời chƣa đƣợc thực hiện, hoặc thực hiện chƣa có hiệu quả.
+ Do đó không phát huy đƣợc tối đa năng lực cá nhân của HS, chƣa
kích thích đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc chiếm
lĩnh tri thức, dẫn đến chất lƣợng giờ dạy không cao, chƣa đáp ứng đƣợc mục
tiêu giáo dục.
- Nguyên nhân khách quan:
+ Do HS thiếu tự giác, chƣa chủ động tích cực trong việc học tập.