TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐẠI HỌC THÔNG QUA CÁC NHIỆM VỤ HỌC
TẬP DƯỚI GĨC NHÌN CỦA QUAN ĐIỂM ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC
ThS. Nguyễn Thành Nhân
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học quốc gia-HCM.
Tóm tắt:
Nhằm góp phần cung cấp thêm một số cơ sở lý luận sư phạm đại học và những tiền đề cơ
bản cho việc đổi mới giảng dạy và đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng
lực của sinh viên trong hệ thống đào tạo tín chỉ giai đoạn hiện nay, trên cơ sở phân tích các
yếu tố phản ánh mối quan hệ bên trong của cấu trúc quá trình dạy học đại học và mối quan
hệ giữa hoạt động đào tạo với yêu cầu về mặt chất lượng của nguồn nhân lực được đào tạo
(phản ánh tập trung nhất qua năng lực của người học), bài viết tập trung làm rõ các đặc điểm
chủ yếu cũng như những ưu điểm nổi bật của quan điểm đánh giá xác thực trong lĩnh vực
giáo dục-đào tạo nói chung và dạy học đại học nói riêng, qua đó đưa ra một số gợi ý mang
tính định hướng cho việc tổ chức hoạt động dạy học đại học thông qua các nhiệm vụ học tập
dưới góc nhìn của quan điểm đánh giá xác thực.
Kết quả bài viết cho thấy, việc tổ chức dạy học qua mơn học thuộc chương trình đào tạo
theo hệ thống tín chỉ sẽ mang lại hiệu quả tốt hơn khi mà q trình đó được thiết kế tốt, được
tổ chức tốt và được đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách xác thực. Cụ thể là: (1)
xây dựng đề cương chi tiết môn học theo hướng tiếp cận năng lực; (2)Tích hợp hoạt động
giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiến trình dạy học dưới
dạng các nhiệm vụ học tập; (3) Sử dụng tiêu chí vừa làm căn cứ đánh giá mức độ sinh viên
hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong môn học vừa làm công cụ định hướng sự thể hiện
năng lực của sinh viên trong học tập; và, (4) Kết hợp giữa đánh giá truyền thống và đánh giá
xác thực trong quá trình dạy học đại học theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên.
Từ khóa: Đánh giá truyền thống; Đánh giá xác thực; đào tạo theo năng lực; Nhiệm vụ
học tập.

Mở đầu
Giáo dục nói chung và giáo dục đai học nói riêng giữ vị trí then chốt trong sự
nghiệp đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội trong giai đoạn đẩy
mạnh cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, từng bước hội nhập với trình độ

phát triển của khu vực và quốc tế.

1


Vì thế, giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay không ngừng đổi mới trên
nhiều phương diện một cách đồng bộ, trong đó đổi mới đánh giá chất lượng đào
tạo nói chung, đổi mới ĐGKQHT (ĐGKQHT) của SV (SV) nói riêng, sao cho
thực chất hơn, gắn kết một cách chặt chẽ hơn giữa các yếu tố trong quá trình dạy
học đại học (QTDHĐH) đồng thời phản ánh chính xác trình độ, năng lực của sản
phẩm đào tạo là một trong những nội dung chính được đề cập trong bài viết này.
1. Vấn đề phát triển năng lực trong dạy học đại học
Một trong những chức năng cơ bản của QTDHĐH là phát triển năng lực
(PTNL) người học. PTNL của SV vừa là mục tiêu, vừa là yêu cầu cấp thiết đặt
ra trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học ở nước ta hiện nay.
Sự PTNL của SV, trong phạm vi này, được hiểu như là kết quả của quá trình
đào tạo đại học, được thể hiện trên 3 phương diện: (1) bề rộng, chiều sâu của tri
thức khoa học được tích lũy tương ứng với khả năng phân tích và tư duy phê
phán, khả năng tổng hợp và tư duy sáng tạo; (2) khả năng vận dụng tri thức và
kỹ năng tương ứng trong việc xử lý tình huống, giải quyết các nhiệm vụ nhận
thức, thực tiễn nghề nghiệp và quan hệ xã hội; và (3) sự trưởng thành về mặt
thái độ, tự nhận thức, ý thức đạo đức và nhân cách xã hội- nghề nghiệp của cá
nhân.
Vấn đề đặt ra là QTDHĐH với sự PTNL của SV có mối quan hệ với nhau
như thế nào? làm thế nào để thực hiện có hiệu quả mục tiêu PTNL trong quá
trình đào tạo (competency-based training)?
Để trả lời hai câu hỏi trên, cần xem xét QTDHĐH theo hướng tiếp cận hoạt
động, tiếp cận chức năng và tiếp cận quá trình trong mối quan hệ với sự PTNL
của SV.
1.1. Tiếp cận trên phương diện hoạt động cho thấy QTDHĐH diễn ra thông

qua sự phối hợp chặt chẽ các hoạt động như giảng dạy-học tập-nghiên cứu và
ĐGKQHT[1]. Trong đó, PTNL của SV là điểm hội tụ chung trong hoạt động
giảng dạy và học tập; là mục tiêu quan trọng mà QTDHĐH hướng đến. Sự
PTNL của SV được quan tâm không chỉ sau khi kết thúc MH (MH) mà còn
2


được đặt ra trong suốt quá trình tổ chức dạy học MH. Bởi vì, theo u cầu có
tính chất ngun tắc, năng lực của SV (phải) được hình thành, tiếp nối và phát
triển cùng với tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Bằng hoạt động học tập
mang tính chủ động và với thái độ tự giác của mình dưới sự tổ chức, hướng dẫn
và điều khiển bởi giảng viên, SV được rèn luyện kỹ năng lĩnh hội và sử dụng tri
thức khoa học để thực hiện các NVHT, qua đó đạt được mục tiêu đào tạo đặt ra.
Do vậy, để ghi nhận, điều chỉnh, tạo động lực và xác định mức độ năng lực của
SV trong quá trình học tập, ĐGKQHT của SV không thể chỉ tồn tại với tư cách
là một hoạt động riêng lẻ hoặc mang tính thời điểm trong QTDHĐH mà được
tiến hành thường xuyên trong q trình đó. Mối quan hệ giữa dạy học và sự
PTNL của SV được xem xét ở đây là mối quan hệ phương tiện- mục đích: giữa
một bên là hoạt động dạy học và bên kia là mục tiêu cần đạt của hoạt động ấy.
1.2. Tiếp cận trên phương diện chức năng cho thấy QTDHĐH được tổ chức
nhằm trang bị cho SV một cách có hệ thống những tri thức khoa học cơ bản và
chuyên ngành; các kỹ năng chuyên môn và nghiệp vụ; thái độ đạo đức nghề
nghiệp và phẩm chất nhân cách cần thiết của người lao động trình độ cao…Vì
thế, nội dung chương trình đào tạo dù ở bất kỳ cấp độ nào (chun đề/học
phần/tín chỉ/MH/chương trình học…) hay được tổ chức dưới bất cứ hình thức
nào (tiết học lý thuyết trên lớp/thảo luận/bài tập thực hành/bài tập nghiên
cứu/tiểu luận/khóa luận/thí nghiệm/thực tế/kiến tập/ thực tập…) đều được thiết
kế trên cơ sở tích hợp kiến thức- kỹ năng- thái độ- hành vi ứng xử… trong mỗi
đơn vị cơ sở (unit) của nội dung dạy học, có tính đến mối liên hệ với các đơn vị
khác trong tổng thể MH thuộc chương trình học nhằm thể hiện một cách triệt để

nhất chức năng PTNL và đánh giá theo chuẩn đầu ra[2]. Trong trường hợp này,
năng lực và sự PTNL của SV không trực tiếp thuộc về nội dung của chương
trình đào tạo mà là hệ quả vận hành của q trình đó (theo quan hệ nhân- quả).
Đồng thời, SV không chỉ học được về nội dung tri thức khoa học mà còn được
học cả về phương pháp nhận thức khoa học để có thể tự học và thích ứng với sự
thay đổi nhanh chóng trong xã hội hiện đại.
3


1.3. Tiếp cận trên phương diện quá trình cho thấy chất lượng của sản phẩm
đào tạo ở đại học chỉ có thể đáp ứng mục tiêu đào tạo đặt ra khi mà quá trình đào
tạo phải được đảm bảo về chất lượng từ đầu vào (input) cũng như đáp ứng được
các yêu cầu về nguồn lực trong khâu tổ chức đào tạo (process) đến sản phẩm
đầu ra (output) được xã hội tín nhiệm và thị trường lao động nhấp nhận. Dù có
sử dụng cơ chế quản lý đào tạo nào đi chăng nữa (học chế niên chế/học chế học
phần/học chế tín chỉ…) thì mục tiêu của dạy học đại học vẫn khơng thể coi nhẹ
sự PTNL của SV.
Vì vậy, trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học nhằm từng bước đảm bảo
và nâng cao chất lượng đào tạo, vấn đề tổ chức đào tạo và đánh giá chất lượng
đào tạo nói chung, ĐGKQHT nói riêng sẽ phải đổi mới theo định hướng PTNL
của người học.
2. Vài nét về quan điểm đánh giá xác thực (Authentic Assessment-AA)
trong sự phát triển của lý luận về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục
đại học
2.1. Quan điểm đánh giá truyền thống (Traditional Assessment-TA) – thành
quả và thách thức
Nhìn chung, khi xem xét lịch sử phát triển trên bình diện lý luận và thực tiễn
trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập bậc giáo dục đại học ta thấy những bước
tiến dài đáng kể, góp phần khẳng định chất lượng đào tạo đại học khu vực Châu
Âu, một số ít trường đại học vùng Đông Bắc Á cũng như tại Hoa Kỳ hiện nay.

Có thể thấy các dạng thức đánh giá kết quả học tập phổ biến rộng rãi trong
thực tế giáo dục và có thể coi đó là mơ hình đánh giá theo quan điểm truyền
thống (TA). Trong mơ hình này, ở cấp độ mơn học, có thể khái qt một số
hướng tiếp cận theo TA như sau:
- Đánh giá kết quả học tập dựa trên nội dung chương trình học tập của môn
học (như đánh giá mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng , thái độ,....);
- Đánh giá kết quả học tập dựa trên chương trình rèn luyện kỹ năng hoạt
động;
4


- Đánh giá kết quả học tập dựa trên chức năng và mục tiêu trong quá trình
đào tạo (như đánh giá chẩn đốn, đánh giá hình thành, đánh giá tổng
kết...);
-

Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí, dựa trên chuẩn hay dựa trên sự
tiến bộ của bản thân người học...[1, trang 34-38]

Bên cạnh đó, các cơng cụ đo lường (đặc biệt là các bộ Test) ngày càng được
chuẩn hóa để đảm bảo được độ tin cậy cao và được sử dụng nhằm vào các mục
tiêu đa dạng như đánh giá xác nhận, đánh giá tuyển chọn, đánh giá dự báo....
Tuy vậy, các kết quả đánh giá chưa thể đem lại sự hài lòng cho tất cả. Đặc biệt
là mơ hình đánh giá TA chưa thật sự mang tích tích cực và hiệu quả cao trong
mối liên hệ với quá trình đào tạo và phát triển năng lực của người học. Tình hình
đó đặt ra vấn đề cần thiết thúc đẩy sự cải tiến, đổi mới không ngừng các dạng
thức, mơ hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên để ngày càng hiệu quả hơn.
2.2. Lược sử ra đời của AA
Tiếp nối mơ hình đánh giá truyền thống (Traditional Assessment-TA), từ
thập kỷ 90 của thế kỷ XX, người ta đã nhận thấy được sự hạn chế của TA và bắt

đầu tìm ra phương thức mới bổ sung để hoạt động đánh giá mang lại hiệu quả
hơn, từ đó AA được đề xuất và áp dụng trong thực tiễn giáo dục đại học[11].
AA, về sau này, được áp dụng sang cả các bậc giáo dục nghề nghiệp sau trung
học và trở thành một xu hướng tương lai trong lĩnh vực đánh giá kết quả giáo
dục[9]. Một cách khái quát nhất, có thể coi AA như là một dạng thức ĐGKQHT
của SV trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ (học tập)
mang tính thực tế, trên cơ sở vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ
năng thiết yếu[8]. Đánh giá xác thực (Authentic Asssessment-AA) còn được
dùng dưới các tên gọi khác như ‘đánh giá sự thực hiện’ (Performance
Assessment), ‘đánh giá thay thế’ (Alternative Assessment) hay ‘đánh giá trực
tiếp’ (Direct Assessment). Nhìn chung, AA bao gồm trong đó hai yếu tố chính:
(1) những nhiệm vụ (tasks) mà SV phải thực hiện; và (2) bản mơ tả những tiêu
chí đánh giá mức độ hồn thành các nhiệm vụ ấy (rubrics).
5


Phần nội dung dưới đây xin giới thiệu những đặc điểm chính và vài ưu điểm
nổi bật của AA.
2.3.

Một số đặc điểm của AA

Qua tổng hợp các cơng trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn có liên quan đến
AA [4],[8],[11] cho thấy AA có một số đặc điểm sau:
- Đánh giá xác thực đòi hỏi người học thể hiện năng lực (trên cơ sở tổng
hợp tri thức, kỹ năng cũng như những phẩm chất cần thiết khác của thái độ,
tư duy và tình cảm) để kiến tạo sản phẩm thơng qua giải quyết các tình
huống, NVHT có ý nghĩa, liên quan chặt chẽ đến các ứng dụng vào thực tế.
- Đánh giá xác thực yêu cầu SV thực hiện các hoạt động kiến tạo sản
phẩm, tức là xem xét, ĐGKQHT của SV thông qua việc thực hiện các công

việc trong suốt quá trình và cả sản phẩm cần đạt khi kết thúc quá trình ấy.
- Đánh giá xác thực tập trung vào đo lường khả năng tư duy và giải quyết
vấn đề của SV, cho phép người học được thể hiện tư duy, tính chủ động, sáng
tạo và năng lực cá nhân trong quá trình học tập. AA là một mơ hình đánh giá
trong đó bao qt cả mức độ nhận thức nội dung học tập và cả quá trình
người học vận dụng chúng vào việc giải quyết các NVHT thực tế.
- AA cho phép cung cấp các minh chứng trực tiếp và thực chất về kết quả
đạt được của SV trong học tập, dựa vào đặc tính và khả năng của cá nhân con
người hơn là dựa vào tính tốn máy móc các điểm số.
- Đánh giá xác thực gợi ý các chức năng đánh giá mới hơn đối với người
dạy.
2.4.

Ưu điểm nổi bật của AA so với TA

Trong mơ hình đánh giá truyền thống, chương trình học định hướng hoạt
động ĐGKQHT của người học. Căn cứ trên mục tiêu giáo dục, nội dung chương
trình giáo dục được thiết kế và triển khai bao gồm khối lượng kiến thức và hệ
thống kỹ năng tương ứng. Vì vậy, nhà trường tổ chức giảng dạy và SV phải
chiếm lĩnh hệ thống kiến thức và kỹ năng này trong quá trình học tập.

6


Để xác định kết quả học tập, nhà trường nhất thiết phải kiểm tra SV, qua đó
xem xét mức độ tiếp nhận kiến thức và kỹ năng của họ đáp ứng yêu cầu đặt ra ở
mức nào. Thông thường, khối lượng kiến thức được xác định đầu tiên và được
tập trung chủ yếu để ĐGKQHT của SV. Sau đó, các dạng thức ĐGKQHT được
xây dựng và triển khai nhằm xác định thêm mức độ đạt được kỹ năng và trong
một số trường hợp hình thành thái độ mới ở SV theo nội dung chương trình học.

Ngược lại, trong mơ hình đánh giá xác thực, hoạt động đánh giá định hướng
việc thiết kế và tổ chức chương trình học. Nhằm đạt mục tiêu giáo dục đặt ra
người học phải có năng lực thực hiện để giải quyết các tình huống hoặc bối cảnh
có ý nghĩa thực tế. Vì vậy, SV cần thực hiện các NVHT hiệu quả, để sau khi tốt
nghiệp, họ có thể vững vàng đón đầu và giải quyết thành công những thách thức
đặt ra trong thực tế nghề nghiệp.
Để đánh giá thực chất kết quả học tập của SV, người dạy cần yêu cầu SV
thực hiện các NVHT có ý nghĩa thực tế, qua đó xem xét và đánh giá năng lực
thực hiện của người học hơn là kiến thức và kỹ năng mà SV tiếp nhận trong
chương trình học[8].
3. Vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi mới dạy học đại học
theo định hướng phát triển năng lực của SV
Trên cơ sở kế thừa điểm mạnh của các dạng thức ĐGKQHT truyền thống và
kết hợp vận dụng hợp lý quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi mới, nâng
cao hiệu quả hoạt động giảng dạy và học tập theo định hướng phát triển năng lực
của người học, chúng tơi cho rằng có thể xem xét tích hợp đổi mới đồng bộ
giảng dạy,học tập và ĐGKQHT của SV qua các phương diện sau:
3.1. Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết MH theo hướng tiếp cận năng lực
(competency-based syllabus design )
Như chúng ta đã biết, cấu trúc của một đề cương chi tiết MH bao gồm
nhiều nội dung khác nhau, giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ về logic nội dung
và hình thức đồng thời phản ánh đầy đủ thông tin cần thiết của một syllabus như
là bản thiết kế giảng dạy và học tập được giảng viên và SV thống nhất thực hiện.
7


Để bản thiết kế này cụ thể hóa được quan điểm đánh giá xác thực theo định
hướng phát triển năng lực của SV thì nhất thiết phải đảm bảo các nội dung cơ
bản sau trong đề cương MH:
3.1.1. Đổi mới cách xác định mục tiêu MH, trong đó thể hiện rõ mục tiêu

về năng lực, bao gồm: (1) Năng lực chung- là năng lực cần có của cá nhân để
thực hiện các hoạt động cơ bản trong cuộc sống (nhận thức-giao tiếp-hợp tác
trong công việc…) đồng thời là năng lực mà tất cả các MH trong chương trình
đào tạo bất kỳ nào cũng đều có thể mang lại cho SV những năng lực này. (2)
Năng lực chuyên biệt (cũng có thể xem như là năng lực chuyên môn-nghiệp
vụ)- là năng lực mà trong phạm vi đặc trưng của nội dung chương trình MH có
thể mang lại cho SV. Đây là một sự bổ sung cần thiết về việc xác định mục tiêu
của môn học theo quan diểm đánh giá xác thực, bởi vì theo như hiện nay, trong
các đề cương MH, mục tiêu của MH thường nhấn mạnh vào kiến thức, kỹ
năng, thái độ cụ thể, riêng biệt mà SV có thể đạt được hơn là hướng tới mục
tiêu có tính chất tổng hợp, phán ánh sự PTNL của SV.
3.1.2. Tái cấu trúc nội dung chương trình MH dưới dạng các CĐHT
(topics)
Nội dung MH hiện nay trong chương trình đào tạo thường được cấu trúc
gồm các phần, các chương, các bài, các mục trong đó thể hiện cả nội dung lý
thuyết, nội dung thực hành…có mối liên hệ tuyến tính với nhau theo logic nội
tại của tri thức khoa học. Để có thể tổ chức giảng dạy, học tập và ĐGKQHT
theo định hướng PTNL của SV thì nội dung của MH sẽ được thiết kế theo
CĐHT (CĐHT) nhưng vẫn phải đảm bảo logic khoa học và logic sư phạm
trong các CĐHT này.
Ở đây, CĐHT được coi như là một đơn vị cơ bản của nội dung MH,
trong đó bao gồm tương đối trọn vẹn các giá trị góp phần tạo cơ hội để phát
triển năng lực của người học, ít nhất trong mỗi CĐHT chứa đựng 4 yếu tố sau:
(1)khối tri thức khoa học cốt lõi (SV phải nắm vững); (2)khối tri thức có liên
quan (qua đó để SV tìm hiểu, nghiên cứu thêm); (3)mối liên hệ và tác dụng của
8


tri thức khoa học đối với sự thay đổi nhận thức và thái độ của người học (qua
đó SV được trải nghiệm hoặc thông qua các hoạt động tương tác liên cá nhân);

và, (4)mối liên hệ và khả năng vận dụng tri thức vào việc giải quyết những vấn
đề phát sinh trong thực tiễn (qua đó SV được rèn luyện kỹ năng thực hành).
Điều lưu ý ở đây là, thiết kế nội dung chương trình MH dưới dạng các
CĐHT khơng phải phủ định hay phá vỡ hoàn toàn cấu trúc tuyến tính trong
logic khoa hoc của nội dung mơn học mà làm cho chúng thích ứng tốt hơn với
hoạt động giảng dạy và đánh giá KQHT của SV theo chuẩn năng lực thực hiện.
3.1.3. Xác định các NVHT (tasks) của SV tương ứng với các CĐHT trong
MH
Như đã nêu ở trên, trong mỗi CĐHT chứa đựng các yếu tố tạo cơ hội
PTNL tương ứng ở SV. Do vậy, các NVHT (NVHT) được xem như là những
việc làm cụ thể của người học phải thực hiện dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của
giảng viên để đạt được mục tiêu năng lực mà các CĐHT trong MH mang lại.
chẳng hạn, nếu coi như một CĐHT chứa dựng 4 yếu tố như trình bày ở trên thì,
nhìn chung, các NVHT chủ yếu của SV thường nhắm vào:
(1) Phát triển năng lực nhận thức, tư duy [tương ứng với yếu tố (1) và (2) trong
mỗi CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là học tập trên lớp kết
hợp với tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp...
(2) Phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác và chia sẻ [tương ứng với yếu tố (3)
trong mỗi CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là tham gia vào
các hoạt động trao đổi, thảo luận, làm việc nhóm...
(3) Phát triển năng lực chun mơn- nghiệp vụ[tương ứng với yếu tố (4) trong
mỗi CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là tham gia vào các
hoạt động rèn luyện kỹ năng thực hành...
3.1.4. Xây dựng kế hoạch dạy học và xác định hình thức tổ chức dạy học
(HTTCDH) tương ứng với các CĐHT của MH
Thiết kế hợp lý kế hoạch giảng dạy và học tập (lesson plan) theo CĐHT
nêu trên, đồng thời cung cấp tường minh các thơng tin có tính chất hướng dẫn
9



SV cần phải chuẩn bị và thực hiện các NVHT tương ứng trong mỗi CĐHT khác
nhau của MH.
Việc lựa chọn và sử dụng HTTCDH cần căn cứ trên đặc điểm của các
CĐHT và các NVHT tương ứng của SV, có thể kết hợp các HTTCDH như :
giảng dạy và học tập lý thuyết trên lớp; nghiên cứu tự học của SV ở thư viện
hoặc ở phòng tự học; thảo luận và làm việc nhóm trên lớp; thực hành kỹ năng
qua các hoạt động trải nghiệm/mô phỏng trên lớp;quan sát, thực hành/ thí
nghiệm trong phịng thực hành thí nghiệm/thực địa.v.v.
Dù có thể kết hợp sử dụng nhiều HTTC DH khác nhau trong q trình
triển khai các CĐHT nhưng giảng viên ln thể hiện vai trò cố vấn, hướng dẫn,
theo dõi, ghi nhận, cũng như ủng hộ, khuyến khích hoặc điều chỉnh chỉnh kịp
thời các hoạt động của SV trong tiến trình đó.
3.2.

Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập và ĐGKQHT của SV theo tiến

trình dạy học dưới dạng các NVHT (tasks-based learning)
Trong mơ hình đánh giá xác thực, các phương pháp giảng dạy và học tập hội
tụ trong hoạt động của giảng viên và SV thông qua các CĐHT cụ thể của MH.
Và, các thông tin về kiểm tra- đánh giá năng lực thực hiện của SV được theo
dõi, ghi nhận và xem xét qua việc thực hiện các NVHT của SV trên các CĐHT
nêu trên.
Tùy thuộc vào đặc trưng của mỗi CĐHT khác nhau có trong MH mà giảng
viên lựa chọn, thiết kế và áp dụng các phương pháp giảng dạy cũng như hình
thức tổ chức thực hiện các NVHT của SV một cách thích hợp.
Những đặc điểm cơ bản khi thiết kế và hướng dẫn SV thực hiện các NVHT,
bao gồm[7]:
(1) Các NVHT có mối liên hệ thích hợp với đời sống thực;
(2) Được xác định rõ và SV có khả năng thực hiện được các nhiệm vụ ấy
trong hoạt động học tập;

(3) Bao gồm các nhiệm vụ phức hợp, được thực hiện bởi người học, đòi
hỏi phải đầu tư đáng kể về thời gian và các nguồn lực trí tuệ;
10


(4) Tạo cơ hội cho SV xem xét giải quyết vấn đề từ các quan điểm khác
nhau và được tham khảo/sử dụng từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau;
(5) Cung cấp cơ hội và yêu cầu SV thể hiện kỹ năng hợp tác trong học
tập;
(6) Cho phép SV rèn luyện kỹ năng tự ĐGKQHT của mình trên bình
diện cá nhân cũng như ý nghĩa xã hội khi thực hiện các NVHT đó;
(7) Được tích hợp và thực thi trên nhiều chủ điểm khác nhau, mang tính
liên mơn và liên ngành chứ không chỉ bị giới hạn trong phạm vi riêng
biệt;
(8) Có mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động ĐGKQHT;
(9) Việc thực hiện các NVHT góp phần tạo ra kết quả học tập bằng chính
khả năng thực sự của người học phù hợp với yêu cầu của mục tiêu
đào tạo;
(10) Cho phép SV đưa ra các cách thức giải quyết vấn đề được xem xét cả
về tính hiệu quả và tính đa dạng của các giải pháp.
Mặt khác, những thơng tin lưu trữ làm minh chứng cho việc ĐGKQHT của
SV cũng có thể được xem xét qua các hồ sơ học tập (portfolios) của SV, qua các
bản tiêu chí đánh giá theo đề mục (rubrics) hay qua các các hoạt động trình diễn
của người học (performances) [9]. Chúng vừa là công cụ ĐGKQHT nhưng cũng
đồng thời là sản phẩm minh chứng (evidence) cho sự thể hiện kết quả học tập
theo chuẩn năng lực (competency) của SV.
3.3.

Sử dụng tiêu chí (criterion) vừa làm căn cứ đánh giá mức độ SV hoàn


thành các NVHT trong MH vừa làm công cụ định hướng sự thể hiện năng
lực của SV
Thông thường, trong bất kỳ hoạt động ĐGKQHT nào cũng phải xây dựng và
sử dụng tiêu chí làm căn cứ để phán xét kết quả đạt được của người học đạt mục
tiêu ở mức độ nào.
Mặc dù vậy, tiêu chí đánh giá trong các dạng thức đánh giá kết quả học tập
của sinh viên theo đánh giá truyền thống thường chỉ dừng lại ở ba điểm sau đây:
11


(1) Các tiêu chí đánh giá chỉ được thiết kế và sử dụng để chấm điểm sinh
viên qua các bài kiểm tra, bài thi giữa kỳ, cuối kỳ và trong một ít trường
hợp qua bài tiểu luận hoặc đồ án kết thúc môn học.v.v. hơn là để định
hướng việc dạy và học;
(2) Các tiêu chí đánh giá được xác định và phổ biến tập trung chủ yếu trong
nội bộ giảng viên hoặc chỉ dành cho các ‘giám khảo’ hơn là phổ biến đến
người được đánh giá (sinh viên) một cách thích hợp và minh bạch;
(3) Các tiêu chí đánh giá thường nhắm vào đo lường một cách cụ thể và
riêng biệt kết quả đạt được của sinh viên qua kiến thức lĩnh hội, qua mức
độ đạt những kỹ năng tương ứng có liên quan đến chương trình mơn học
hơn là khảo sát và định hướng mức độ phát triển năng lực (thực hiện) của
sinh viên trong học tập.
Chính vì các lý do trên mà việc sử dụng tiêu chí trong hoạt động đánh giá
theo truyền thống chưa thật sự phát huy hết tác dụng và ý nghĩa của nó.
Theo quan điểm đánh giá xác thực, xét về mặt nguyên tắc thì việc xây dựng
các tiêu chí đánh giá khơng hồn toàn khác biệt với những yêu cầu đặt ra trong
khoa học về đo lường và ĐGKQHT hiện có.
Tuy nhiên, điểm mấu chốt phản ánh tính ưu việt của các tiêu chí trong đánh
giá xác thực là ở khâu vận dụng và sử dụng các tiêu chí này vào việc kết nối
hoạt động giảng dạy- học tập và đánh giá kết quả theo định hướng phát triển

năng lực của SV.
Với mục đích vận dụng và sử dụng các tiêu chí đánh giá trong đánh giá xác
thực, tiêu chí đánh giá cần bao quát trong phạm vi rộng của tiến trình dạy học và
ĐGKQHT đồng thời thỏa mãn các điều kiện sau:
(1) Tiêu chí đánh giá được xây dựng căn cứ trên mức độ đạt chuẩn năng lực
thực hiện của SV trong học tập, tức là, các tiêu chí đánh giá tập trung đo
lường khả năng hiểu biết và vận dụng kỹ năng vào việc giải quyết các
NVHT có tính thực tế;

12


(2) Các thơng tin có liên quan đến tiêu chí đánh giá như trình bày ở đây được
thể hiện rõ trong các CĐHT trên cơ sở có sự phổ biến cụ thể, trao đổi
thông suốt và thống nhất thực hiện giữa giảng viên và SV trong tiến trình
của MH;
(3) Các tiêu chí trong đánh giá xác thực khơng chỉ là cơng cụ dành cho giảng
viên mà cịn là thơng tin định hướng cần thiết cho SV trong quá trình học
tập và tự đánh giá kết quả thực hiện các NVHT theo định hướng phát
triển năng lực.
Trong thực tế việc áp dụng các tiêu chí đánh giá này vào giảng dạy và học
tập còn phải căn cứ vào mức độ thể hiện năng lực của SV trong việc thực hiện
các NVHT cũng như căn cứ vào tính chất quan trọng của các CĐHT trong MH
mà quy định các mức độ cần đạt của người học so với tiêu chí đánh giá. Do đó,
trong các tiêu chí đánh giá có quy định rõ SV cần đạt những tiêu chí nào ở mức
độ nào theo chuẩn năng lực.
Đồng thời, áp dụng các tiêu chí đánh giá và ghi nhận mức độ đạt kết quả của
SV dưới hình thức này, rõ ràng cịn có tác dụng theo dõi, ghi nhận sự tiến bộ và
phát triển năng lực của SV trong và sau khi kết thúc tiến trình học tập.


Hình 1. Sơ đồ phản ánh cấu trúc giữa các yếu tố cơ bản trong quá trình tổ
chức DHĐH thơng qua các NVHT theo định hướng PTNL của SV

13


3.4.

Kết hợp giữa TA và AA trong QTDHĐH theo định hướng PTNL của

SV
Như trên đã đề cập, TA và AA không loại trừ nhau mà bổ sung cho nhau
trong QTDHĐH theo định hướng phát triển năng lực của SV. Chẳng hạn, lối
phân loại phổ biến về đánh giá thường chỉ ra các loại như: đánh giá chẩn đốn,
đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn (tương đối), đánh
giá theo tiêu chí (tuyệt đối) hay đánh giá dựa trên bản thân sự tiến bộ của người
học.v.v. AA đều có thể dùng các kỹ thuật và dạng thức đánh giá của TA nhưng
điểm khác căn bản ở đây là đổi mới về mục tiêu của các phép đo theo chuẩn
năng lực và đổi mới phương thức sử dụng các cơng cụ đo lường theo hướng tích
hợp vào hoạt động giảng dạy và học tập dưới dạng các NVHT mà SV phải hoàn
thành. Trong trường hợp này, chẳng hạn ‘đánh giá q trình’ hay ‘đánh giá tổng
kết’ khơng biến mất trong mơ hình AA mà được thiết kế dưới dạng các NVHT
bắt buộc đối với SV.
Bên cạnh đó, những cơng cụ, kỹ thuật đánh giá các khía cạnh khác nhau về
kết quả học tập của SV trong mơ hình đánh giá truyền thống như: đánh giá kiến
thức và kỹ năng của MH; đánh giá khả năng phân tích và tư duy phản biện; đánh
giá kỹ năng tổng hợp và tư duy sáng tạo; đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề;
đánh giá kỹ năng vận dụng và thể hiện; đánh giá thái độ, giá trị và tự nhận
thức của SV; đánh giá kỹ năng học tập và nghiên cứu; đánh giá sự phản hồi của
SV đối với hoạt động giảng dạy.v.v.[5] đều được chọn lọc, thiết kế lại, tổng hợp

và thể hiện dưới dạng tổ hợp các tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành NVHT
của SV ứng với những CĐHT khác nhau của MH.
Kết luận
1. Là một hệ thống có cấu trúc tồn vẹn và có mối liên hệ phức hợp, các yếu tố
cơ bản trong QTDHĐH không thể tách rời nhau và càng không thể tách rời với
mơi trường mà trong đó chúng tồn tại và vận động hướng đến mục tiêu vì sự
phát triển của bản thân người học, trong đó khơng thể bỏ qua mục tiêu PTNL
SV được coi như là một trong những chức năng quan trọng của dạy học đại học.
14


2. Để có thể hiện thực hóa mục tiêu PTNL của SV trong quá trình dạy học các
MH thuộc chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay thì cần đến sự đổi
mới đồng bộ trên cả phương diện thiết kế đề cương MH, tổ chức giảng dạy, học
tập và ĐGKQHT sao cho các hoạt động này thật sự gắn kết lại với nhau và
hướng vào sự phát triển năng lực của người học.
3. Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập và ĐGKQHT của SV thông qua các
NVHT theo quan điểm đánh giá xác thực là một trong những hướng đổi mới có
căn cứ vững chắc trên nền tảng lý luận sư phạm đại học và phù hợp với chủ
trương đổi mới quản lý giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo đại học trong
bối cảnh hiện nay./.

ORGANIZING OF UNDEGRADUATE TEACHING BY TASKS-BASED LEARNING
UNDER VIEW OF AUTHENTIC ASSESSMENT
Nguyen Thanh Nhan
University of Social Sciences an Humanities, VNU-HCM
Abstract
To provide some pedagogical theories in higher education and basic premise for the
renovation of teaching and assessment of learning outcomes-oriented students’ competency
development according to credit-based training system in the current period, based on

analysis of factors in the undegraduate teaching process and relationship of training to the
required quality of human resources (reflected by students’ competency), this article focuses
clarify the main characteristics and advantages of authentic assessment view in generation of
education and training and in specific of undegraduate teaching, hereby providing some
indicative suggestions for organizing of undegraduate teaching by tasks-based learning
under view of authentic assessment.
Results showed that, the organization of teaching courses through the training program
under the credit system will provide better performance when the process is well designed,
well organized and well assessed with an authentic way. Specifically: (1) developing a
detailed syllabus oriented competency approach, (2) Integrating teaching, learning and
assessing students’learning outcomes through teaching process according to tasks-based
learning, (3) Using criteria as a basis tool of both assessing and orienting students’

15


performance in

learning process;, and, (4) combination of traditional assessment and

authentic assessment-oriented students’ competency development.
Key words: Traditional Assessment; Authentic Assessment; Competency-based Training;
Task-based Learning

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]Biggs, J.B., Teaching for Quality Learning at University: What Student
Does, 2nd ed. Buckingham, Society for Research into Higher Education, 2003.
[2] Trần Hữu Hoan- Lê Đức Ngọc, “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học”, Tạp
chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 55, tháng
4/2010.

[3] Đặng Bá Lãm, Kiểm tra- đánh giá trong dạy- học đại học, Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội, 2003.
[4] Leu, DJ & Kinzer, C., Effective Literacy Instruction, K-8 (4th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall, 1999.
[5] Thomas A. Angelo, K. Patricia Cross, Classroom Assessment Techniques,
Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1993.
[6] Xavier Roegiers, Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trường, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1996.
[7] />[8] />[9] />[10] />[11]www.hids.hochiminhcity.gov.vn/Hoithao/VNHOC/TB14/chinh.pdf

16