1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







NGUYỄN BÍCH NGÂN






PH¸T HUY TÝNH TÝCH CùC CñA HäC
SINH TRONG D¹Y HäC SINH HäC LíP 11




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2009

2


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGUYỄN BÍCH NGÂN






PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 10




Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hưng



HÀ NỘI - 2009


3
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng,
ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo- Khoa học
và các thầy cô trong Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại
Trƣờng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô trong tổ
Tự nhiên, trƣờng THPT Vân Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập
và hoàn thành luận văn!

Hà Nội, tháng 8 năm 2009
Tác giả





Nguyễn Bích Ngân






4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
ĐC: đối chứng
TN: thực nghiệm
GD- ĐT: Giáo dục- Đào tạo
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở




5
MỤC LỤC
Nội dung
Trang
MỞ ĐẦU
1

Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
9
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh
9
1.2. Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm
tâm sinh lý tuổi học sinh THPT.
10
1.3. Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học
sinh
12
1.3.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
12
1.3.2. Vai trò của người giáo viên trong các phương pháp
dạy học tích cực.
15
1.3.3. Một số khó khăn khi áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực.
16
1.3.4. Điều kiện áp dụng các phương pháp dạy học phát
huy tính tích cực.
16
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học Sinh học THPT.
17
1.4.1. Phương pháp vấn đáp Orixtic
17
1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
20
1.4.3. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn
đề.

26
1.4.4. Phương pháp dạy học khám phá
33
1.4.5. Phương pháp tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu
SGK.
38
1.5. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học hợp lý trong một bài cụ thể
nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học.
46
Chƣơng II: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT
48

6
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC 11
2.1. Quy trình thiết kế một bài giảng theo phƣơng pháp dạy học
phát huy tính tích cực của học sinh.
48
2.2. Bố cục một bài giảng thiết kế theo phƣơng pháp dạy học phát
huy tính tích cực của học sinh.
51
2.3. Vận dụng phƣơng pháp vấn đáp Orixtic:
52
2.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
56
2.5. Vận dụng phƣơng pháp dạy học tình huống có vấn đề.
60
2.6. Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá.
61
2.7. Vận dụng phƣơng pháp tổ chức cho học sinh tự lực nghiên

cứu SGK
62
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
66
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
66
3.2. Xử lý số liệu
68
3.3. Kết quả thực nghiệm
72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
92
TÀI LIỆU THAM KHẢO
94
PHỤ LỤC A
99
PHỤ LỤC B
121






7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI – “thế kỷ của đỉnh cao trí tuệ”, “kỷ nguyên của công
nghệ thông tin”, “kỷ nguyên của kinh tế tri thức” với sự phát triển vô

cùng nhanh chóng của khoa học công nghệ, tri thức của nhân loại tăng
lên rất nhanh. Sự bùng nổ của khoa học và công nghệ đã tạo ra những
phƣơng tiện, phƣơng pháp giao lƣu mới, mở rộng “phổ” các khả năng cho
việc học tập, tạo cơ hội cho mỗi ngƣời có thể học đƣợc dƣới nhiều hình
thức, phù hợp với khả năng và điều kiện khác nhau. Bên cạnh đó, xu
hƣớng hội nhập toàn cầu hóa nền sản xuất và đời sống xã hội đã đòi hỏi
các quốc gia một mặt phải ra sức cạnh tranh để tồn tại, mặt khác phải liên
kết, hợp tác với nhau.
Thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục hiện đại nói chung và nền giáo
dục Việt Nam nói riêng phải có những chuyển biến tích cực nhằm phát
huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của mỗi ngƣời học, đồng thời xây
dựng ý thức và kỹ năng hợp tác trong tập thể. Trƣớc hết, ngƣời học phải
đƣợc tập dƣợt kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
đời sống thực tiễn, đƣợc rèn luyện phương pháp tự học để có thể học tập
suốt đời.
Nghị quyết TW 2 khoá 8 (12- 1996) đƣợc thể chế hoá trong Luật
giáo dục (12- 1998), điều 24.2 đã ghi rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải:
- phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của mỗi học sinh
- phù hợp với đặc điểm của từng lớp, từng môn học
- bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn
- tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

8
Việc giảng dạy và học tập ở trƣờng THPT nói chung và dạy học
Sinh học nói riêng hiện nay còn nhiều bất cập. Theo nhận định của các
cán bộ chỉ đạo môn Sinh của Vụ THPT và của Sở GD-ĐT Hà Nội qua
các đợt thanh tra chuyên môn và các kỳ thao giảng và thi GV giỏi cho
thấy, phần lớn các giờ dạy sinh học đƣợc thể hiện theo hƣớng GV chủ

yếu dựa vào SGK, sử dụng phƣơng pháp diễn giảng kết hợp với đàm
thoại. Các tiết thực hành tuy không nhiều, nhƣng nhiều GV không thực
hiện, mặc dù Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Cách kiểm tra, đánh
giá chủ yếu sử dụng câu hỏi tái hiện, ít có câu hỏi tổng hợp, vận dụng, đòi
hỏi sự hiểu biết và nắm vững kiến thức của HS. Phần lớn các bài giảng
còn theo lối dạy học truyền thống, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực chủ
động sáng tạo của ngƣời học.
Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Phát
huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11”
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Tình hình nghiên cứu về các phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực của HS trong dạy học trên thế giới.
Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học đƣợc xem nhƣ
một nguyên tắc của quá trình dạy học đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả.
Vấn đề này đã đƣợc nói đến từ khá sớm, đặc biệt nó phát triển mạnh mẽ
trên thế giới trong các thập kỷ 60- 70 của thế kỷ XX. Có thể coi “Phát
huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” của I. F. Kharlamôp
(1978) là một ví dụ tiêu biểu. Trong công trình này, ông đã chứng minh
đƣợc: Muốn phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập,
giáo viên phải có phƣơng pháp tác động không những vào tƣ duy của trẻ,
mà còn tác động đến cả lĩnh vực xúc cảm bên trong của các em nữa [35,
tr.28].
G.I. Sukina (1979) trong công trình nghiên cứu của mình đã nêu
đƣợc dấu hiệu của tính tích cực học tập, phân biệt đƣợc những biểu hiện

9
của tính tích cực học tập về mặt ý chí và đƣa ra 3 cấp độ biểu hiện tính
tích cực học tập từ thấp lên cao, đó là: bắt chƣớc, tìm tòi, sáng tạo [49].
Theo L.V. Dancop (1979), để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh, quá trình dạy học cần đảm bảo 5 nguyên tắc cơ bản:

- Việc dạy học phải đƣợc tiến hành ở mức độ khó khăn cao.
- Việc yêu cầu nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ƣu thế.
- Trong quá trình dạy học, phải duy trì nhịp độ khẩn trƣơng của
việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ đƣợc
củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
- Trong dạy học, phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả
các học sinh, dù loại giỏi hay loại yếu
- Quá trình dạy học phải làm cho học sinh ý thức đƣợc bản thân
quá trình học tập, nắm vững các phƣơng pháp làm việc trí tuệ để
hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thực
hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức. [9, tr. 194]
Tuy nhiên, cả I. F. Kharlamôp, G.I. Sukina và L.V. Dancop đều chƣa đƣa
ra đƣợc hệ thống phƣơng pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích
cực của ngƣời học.
2.2. Tình hình nghiên cứu về các phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực của HS trong dạy học ở Việt Nam.
Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh
nhằm đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo cũng đã đựơc đặt ra từ
những năm 60, tuy nhiên nó chỉ trở thành định hƣớng quan trọng của
cuộc cải cách giáo dục từ năm 1980. Từ đó đến nay, đã có nhiều nghiên
cứu của nhiều tác giả về vấn đề này. Tiêu biểu nhƣ: Nhóm tác giả Trần
Bá Hoành, Bùi Phƣơng Nga, Trần Hồng Tâm, Trịnh Thị Bích Ngọc
(2001) đã đề cập đến vấn đề “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn
Sinh học” [18] cho bậc tiểu học và trung học cơ sở; hoặc Trần Bá Hoành,
Trịnh Nguyên Giao (2000) đã nghiên cứu việc “Phát triển các phương

10
pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học” [19], Trần Bá Hoành,
Trịnh Nguyên Giao (2002) với công trình “Đại cương phương pháp dạy
học Sinh học” [17].

Trong 3 công trình này, các tác giả đã nêu ra đƣợc 4 dấu hiệu đặc
trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực, đó là:
- dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh;
- dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học;
- tăng cƣờng các hoạt động cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
- kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò. [19, tr. 26- 30]
Các tác giả cũng đã nêu đƣợc 2 phƣơng pháp dạy học chủ yếu phát
huy tính tích cực của học sinh, đó là:
- dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
- dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. [19, tr. 33- 38]
Tuy vậy, do giới hạn của công trình nghiên cứu, một số phƣơng
pháp khác nhƣ: dạy học khám phá, tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu
SGK… chƣa đƣợc đề cập trong các công trình nghiên cứu này. Ngoài ra,
2 phƣơng pháp này mới chỉ đƣợc giới thiệu sơ lƣợc và ứng dụng trong
dạy học Sinh học bậc THCS.
Theo Phạm Văn Lập (2001), để phát huy tính tích cực của HS
trong dạy học Sinh học, giáo viên cần chú ý dạy HS phƣơng pháp nghiên
cứu khoa học. Tác giả cho rằng, muốn học sinh tự tìm tòi, phát hiện để
chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là tổ chức cho học sinh sử dụng các
phƣơng pháp quan sát, mô tả, thí nghiệm … sao cho lặp lại một cách thu
gọn con đƣờng tìm tòi của các nhà khoa học, cũng nhƣ cách kế thừa kiến
thức của những ngƣời đi trƣớc. Ngoài ra, quá trình dạy học Sinh học cần
tích hợp những kiến thức khoa học khác thuộc chính lĩnh vực Sinh học
hoặc thuộc các lĩnh vực khác nhƣ: bảo vệ môi trƣờng (tích hợp với phần
Sinh thái học), chăm sóc và bảo vệ sức khỏe (tích hợp với phần Giải phẫu
sinh lý ngƣời, Vi sinh vật)…[36].

11
Một số phƣơng pháp dạy học Sinh học chủ yếu trong nhà trƣờng
THPT đã đƣợc Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006) trình bày

trong cuốn “Lý luận dạy học Sinh học” [1, tr. 54- 68]. Theo các tác giả,
những phƣơng pháp dạy học Sinh học thƣờng dùng gồm: Phƣơng pháp
thuyết trình- tái hiện thông báo, phƣơng pháp thuyết trình Orixtic,
phƣơng pháp hỏi đáp, phƣơng pháp làm việc với SGK- tài liệu tham
khảo, phƣơng pháp hƣớng dẫn HS làm báo cáo- thông báo tái hiện,
phƣơng pháp hƣớng dẫn HS làm báo cáo- nghiên cứu. Ngoài ra, các ông
cũng nêu các nhóm phƣơng pháp dạy học Sinh học khác nhƣ: các phƣơng
pháp dạy học trong nhóm trực quan, biểu diễn thí nghiệm- nghiên cứu,
các phƣơng pháp trong nhóm thực hành, phƣơng pháp thực hành thí
nghiệm.
Nhóm tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn
Quân, Nguyễn Văn Điện, Từ Đức Văn trong cuốn “Giáo trình giáo dục
học hiện đại” [41, tr. 173- 175] đã kể tên một số phƣơng pháp “có ƣu thế
trong việc tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học” nhƣ:
dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp động não, phƣơng pháp
thảo luận nhóm nhỏ, phƣơng pháp thảo luận tổ, phƣơng pháp đóng vai,
phƣơng pháp trò chơi. Tuy nhiên, các tác giả này mới chỉ liệt kê các
phƣơng pháp mà chƣa nêu đặc điểm cũng nhƣ cách thức sử dụng chúng.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định đƣợc các phƣơng pháp dạy học nâng cao tính tích cực của
HS trong dạy học chƣơng trình Sinh học 11.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy
học Sinh học lớp 11.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.

12
5. Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng các phƣơng pháp dạy học đƣợc đề cập đến trong đề tài
này một cách hiệu quả sẽ phát huy tính tích cực của HS, giúp nâng cao
chất lƣợng dạy học nói chung và dạy học Sinh học 11 nói riêng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phƣơng
pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học.
6.2. Phân tích những ƣu điểm, hạn chế của mỗi phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học.
6.3. Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo hƣớng
tích cực hóa ngƣời học.
6.4. Thiết kế một số giáo án Sinh học 11 có sử dụng phƣơng pháp dạy
học phát huy tính tích cực của HS.
6.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các
phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của ngƣời học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: tổng quan
về phƣơng pháp dạy học Sinh học, tính tích cực học tập của HS, vận dụng
các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS.
Nghiên cứu và phân tích nội dung, chƣơng trình SGK Sinh học ở
trƣờng phổ thông, đặc biệt là bậc THPT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu về phƣơng pháp dạy học Sinh học phổ biến của GV ở
trƣờng THPT; thái độ, phƣơng pháp và kết quả học tập môn Sinh học của
HS ở trƣờng THPT.

13
Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những GV khác, tham khảo ý kiến,
giáo án của GV giảng dạy bộ môn Sinh học.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm thiết kế và tổ chức dạy học một số
bài trong chƣơng trình Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học phát huy
tính tích cực của HS để đánh giá hiệu quả sƣ phạm của các phƣơng pháp
đó.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý bằng
phƣơng pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft
Excel.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Đề xuất đƣợc quy trình thiết kết một bài giảng theo phƣơng pháp dạy
học phát huy tính tích cực của HS.
8.2. Hiện thực hóa lý luận và quy trình đề xuất trong việc xây dựng một
số giáo án Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực
của HS.
8.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học phát
huy tính tích cực của HS, và đã xác định đƣợc tính khả thi của giả thuyết
đề xuất.
9. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu.
Kết quả nghiên cứu:
Chương I: Cơ sở lý luận
Chương II: Vận dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực
của HS trong dạy học Sinh học 11.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và khuyến nghị.
Tài liệu tham khảo. Phụ lục.

9
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh.

Tính tích cực của con ngƣời biểu hiện trong các hoạt động, đặc biệt là
các hoạt động chủ động. Tính tích cực của học sinh biểu hiện trong những
dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải
trí, hoạt động xã hội,…trong đó, học tập là hoạt động chủ đạo. Học tập là một
trƣờng hợp riêng của sự nhận thức “một sự nhận thức đã đƣợc làm cho dễ
dàng đi và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của giáo viên” (P. N. Erđơniev,
1974). Vì vậy, nói tới tính tích cực học tập, thực chất là nói tới tính tích cực
nhận thức.
Tính tích cực nhận thức hay tính tích cực học tập thực chất là trạng thái
hoạt động của học sinh, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [17, tr. 11]. Theo G. I.
Sukina (1979), tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
- Học sinh hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời
của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
giáo viên trình bày chƣa rõ
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới
- Học sinh mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông
tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vƣợt ra ngoài phạm vi bài học,
môn học.
Ngoài những biểu hiện dễ nhận thấy trên, còn có những biểu hiện về
mặt xúc cảm, khó nhận thấy, nhƣ: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc
nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trƣớc một nội dung nào đó của bài học, hoặc
khi tìm ra lời giải cho một bài tập.

10
G. I. Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập
về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì làm cho xong các bài tập
- Không nản trƣớc những tình huống khó khăn
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm cho
xong
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp lên
cao:
- Bắt chƣớc: học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của giáo viên, của
bạn bè.
- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải
pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài
học… [18, tr. 74]
Hình 1.1. Sơ đồ về tính tích cực học tập của người học







1.2. Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm tâm sinh lý
lứa tuổi học sinh THPT.
Học sinh THPT có độ tuổi từ 15 đến 18 là lứa tuổi mới lớn, chuyển tiếp
từ tuổi thiếu niên lên trƣởng thành. Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ cả về
TÍ NH TÍ CH CỰC HỌC
TẬP
BIỂU HIỆN
- Khao khát họ c
- Hay nêu thắ c mắ c

- Chủ động vậ n
dụ ng
- Tậ p trung chú ý
- Kiên trì
CẤP ĐỘ
- Bắ t chước
- Tìm tòi
- Sáng tạ o

11
thể chất, tâm lý và trí tuệ. Việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT cần
tính đến những đặc điểm tâm sinh lý sau:
- Thái độ học tập: Thái độ của học sinh đối với các môn học trở nên có
lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với
khuynh hƣớng nghề nghiệp. Hứng thú nhận thức của các em có tính chất rộng
rãi, sâu và bền chắc hơn thiếu niên.
Thái độ học tập của học sinh THPT đƣợc thúc đẩy bởi động cơ lớn nhất
là động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng
tiếp thu môn học của các em…), sau đó mới là đến động cơ nhận thức, ý
nghĩa xã hội của môn học… Nhƣng thái độ học tập của không ít em có nhƣợc
điểm là: một mặt các em rất tích cực một số môn học mà các em cho là quan
trọng đối với nghề mình đã chọn, mặt khác các em lại sao nhãng các môn học
khác hoặc chỉ học để đạt điểm trung bình. Nắm đƣợc tâm lý đó, giáo viên cần
làm cho các em hiểu đƣợc ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối
với mỗi một giáo dục chuyên nghành.
Về sự phát triển trí tuệ: ở học sinh THPT, tính chủ định đƣợc phát triển
mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Ở độ tuổi này, tri giác có mục đích đã
đạt tới mức rất cao, óc quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện
hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai
nhiều hơn và không tách khỏi tƣ duy ngôn ngữ. Tuy nhiên, quan sát của các

em sẽ khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan
tâm để hƣớng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội
vàng kết luận khi chƣa tích lũy đủ các sự kiện.
Ở độ tuổi này, khả năng ghi nhớ cũng phát triển mạnh. Ghi nhớ có chủ
định giữ vai trò chủ đạo, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic, trừu tƣợng, ghi
nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Các em biết sử dụng tốt hơn các phƣơng
pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu… Đặc biệt, các em đã tạo
đƣợc tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng

12
câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nhớ… Bên cạnh đó, một số em
còn ghi nhớ đại khái, chung chung, cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn
tập tài liệu.
Về hoạt động tƣ duy: HS THPT có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu
tƣợng một cách độc lập, sáng tạo kể cả những đối tƣợng quen biết đã đƣợc
học hoặc chƣa đƣợc học ở trƣờng. Tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ
và nhất quán hơn. Đồng thời, tính phê phán của tƣ duy cũng phát triển. Những
đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện các thao tác phân
tích, tổng hợp, đánh giá những nội dung cơ bản trong bài học.
Về quan hệ giao tiếp: ở tuổi này, các em nảy sinh cảm giác về sự
trƣởng thành và nhu cầu đƣợc thừa nhận đã là ngƣời lớn. Các em mong muốn
đƣợc ngƣời lớn tôn trọng nhân cách và mở rộng tính độc lập của mình. Nếu
ngƣời lớn không nhận thức nhu cầu này để thay đổi quan hệ giao tiếp sẽ gây
ra những phản ứng bất lợi nhƣ tính bƣớng bỉnh, không vâng lời, sự xa lánh.
Học sinh THPT có nhu cầu lớn trong quan hệ giao tiếp với bạn bè,
khao khát đƣợc hoạt động chung với nhau, muốn đƣợc bạn bè công nhận năng
lực của mình, rất sợ bị bạn bè xa lánh. Đặc điểm này rất thuận lợi cho phƣơng
pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
Tóm lại, đặc điểm tâm lý của học sinh THPT có nhiều yếu tố thuận lợi
cho các phƣơng pháp dạy học tích cực mà giáo viên cần khai thác. Phƣơng

pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh (gọi tắt là phƣơng pháp dạy
học tích cực) là những phƣơng pháp gây ảnh hƣởng đến ngƣời học và quá
trình học tập, nhằm làm thay đổi vị thế của họ: từ chỗ là chủ thể tiếp nhận học
vấn một cách thụ động, một chiều trở thành chủ thể tích cực, tự lực, tự giác,
năng động, sáng tạo, có thể tiến hành quá trình học tập của mình ở cấp độ cá
nhân.
1.3. Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.3.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.

13
Phƣơng pháp dạy học tích cực thể hiện ở một số dấu hiệu đặc trƣng nhƣ sau:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.
Phƣơng pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng: nhân
cách của học sinh đƣợc hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng
tạo, thông qua các hành động có ý thức. Chính vì vậy, ngƣời học cần đƣợc
cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó họ
có thể tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ, chứ không phải thụ động
tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra. Từ đó, họ vừa nắm đƣợc kiến thức kỹ năng
mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng đó. Với cách
tiếp cận này, giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt lại tri thức mà còn
hƣớng dẫn học sinh hành động.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
Xu hƣớng dạy học coi việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh
không chỉ là phƣơng pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học. Nếu rèn luyện đƣợc cho ngƣời học kĩ năng, phƣơng pháp, thói quen
tự học, biết vận dụng linh hoạt những điều đã học vào tình huống mới, biết tự
lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có ở mỗi ngƣời. Trong xã hội

bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể
“nhồi nhét” vào đầu óc trẻ khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Vì vậy ngày
nay, hoạt động tự học đƣợc nhấn mạnh trong quá trình dạy học, học sinh
không chỉ tự học ở nhà mà còn tự học cả trong tiết học dƣới sự hƣớng dẫn của
giáo viên.
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng của mỗi học sinh
trong quá trình tự giành lấy kiến thức. Tuy nhiên, ý chí và năng lực của mỗi

14
học sinh trong một tập thể lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy, nó chấp
nhận sự phân hoá về cƣờng độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất
là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Giáo viên áp
dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này ở học sinh
càng lớn.
Tuy nhiên, không phải mọi kiến thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình
thành bằng những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy-
trò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý
kiến mỗi các nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không chỉ dựa trên vốn hiểu biết
và kinh nghiệm của giáo viên. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập,
nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu
cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trƣớc xu hƣớng toàn cầu hoá nền kinh tế thế giới, năng lực hợp tác cần
thiết phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải trang bị cho
học sinh. Phƣơng pháp dạy học tích cực đƣa mô hình hợp tác trong xã hội đƣa
vào học đƣờng sẽ phát triển ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ của học sinh,
đồng thời làm cho các em quen dần với sự phân công, hợp tác trong lao động

xã hội.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trƣớc đây, giáo viên giữ vai trò độc quyền trong việc đánh giá học
sinh. Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát
triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình, đồng thời tạo
điều kiện để học sinh đựơc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống
của mỗi ngƣời. Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với

15
đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
1.3.2. Vai trò của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực
Trên thực tế, câu hỏi thƣờng đƣợc đặt ra là: phƣơng pháp tích cực
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh có làm giảm nhẹ vai trò của thầy
giáo không? Có thể khẳng định rằng, vai trò của ngƣời giáo viên không những
không giảm đi mà còn trở nên vô cùng quan trọng. Trong quá trình dạy học,
việc chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không
còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành
ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ
để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Khi giao công việc
học tập cho học sinh, để công việc đó đƣợc hợp lý và hiệu quả, ngƣời thầy
phải biết kích thích học sinh hành động với các gợi ý thật kín đáo trong phạm
vi có thể, quản lý phƣơng tiện, thời gian, thông tin, và đặc biệt là cách thức
làm việc của học sinh. Có thể nói, giáo viên là ngƣời gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của học sinh.
Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, dƣờng nhƣ giáo viên làm việc ít

hơn, nhƣng trƣớc đó, khi soạn bài, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời
gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động. Chẳng hạn nhƣ: dự kiến tổ chức
các hoạt động của học sinh, dự kiến những khó khăn học sinh sẽ gặp phải, dự
kiến những tình huống có thể phát sinh … Trong khâu giảng bài, giáo viên
phải suy nghĩ về các giải pháp điều chỉnh hoạt động của học sinh sao cho đạt
hiệu quả cao nhất. Nhƣ vậy, ngƣời giáo viên phải vừa có tri thức bộ môn sâu
rộng, vừa có trình độ sƣ phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các

16
thiết bị dạy học hiện đại, có thể định hƣớng sự phát triển của học sinh nhƣng
cũng đảm bảo sự tự do suy nghĩ của học sinh trong hoạt động học tập.
1.3.3. Một số khó khăn khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực
Thực tế đã cho thấy, phƣơng pháp tích cực không phải hoàn toàn chỉ có
mặt tích cực, bởi không phải mọi nội dung học tập đều có thể do học sinh
chiếm lĩnh bằng hoạt động tự lực dù có đủ phƣơng tiện học tập. Nói cách
khác, phƣơng pháp tích cực không thể hoàn toàn thay thế và loại trừ phƣơng
pháp thuyết trình. Có những kiến thức nếu để cho học sinh tự tìm tòi, phát
hiện thì công việc đó sẽ chếm rất nhiều thời gian, ảnh hƣởng đến tiến độ
chƣơng trình. Hơn nữa, không phải mọi học sinh đều tự nguyện, tự giác tham
gia những hoạt động tích cực. Tất nhiên, ngƣời giáo viên phải dìu dắt học sinh
đi đến tự giáo dục, song áp lực đó phần nào đi ngƣợc lại với tinh thần của
phƣơng pháp.
Hiện nay, số lƣợng học sinh trong một lớp quá đông cũng là một trở
ngại không nhỏ tới việc áp dụng phƣơng pháp tích cực. Số lƣợng học sinh
trong một lớp học càng đông thì giáo viên càng khó có thể bao quát hết đƣợc
đối tƣợng trong lớp và càng khó phân hoá các đối tƣợng, khó tổ chức dạy học
theo nhóm. Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo hiện chƣa đáp ứng đƣợc cho quá
trình tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Tài liệu tham khảo cho học
sinh thiếu, thiết bị dạy- học thiếu hoặc không đồng bộ, nhiều thiết bị lạc hậu.
Phòng học chuyên đề không có, nên nhiều thí nghiệm không thực hiện

đƣợc…
1.3.4. Điều kiện áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực.
Trƣớc hết, ngƣời giáo viên phải vừa có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa
có trình độ sƣ phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, có khả năng thích ứng với
những nhiệm vụ đa dạng, biết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại.
Quá trình dạy học là hoạt động phối hợp giữa hai chủ thể giáo viên và
học sinh. Do vậy, nếu chỉ có ngƣời giáo viên nỗ lực thôi chƣa đủ. Học sinh

17
phải nhận thức đƣợc mục đích học tập, tự nguyện tự giác trong các hoạt động
học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung
của cả lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi.
Bên cạnh đó, nội dung chƣơng trình sách giáo khoa phải giảm bớt
khối lƣợng kiến thức hàn lâm để tạo điều kiện cho thầy và trò tổ chức những
họat động học tập tích cực; giảm bớt những lƣợng thông tin buộc học sinh
thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng các bài toán nhận thức.
Ngoài ra, phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi có những phƣơng
tiện, thiết bị dạy học thuận lợi cho học sinh thực hiện các thao tác độc lập
hoặc theo nhóm. Hình thức tổ chức lớp học phải dễ dàng thay đổi linh hoạt
phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Một vấn đề luôn đi kèm với đổi mới phƣơng pháp dạy học là việc
đổi mới kiểm tra đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá học sinh phải phát triển
theo hƣớng phát huy trí thông minh sáng tạo, khuyến khích vận dụng linh
hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế.
Yếu tố cuối cùng trên thực tế có vai trò động lực, đó là về lãnh đạo
nhà trƣờng. Hiệu trƣởng cần đặt vấn đề dạy học tích cực ở tầm quan trọng
đúng mức trong sự phối hợp với các hoạt động toàn diện của trƣờng. Ban lãnh
đạo nhà trƣờng cần có thái độ trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến,
cải tiến dù nhỏ của giáo viên nhƣng cũng cần biết hƣớng dẫn, giúp đỡ vận
dụng phƣơng pháp tích cực thích hợp với môn học, làm cho phong trào dạy

học tích cực phát triển sâu rộng và hiệu quả trong toàn trƣờng.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học Sinh học THPT.
1.4.1. Phương pháp vấn đáp Orixtic
1.4.1.1. Định nghĩa:
Phƣơng pháp vấn đáp tìm tòi bộ phận (vấn đáp Orixtic): là phƣơng
pháp sử dụng những câu hỏi nêu vấn đề yêu cầu học sinh độc lập giải quyết.

18
Mỗi câu hỏi hay một nhóm câu hỏi nào đó đƣợc xây dựng sao cho khi trả lời,
học sinh nhận đƣợc một lƣợng kiến thức nhất định.
Phƣơng pháp vấn đáp Orixtic đƣợc sử dụng phổ biến, thích hợp với
hầu hết các bài và thƣờng đƣợc sử dụng kết hợp với các phƣơng pháp dạy học
khác. Đặc biệt, nó đƣợc sử dụng hiệu quả khi hƣớng dẫn học sinh quan sát
mẫu, theo dõi biểu diễn thí nghiệm hay tiến hành thí nghiệm, khi nghiên cứu
sách giáo khoa và tài liệu…
1.4.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp hỏi đáp Orixtic.
* Ƣu điểm:
Khi trả lời, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng các thao
tác logic nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… qua đó phát triển
các kỹ năng tƣ duy tƣơng ứng. Học sinh không chỉ lĩnh hội đựơc nội dung tri
thức mà còn rèn luyện đƣợc cả phƣơng pháp nhận thức và cách diễn đạt tƣ
tƣởng bằng ngôn ngữ nói một cách logic, chặt chẽ.
Phƣơng pháp này cho phép giáo viên thu đƣợc những thông tin
ngƣợc về chất lƣợng lĩnh hội của học sinh- không chỉ về chất lƣợng kiến thức
mà cả chất lƣợng tƣ duy- một cách nhanh chóng, kip thời, chính xác, giúp
giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh họat.
Ngoài ra, phƣơng pháp này có thể làm cho không khí lớp học sôi
nổi, sinh động, nâng cao đƣợc hứng thú học tập, lòng tự tin của học sinh.
* Hạn chế:

Sự thành công của phƣơng pháp này là xây dựng đƣợc hệ thống câu
hỏi gợi mở thích hợp kích thích các đối tƣợng học sinh: giỏi, khá, trung bình,
yếu. Tuy nhiên, nếu sử dụng câu hỏi không khéo, dễ trở thành cuộc vấn đáp
tay đôi, sử dụng phƣơng pháp này tốn nhiều thời gian,….
1.4.1.3. Điều kiện áp dụng thành công phương pháp vấn đáp Orixtic:
Yếu tố quyết định để phƣơng pháp vấn đáp Orixtic thành công là hệ
thống câu hỏi. Câu hỏi phải vừa sức với đối tƣợng học sinh giỏi, khá, hay

19
trung bình, yếu, không quá khó cũng nhƣ không nên dễ quá. Giáo viên cần
tránh những câu hỏi mà học sinh chỉ trả lời đúng, sai hoặc có, không. Hệ
thống câu hỏi phải thể hiện đƣợc kiến thức cần truyền đạt cho học sinh. Câu
hỏi đặt ra phải rõ ràng, chính xác.
1.4.1.4. Những điều nên làm và nên tránh khi sử dụng phương pháp vấn đáp
Orixtic:
* Những điều nên làm khi sử dụng phương pháp hỏi-đáp:
Để sử dụng hiệu quả phƣơng pháp hỏi-đáp, giáo viên viên cần lƣu ý
rằng tác dụng của các loại câu hỏi là khác nhau. Có những câu hỏi để kích
thích sự suy nghĩ, để đƣa sự suy nghĩ xa hơn, sâu hơn, để chuyển mạch câu
chuyện, và có những câu hỏi để thu hút sự chú ý của học sinh. Tác dụng quan
trọng nhất của phƣơng pháp hỏi đáp là thu hút sự chú ý và tham gia của học
sinh. Tuy nhiên, điều này lại phụ thuộc vào cách đặt câu hỏi của giáo viên và
đối tƣợng của câu hỏi là cả lớp, chứ không phải một cá nhân riêng lẻ. Các câu
hỏi phải nhắm đến một mục tiêu cụ thể, đóng góp cho việc đạt đến mục tiêu
chung của bài học. Những câu trả lời của học sinh là những thông tin phản hồi
quan trọng, phản ánh việc họ có hiểu vấn đề cũng nhƣ cách thức mà họ hiểu
vấn đề, cần đƣợc giáo viên khai thác và có các điều chỉnh kịp thời.
Giáo viên cần sử dụng xen kẽ với các phƣơng pháp sƣ phạm khác, ví
dụ: phƣơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề, phƣơng pháp thảo luận
nhóm…

* Những điều nên tránh khi sử dụng phương pháp hỏi-đáp:
Giáo viên tránh đặt các câu hỏi khó hiểu, hoặc quá khó trả lời sẽ tạo
áp lực không đáng có và làm nản lòng ngƣời học. Câu hỏi càng không nên
mang tính chất áp đặt, hoặc có tính thách đố đối với học sinh. Điều này sẽ tạo
ra ngăn cách giữa học sinh và ngƣời giảng, khiến cho bầu không khí học tập
thiếu thân thiện và nặng nề.

20
Cần tránh hiện tƣợng hầu nhƣ chỉ có một học sinh trả lời nhƣ thể
giáo viên đang đối thoại với một ngƣời thay vì cho cả lớp học. Một học sinh
quá nhanh nhẩu, luôn trả lời các câu hỏi, có thể cản trở sự tham gia của các
học sinh khác. Giáo viên phải lƣu ý điều này và sử dụng vai trò nhạc trƣởng
của mình để điều khiển buổi học cho có hiệu quả.
Thực tế, nhiều giáo viên thƣờng có khuynh hƣớng trả lời thay câu
hỏi vừa đặt ra cho học sinh, vì không kiên nhẫn, sợ thiếu thời gian giảng hết
bài, cũng có khi sợ sự im lặng của lớp học. Hành động này không nên làm khi
sử dụng phƣơng pháp dạy học vấn đáp Orixtic.
Đôi khi, nhiều giáo viên thƣờng phê phán, hoặc nhận xét tiêu cực về
các câu trả lời của học sinh làm cho học sinh cụt hứng và không dám phát
biểu nữa. Nhiều nghiên cứu khẳng định rằng ngƣời lớn khó chịu đựng những
lời chỉ trích và tác động của nó thƣờng ngăn trở việc học tập. Một điểm cần
lƣu ý là một lời khen đối với ngƣời này thƣờng đƣợc nhanh chóng cảm nhận
nhƣ một lời phê phán đối với ngƣời khác.
1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
1.4.2.1. Định nghĩa
Phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là phƣơng pháp giải
quyết một vấn đề thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên trong
nhóm theo một sự phân công cụ thể.
1.4.2.2. Các bước tiến hành theo phương pháp thảo luận nhóm
Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức.

Nhiệm vụ nhận thức phải vừa sức với học sinh. Nếu nhiệm vụ quá
dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngƣợc lại nếu quá khó thì học sinh dễ nản
lòng. Nếu có thể, giáo viên nên thiết kế phiếu học tập để phát cho từng nhóm.
Việc xác định nhiệm vụ nhận thức phải đƣợc tiến hành trong một khoảng thời
gian vừa đủ.
Bƣớc 2: Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ