MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4
5. Phạm vi nghiên cứu 4
6. Giả thuyết khoa học 4
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu 4
8. Điểm mới của đề tài 5
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG 6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1.Trên thế giới 6
1.1.2.Trong nƣớc 8
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực, năng lực tự học 10
1.2.1. Khái niệm về năng lực 10
1.2.2. Năng lực tự học của học sinh THPT 12
1.3. Lý luận về việc hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh
THPT 20
1.3.1. Động cơ tự học 20
1.3.2. Chu trình tự học 22
1.3.3. Các hình thức tự học 23
1.3.4. Tác dụng của tự học 24
1.3.5. Hình thức tự học có hƣớng dẫn 26

-2-

1.3.6. Vai trò của ngƣời giáo viên trong việc hƣớng dẫn HS tự học 28

1.3.7. Thực trạng năng lực tự học của học sinh phổ thông 29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1. 45
CHƢƠNG 2.THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN
CHƢƠNG OXI – HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CỦA HỌC SINH THPT 46
2.1. Giới thiệu mục tiêu, chƣơng trình và đặc điểm chƣơng oxi HH 10 46
2.1.1. Mục tiêu, yêu cầu của chƣơng oxi – Hóa học lớp 10 46
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình của chƣơng oxi – Hóa học 10 47
2.2.Nâng cao năng lực tự học của học sinh bằng biện pháp thiết kế tài liệu tự học
có hƣớng dẫn 47
2.2.1. Thế nào là tài liệu tự học có hƣớng dẫn? 47
2.2.2. Tài liệu tự học có hƣớng dẫn với nội dung lý thuyết 48
2.2.3. Tài liệu tự học có hƣớng dẫn với nội dung theo chủ đề bài tập 49
2.2.4. Hƣớng dẫn HS học theo tài liệu tự học có hƣớng dẫn 50
2.2.5. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự học theo tài liệu tự học có
hƣớng dẫn 50
2.3. Thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn chƣơng oxi – Hóa học 10 52
2.3.1. Tổng quan về tài liệu tự học có hƣớng dẫn 52
2.3.2. Tài liệu 1: Tài liệu tự học có hướng dẫn với nội dung lí thuyết 54
2.3.2. Tài liệu 2: Tài liệu tự học có hướng dẫn với nội dung bài tập 75
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2. 110
CHƢƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 111
3.1. Mục đích thực nghiệm 111
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 111
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm 111

-3-

3.4. Tiến hành thực nghiệm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng tài liệu TH có
hƣớng dẫn 112

3.5. Kết quả thực nghiệm 113
3.5.1. Đánh giá định lƣợng 113
3.5.2. Đánh giá định tính 117
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 120
KẾT LUẬN CHUNG 121
PHẦN PHỤ LỤC
PHỤ LỤC
Phụ lục 1. TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN LÝ THUYẾT & BÀI TẬP
Phụ lục 2. PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUÁ TRÌNH TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH PHỔ THÔNG (kênh thông tin trực tiếp)
Phụ lục 3. MỘT SỐ ĐẠI DIỆN THEO KHỐI PHIẾU KHẢO SÁT THỰC
TRẠNG QUÁ TRÌNH TỰ HỌC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG (kênh thông
tin trực tiếp)
Phụ lục 4. PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUÁ TRÌNH TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH PHỔ THÔNG (kênh thông tin trực tuyến)
Phụ lục 5. BẢNG ĐIỂM KIỂM TRA VỚI HAI LỚP THỰC NGHIỆM
Phụ lục 6. PHIẾU ĐÁNH GIÁ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN
(Dành cho giáo viên).



-4-

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Dd
:
dung dịch
Đktc
:
điều kiện tiêu chuẩn

ĐC
:
đối chứng
G
:
Gam
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
KT
:
kiểm tra
KT- ĐG
:
kiểm tra - đánh giá
ND
:
nội dung
PP
:
phƣơng pháp
PPDH
:
phƣơng pháp dạy học
PTHH
:
phƣơng trình hóa học

SGK
:
Sách giáo khoa
TN
:
thực nghiệm
TH
:
tự học
TNKQ
:
trắc nghiệm khách quan
THPT
:
Trung học phổ thông


-1-

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sự hình thành và bối cảnh hình thành phƣơng thức tự học
+ Ở nƣớc ta, khả năng, năng lực tự học đã đƣợc phát huy qua nhiều thời
kì lịch sử tuy nhiên vẫn chỉ mang tính cá nhân
+ Thực trạng nền giáo dục hiện nay hoàn toàn khác. Với việc mở lớp học
thêm tràn lan trong khi kết quả của học sinh không cao và hoàn toàn phụ thuộc
vào giáo viên, qua đó mất hẳn hoặc mai một đi khả năng tự học của học sinh
Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trƣớc những cơ hội và thách thức lớn. Sự phát
triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và
truyền thông, đang đƣa nhân loại bƣớc đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu

thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ đang diễn ra
trên thế giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nƣớc ta.
Trƣớc bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những
biến đổi to lớn, đƣợc thể hiện vào tƣ tƣởng chủ đạo là lấy “học thƣờng xuyên
suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là: học để
biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để tự khẳng định ,
(Learning to know, learning to do, learning together, learning to be), hƣớng tới
xây dựng một “xã hội học tập”.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy

-2-

móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học";
1.2. Con đƣờng hƣớng học sinh theo phƣơng hƣớng tự học là một con
đƣờng đúng đắn
+ Trong thời đại hiện nay khoa học kĩ thuật phát triển nhƣ vũ bão

hơn ai hết học sinh phải là những ngƣời nắm vững và chiếm lĩnh tri thức khoa
học kĩ thuật đó một cách trực tiếp hay gián tiếp
+ Trong trƣờng lớp giáo viên chỉ là một ngƣời đóng vai trò hƣớng
dẫn, định hƣớng cho học sinh còn lại học sinh sẽ phải tự lực vận động trí óc tìm
tòi, tổng kết phân tích so sánh đánh giá tri thức kiến thức một cách chủ động –
đó đều là những kĩ năng cần thiết có mặt trong quá trình tự học của học sinh
+ Chính thế nên có thể khẳng định Tự học là một con đƣờng đúng
đắn đối với học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức
1.3. Lớp 10 là lớp đầu tiên khi tiếp cận với môi trƣờng và phong cách học
của cấp học THPT nên cần hƣớng các em theo một phƣơng thức học phù
hợp để đạt đƣợc kết quả cao
+Với cấp học THCS giáo viên đối với học sinh vẫn rất sát sao, mọi
việc lớn nhỏ trong việc học tập phần lớn đều do giáo viên chi phối định hƣớng
và giải quyết
+ Với cấp học THPT các em bắt gặp ngay với môi trƣờng mới, mới
cả trong môi trƣờng dạy và học, mới cả trong những mối quan hệ,…ở cấp này
Giáo viên cũng vẫn bên cạnh học sinh nhƣng mực độ chỉ là hƣớng dẫn ban đầu
phần lớn các em sẽ phải tự thích nghi và hình thành cho mình một hình thức học
tập mới – hình thức học tập mà chính các em làm chủ

-3-

+Giáo viên hơn ai hết chính là những ngƣời có tầm quan trong
trong việc định hƣớng và hƣớng dẫn các em đi theo con đƣờng nào, hình thức
học tập nào là hiệu quả là đúng đắn và chạm đích nhất – đó là con đƣờng tự học
1.4.Việc hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh là mộtyếu tố
quan trọng ảnh hƣởng đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Tự học cũng là
một phương thức học tập có hiệu quả và song song với sự đổi mới của nền
giáo dục của các nƣớc trên thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng. Tuy
nhiên trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phƣơng pháp để nâng cao hiệu quả

dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã đƣợc chú ý, đầu tƣ nhiều,
nhƣng chƣa thật chú trọng nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh. Qua thực tế nghiên cứu cho thấy các em học sinh phổ thông cần dành
nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu nhằm nâng cao kiến thức nhƣng lại gặp
rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn, phân loại sách để học và nghiên cứu
trƣớc nguồn tài liệu quá phong phú. Nhiều học sinh không biết phải tự học nhƣ
thế nào để đạt đƣợc hiệu quả học tập cao.
Vì vậy tăng cƣờng năng lực tự học cho học sinh là một yếu tố quan trọng
góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài“Phát
triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học chƣơng oxi hóa học
lớp 10”

2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu, thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn nhằm nâng cao năng lực
tự học của học sinh nói riêng và năng lực tự học bộ môn hóa học nói chung cho
học sinh trung học phổ thông, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học
môn hóa học cho học sinh ở các trƣờng phổ thông.
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Tổng hợp cơ sở lý luận và thực tiễn về việc hình thành và phát triển năng lực
tự học của học sinh

-4-

3.2.Đề xuất một sốbiện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tự học của học
sinh THPT
3.3.Thử nghiệm tính khả thi của hai biện pháp đã đề xuất đối với rèn luyện và
phát triển năng lực tự học của học sinh THPT
4.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1.Khách thể nghiên cứu

Quá trình tự học hóa học chƣơng Oxi – Hóa học lớp 10
4.2.Đối tƣợng nghiên cứu
Rèn luyện và phát triển năng lực tự học của học sinh THPT
5. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy và học hóa học chƣơng oxi – Hóa học 10 tại các lớp 10 Toán, 10
Pháp trƣờng THPT chuyên Lƣơng Văn Tụy – Tỉnh Ninh Bình
6.Giả thuyết khoa học
Một số biện pháp đề xuất trong đề tài đƣợc vận dụng một cách tích cực và
phù hợp với các điều kiện cụ thể thích hợp thì sẽ góp phần phát triển năng lực tự
học, hình thành nên một phƣơng pháp học tập mới hữu hiệu và tạo đƣợc hứng
thú say mê học tập với môn Hóa học cho học sinh THPT
7.Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
-Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
-Phƣơng pháp mô hình hóa
-Phƣơng pháp giải thuyết
-…
7.2.Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
-Quan sát, trò chuyện với học sinh để biết đƣợc thực trạng quá trình
tự học hóa học của các em trong môn hóa học qua đó đƣa ra nhận xét, đánh giá
-Điều tra và thăm dò trƣớc và sau quá trình thực nghiệm sƣ phạm
-Nghiên cứu kế hoạch học tập hóa học của học sinh

-5-

-Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến hƣớng dẫn đến từ các
giáo viên có kinh nghiệm lâu năm và giáo viên trực tiếp hƣớng dẫn chuyên môn
trong đợt thực tập
-Phƣơng pháp thực nghiệm
7.3.Phƣơng pháp thống kê toán học

8. Điểm mới của đề tài
8.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận về rèn luyện và phát triển năng lực tự học của
học sinh thông qua dạy học hóa học chƣơng oxi hóa học lớp 10
8.2.Đƣa ra tài liệu tự học có hƣớng dẫn phần oxi nhằm hình thành và phát triển
năng lực tự học của học sinh THPT
8.3. Xây dựng hệ thống hóa lý thuyết cơ bản – nâng cao và bài tập theo chủ đề
tƣơng ứng có hƣớng dẫn


-6-

CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Trên thế giới
Tự học đã đƣợc con ngƣời thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi Giáo dục
chƣa trở thành một ngành khoa học thực sự. Ở thời kỳ đó, con ngƣời ta đã biết
quan tâm đến việc làm sao cho ngƣời học chăm chỉ, tích cực ghi nhớ đƣợc
những giáo huấn, những kiến thức của thầy và hành động theo những điều ghi
nhớ đó. Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để cho học trò tự
học, tự đi lên phía trƣớc, nhận xét bƣớc đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của
thầy cho phù hợp với sức học của trò”. Từ thế kỷ XVII, các nhà giáo dục nhƣ:
J.A Comenski (1592-1670); G.Brousseau (1712-1778); J.H. Pestalozzi (1746-
1872); A.Disterweg (1790-1866) trong các công trình nghiên cứu của mình đều
rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh
và nhấn mạnh phải khuyến khích ngƣời đọc giành lấy trí thức bằng con đƣờng
tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập.

Michel de Montaigne (1533 – 1592)


Comenski (1592-1670) J.H. Pestalozzi (1746-1872)

-7-

Vào những năm đầu của thế kỷ XX, trên cơ sở phát triển mạnh mẽ của
tâm lý học hành vi, tâm lý học phát sinh, nhiều Phƣơng pháp dạy học mới ra
đời: “phƣơng pháp lạc quan”,” phƣơng pháp trọng tâm tri thức”, “phƣơng pháp
montessori”…Các phƣơng pháp dạy học này đã khẳng định vai trò quyết định
của học sinh trong học tập nhƣng quá coi trọng “con ngƣời cá thể” nên đã hạ
thấp vai trò của ngƣời giáo viên đồng thời phức tạp hóa quá trình dạy học. Mặt
khác, những phƣơng pháp này đòi hỏi các điều kiện rất cao kể cả từ phía ngƣời
học lẫn các điều kiện giảng dạy nên khó có thể triển khai rộng rãi đƣợc. Từ giữa
những năm 1970 đã có sách hay bài viết về vấn đề này (Benn, S. I. viết bài
“Freedom, Autonomy and the Concept of the Person” năm 1976; Holec H. viết
quyển “Autonomy in Foreign Language Learning” năm 1981, NXB Oxford) Sau
chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ rất nhanh của các nghành khoa
học cơ bản, khoa học giáo dục cũng có nhiều tiến bộ đáng kể. Một trong những
tiến bộ đó là: sự xích lại gần nhau hơn giữa dạy học truyền thống (Giáo viên là
nơi phát động thông tin, học sinh là nơi tiếp nhận thông qua diễn giảng trên lớp)
và các quan điểm dạy học hiện đại (học sinh là chủ thể tích cực, giáo viên là
ngƣời tổ chức hƣớng dẫn). Các nhà giáo dục học ở Mỹ và Tây Âu ở thời kỳ này
đã đều thống nhất khẳng định vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học,
song bên cạnh đó cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của ngƣời thầy và các
PP, phƣơng tiện dạy học. Khái niệm ngƣời học trong giai đoạn này cũng không
còn đƣợc quan niệm cá thể hóa cực đoan nhƣ trƣớc đây, tuy nó vẫn đƣợc chú ý.
Theo J.Dewey: “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phƣơng tiện
giáo dục”. Tƣ tƣởng “lấy học sinh làm trung tâm” đã đƣợc cụ thể hóa thành
nhiều phƣơng pháp cụ thể nhƣ: “Phƣơng pháp hợp tác” (cooperative methods),
“phƣơng pháp tích cực” (active methods), “Phƣơng pháp cá thể hóa”, “Phƣơng

pháp nêu vấn đề”, … trong đó “Phƣơng pháp tích cực” đƣợc nghiên cứu triển
khai rộng hơn cả. Theo phƣơng pháp này, giáo viên đóng vai trò gợi sự chú ý
kích thích, thúc đẩy học sinh tự hoạt động. Vì thế, ngƣời học đóng vai trò trung
tâm của quá trình dạy học, còn ngƣời dạy là chuyên gia của việc học. Nhìn

-8-

chung tƣ tƣởng “lấy học sinh là trung tâm trong quá trình dạy học nói riêng và
giáo dục nói chung đòi hỏi có sự phối hợp của nhiều phƣơng pháp, trong đó
“phƣơng pháp tích cực” là chủ đạo mang tính nguyên tắc. Đây chính là cơ sở để
đƣa ra những biện pháp bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh, sinh viên.
Đồng tình với quan điểm trên, các nhà giáo dục Xô Viết đã khẳng định vai trò
tiềm năng to lớn của hoạt động tự học trong giáo dục nhà trƣờng. Đặc biệt,
nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt
động tự học của ngƣời học , trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động
độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học.
1.1.2.Trong nƣớc
Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng đƣợc chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong
kiến, giáo dục chƣa phát triển nhƣng đất nƣớc vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất.
Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố đƣợc những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu
tố quyết định đều là tự học của bản thân. Cũng chính vì vậy mà ngƣời ta coi
trọng việc tự học, nêu cao những tấm gƣơng tự học thành tài. Nhƣng nhìn
chung, lối giáo dục còn rất hạn chế “ngƣời học tìm thấy sự bắt chƣớc, đúng mà
không cần độc đáo, ngƣời học học thuộc lòng …” Đến thời kỳ thực dân Pháp đô
hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triển nhƣng nền giáo dục nƣớc ta vẫn
chậm đổi mới. Vấn đề tự học không đƣợc nghiên cứu và phổ biến, song thực
tiễn lại xuất hiện nhu cầu tự học rất cao trong nhiều tầng lớp xã hội. Vấn đề tự
học thực sự đƣợc phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục
cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là ngƣời khởi xƣớng
vừa nêu tấm gƣơng về tinh thần và phƣơng pháp dạy học. Ngƣời từng nói: “còn

sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có
thể nói tự học là một tƣ tƣởng lớn của Hồ Chí Minh, về phƣơng pháp học tập.
Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh ngiệm sâu sắc rút ra từ chính
tấm gƣơng tự học bền bỉ và thành công của Ngƣời cho đến nay vẫn còn nguyên
giá trị. Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tƣ tƣởng về tự học đã đƣợc nhiều tác
giả trình bày trực tiếp và gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học

-9-

học, phƣơng pháp dạy học bộ môn. Một số công trình tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh
Toàn (Nguyễn Cảnh Toàn (1995), luận bàn và kinh nghiệm về tự học), Trần
Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn Nghị,… GS.TSKH Nguyễn
Cảnh Toàn là một tấm gƣơng sáng về tự học ở nƣớc ta. Từ một giáo viên trung
học (1947), chỉ bằng con đƣờng tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán
học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công
trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học bao
giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình. Ngƣời
dạy giỏi là ngƣời dạy cho học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”.
Các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng đã khẳng
định: Năng lực tự học của trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự
phát triển của bản thân ngƣời học. Thầy là ngoại lực, là tác nhân, hƣớng dẫn, tổ
chức, đạo diễn cho trò tự học. Nói cách khác quá trình tự học, tự nghiên cứu cá
nhân hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy và quá trình hợp
tác của bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học. Bƣớc
vào thời kì đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung, và vấn đề tự học của sinh
viên nói riêng ngày càng đƣợc quan tâm và nghiên cứu vì vai trò quan trọng của
tự học trong quá trình dạy và học theo hƣớng đổi mới lấy ngƣời học là trung
tâm. Chúng ta có thể tham khảo bài viết của Nguyễn Nghĩa Dán “Vì năng lực tự
học sáng tạo của học sinh” (Tạp chí “Nghiên cứu Giáo dục”, số 2/1998); hay
Giáo sƣ Cao Xuân Hạo đã có những phân tích thấu đáo và ý kiến sâu sắc trong

bài “Bàn về chuyện tự học” (Kiến thức ngày nay, số 396, năm 2001). Và giáo
viên ở các trƣờng đại học cũng có những nghiên cứu để giúp dần đƣa việc tự
học thành một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay.
(Diệp Thị Thanh, trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng với bài “Phƣơng
pháp Tự học – Cầu nối giữa học tập và Nghiên cứu Khoa học”) Tự học là vấn đề
quan trọng và cần thiết hiện nay đối với học sinh
Đi theo hƣớng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu về PP dạy học môn hoá
học đã có một số công trình nghiên cứu nhƣ:

-10-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Bắc: “Nâng cao chất lƣợng thực
hành thí nghiệm phƣơng pháp dạy học Hoá học ở Trƣờng ĐHSP bằng phƣơng
pháp tự học có hƣớng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2002 tại trƣờng ĐHSP Hà
Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lƣợng dạy học
phần Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trƣờng CĐSP bằng phƣơng pháp tự học có
hƣớng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2003 tại trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất lƣợng
dạy học phần Hoá vô cơ (chuyên môn I) ở Trƣờng CĐSP bằng phƣơng pháp tự
học có hƣớng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2004 tại trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học
cho học sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun
(Chƣơng Ancol-phenol và chƣơng Anđehit-xeton)”, bảo vệ năm 2007 tại trƣờng
ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học
cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun
(phần hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009 tại trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh: “Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh

viên khoa hoá đại học Sƣ phạm” bảo vệ năm 1995 tại trƣờng ĐHSP Hà Nội.
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực, năng lực tự học
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Trong Tâm lý học, năng lực là một trong những vấn đề đƣợc quan tâm
nghiên cứu bởi nó có ý nghĩa thực tiễn và lý luận to lớn bởi "sự phát triển năng
lực của mọi thành viên trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi ngƣời tự do lựa chọn
một nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho hoạt động của cá
nhân có kết quả hơn, và cảm thấy hạnh phúc khi lao động" . Trong nền Tâm lý
học Liên xô từ năm 1936 đến 1941 có rất nhiều các công trình nghiên cứu về
những vấn đề năng lực, có thể điểm qua một số các công trình nổi tiếng của các

-11-

tác giả nhƣ: Năng lực toán học của V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp; năng lực văn
học của Côvaliốp, V.P. Iaguncôva những công trinh nghiên cứu này đƣa ra
đƣợc các định hƣớng cơ bản cả về mặt và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này
của dòng Tâm lý học Liên xô trong những nghiên cứu về năng lực.
Trong bất cứ hoạt động nào của con ngƣời, để thực hiện có hiệu quả, con ngƣời
cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này
đƣợc gọi là năng lực. Theo quan điểm của Tâm lý học mác xít, năng lực của con
ngƣời luôn gắn liền với hoạt động của chính họ. Nhƣ chung ta đã biết, nội dung
và tính chất của hoạt động đƣợc quy định bởi nội dung và tính chất của đối
tƣợng của nó. Tuỳ thuộc vào nội dung và tính chất của đối tƣợng mà hoạt động
đòi hỏi ở chủ thể những yêu cầu xác định. Nói một cách khác thì mỗi một hoạt
động khác nhau, với tính chất và mức độ khác nhau sẽ đòi hỏi ở cá nhân những
thuộc tính tâm lý (điều kiện cho hoạt động có hiệu quả) nhất định phù hợp với
nó. Nhƣ vậy, khi nói đến năng lực cần phải hiểu năng lực không phải là một
thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ nhƣ khả năng tri giác, trí nhớ ) mà là
sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép
cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý

này diễn ra mối quan hệ tƣơng tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong
đó một thuộc tính nổi lên với tƣ cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai
trò phụ thuộc) đáp ứng đƣợc những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó
đạt đƣợc kết quả mong muốn. Do đó chúng ta có thể định nghĩa năng lực nhƣ
sau: "Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con ngƣời, đáp ứng
những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt đƣợc những kết quả
cao"
Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị , cấu trúc
nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí (theo John Erpenbeck – 1998)
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thế (OECD, 2002)

-12-

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân có thể
học đƣợc để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong
những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)
1.2.2. Năng lực tự học của học sinh THPT
1.2.2.1. Các năng lực chung của HS THPT
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
đặt ra cho chính các em trong cuộc sống
Năng lực của học sinh là một cấu trúc trìu tƣợng, có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm
tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em
trong môi trƣờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi

của xã hội
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu
với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà khoa
học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và
năng lực của chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới nhƣ
sau:
a) Về phẩm chất :
1. Yêu gia đình, quê hƣơng, đất nƣớc
2. Nhân ái, khoan dung
3. Trung thực, tự trọng, chí công vô tƣ
4. Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vƣợt khó
5. Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nƣớc, nhân loại và môi trƣờng tự
nhiên
6. Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật

-13-

b) Các năng lực chung bao gồm:
1. Năng lực tự học
2. Năng lực giải quyết vấn đề
3. Năng lực sáng tạo
4. Năng lực tự quản lý
5. Năng lực giao tiếp
6. Năng lực hợp tác
7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ
9. Năng lực tính toán

1.2.2.2. Năng lực tự học là gì?
Hồ Chí Minh là một tấm gƣơng sáng về tự học. Quan niệm về tự học,

Ngƣời cho rằng: “Tự học là cách học tự động” và “phải biết tự động học tập”.
Theo Ngƣời: “tự động học tập” tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ,
không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch
kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một
cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc
học của mình”. Trong quyển Học và dạy cách học, GS Nguyễn Cảnh Toàn cho
rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có
khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của ngƣời học, cả động cơ tình cảm, nhân
sinh quan thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri
thức đó thành sở hữu của chính mình”. Theo Nguyễn Kỳ cho rằng: “Tự học là
đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của ngƣời tự nghiên cứu, xử lý các tình
huống, giải quyết các vấn đề đặt ra: nhận biết vấn đề xử lý thông tin, tái hiện
kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, xử lý tình huống…”.
GS – TSKH Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự học là môt hoạt động độc lập
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất

-14-

động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay
những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính
bản thân ngƣời học” (Chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trƣờng
trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học) Tóm lại, tổng hợp các quan
niệm về tự học của các tác giả có thể đƣa ra khái niệm về tự học nhƣ sau: “Tự
học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các khả năng trí tuệ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các công cụ thực
hành), cùng các phẩm chất của cá nhân nhƣ: động cơ, tình cảm, nhân sinh quan,
thế giới quan (trung thực, không ngại khó, có ý trí, kiên trì, nhẫn nại, lòng say
mê khoa học, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến
lĩnh vực đó thành sở hữu của riêng mình”

Nhƣ vậy có thể tóm lƣợc lại tự học đƣợc hiểu theo một số cách nhƣ dƣới đây


-15-






























Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã
hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng
cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm
ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn
cảnh thực tại, biến tri thức của loài ngƣời thành vốn
tri thúc, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể
Nhà tâm lý học
N.ARubakin
Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không
nằm trong các lần tổ chức giảng dạy
Trích trong cuốn “Học tập hợp lý”
R.Retke
Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí
tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh
vực khoa học nhất định
Lê Khánh Bằng
Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở
đại học. Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân
nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do
chính ngƣời học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài
lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình và sách giáo
khoa đã đƣợc quy định
GS. Đặng Vũ Hoạt
PGS. Hà Thị Đức
Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc
sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định
Tự học là một công việc tự giác của mỗi ngƣời do

nhận thức đƣợc đúng vai trò quyết định của nó đến
sự tích lũy kiến thức cho bản thân, cho chất lƣợng
công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã
Nguyễn Văn Đạo
Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp, )và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công
cụ ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,
tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính
trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại
khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa
học ,, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó
GS. TS.
Nguyễn Cảnh Toàn
Tự học

-16-

1.2.2.3. Các mặt biểu hiện của năng lực tự học nói chung
 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS đƣợc
“ru êm” bằng những bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác
của năm học. HS ít khi đƣợc phát hiện vấn đề mới, mà thƣờng lặp lại hoặc phát
hiện lại vấn đề đã đƣợc GV đƣa ra. Kiểu học nhƣ vậy kéo dài góp phần làm thui
chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học
“là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính
mình để chiếm lĩnh những giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội
tại, đƣợc cắm mốc bởi kiến thức, PP tƣ duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự
hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO,
Pari 1996).

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi
ngƣời, đặc biệt HS có năng lực học tập khá giỏi. Nhờ năng lực này HS vừa tự
làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tƣ duy và thói quen phát hiện, tìm
tòi,…
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh
sự vật hiện tƣợng đƣợc tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở
những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn
xung đột, các điểm chƣa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí
cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi
hỏi ngƣời học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tƣợng, đồng thời biết
liên tƣởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tƣơng
ứng. Trên cơ sở đó, dƣờng nhƣ xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận
đƣợc hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện
đƣợc nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đƣờng và
hƣớng đi để giải quyết.
 Năng lực giải quyết vấn đề

-17-

Trong cuộc sống của mỗi ngƣời bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau
đƣợc giải quyết. Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi ngƣời ngày
càng trƣởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc
sống có chất lƣợng ngày càng phát triển. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm
khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải
pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập
đƣợc một khối lƣợng thông tin phong phú nhƣng không biết hệ thống và xử lí
nhƣ thế nào để tìm ra con đƣờng đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự hƣớng
dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết
vấn đề.

Nếu nói rằng trong dạy học đối với HS, quan trọng nhất là dạy cho HS cách
học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ
thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trƣờng hợp trong học tập cũng nhƣ
trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật
giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhƣng đồng thời là mục tiêu của việc
dạy học cho HS phƣơng pháp tự học.
 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con
đƣờng, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho ngƣời học đạt đến những kết luận
đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội
sau khi giải quyết vấn đề sẽ có đƣợc một khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình
thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế
có rất nhiều trƣờng hợp đƣợc đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có
thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra
ban đầu. Vì vậy hƣớng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém
phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết

-18-

định phải đƣợc dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục
tiêu.
 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức
mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải đƣợc thể hiện ở chính ngay trong
thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo
thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phƣơng pháp đã có, nghiên cứu, khám
phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi ngƣời học phải có năng
lực vận dụng kiến thức.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trƣờng hợp mới, lại

làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Nhƣ vậy kĩ năng giải quyết vấn
đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho
ngƣời học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say
mê và khao khát đƣợc tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng
lên, các động cơ học tập đúng đắn càng đƣợc bồi dƣỡng vững chắc. Giải quyết
các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp
tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn
lực đƣợc rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức,
vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức đƣợc học từ SGK, tài liệu.
HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách
nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các
quyết định của mình.
 Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào ngƣời học), đòi
hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá
và tự đánh giá mình. Chỉ có nhƣ vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách
nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả
hơn.

-19-

Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi
HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS phải biết đƣợc mặt mạnh, hạn chế của
mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bƣớc tiếp trên
con đƣờng học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có
thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhƣng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực
TH ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của ngƣời nghiên cứu khoa
học. Vì vậy, rèn luyện đƣợc các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của

ngƣời nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực TH,
tự nghiên cứu. Cũng chính việc học nhƣ vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là
truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà ngƣời GV phải đặt mình vào vị trí
ngƣời hƣớng dẫn HS nghiên cứu.
Như vậy năng lực tự học có thể được mô ta thông qua các điểm chính
sau đây :
Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trƣớc đây và định
hƣớng phấn đấu tiếp; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung
nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập
riêng của bản thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ
học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ
mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông
tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng,
bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá
trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia
sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết
vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.


-20-

1.2.2.4. Các kỹ năng tự học
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách tổng quát, đối với HS
cần phải đƣợc rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:
 Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ
bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
 Biết và phát huy đƣợc những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản
thân trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thƣ viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở

thực tế.
 Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện
học tập (cơ sở vật chất, phƣơng tiện học tập, thời gian học tập ).
 Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và PP học tập cho phép đạt hiệu quả học
tập cao.
 Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá
học.
 Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo
luận, tranh luận, xây dựng đề cƣơng, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
 Biết sử dụng các phƣơng tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
 Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho ngƣời khác.
 Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
 Biết kiểm tra – đánh giá chất lƣợng học tập của bản thân và bạn học.
 Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.3. Lý luận về việc hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh
THPT
1.3.1. Động cơ tự học
Từ điển Tiếng Việt đƣa ra định nghĩa: “ Động cơ là những gì thôi thúc
con ngƣời có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thƣờng
gắn liền với những nhu cầu”. Từ điển trực tuyến Wikipedia định nghĩa: “ Động
cơ là một chuỗi các lý do khiến chủ thể quyết định tham gia một hành vi cụ thể”.
Động cơ học tập là: “một động lực thúc đẩy sinh viên học tập, trên cơ sở
nhu cầu hoàn thiện tri thức, mong muốn nắm vững tiến tới làm chủ tri thức mà
mình đƣợc học tập, làm chủ nghề nghiệp đang theo đuổi.”

-21-

Động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn
nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự khẳng định vị trí của mình, mong
muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết,

lòng khao khát tri thức và đƣợc nảy sinh trong mối quan hệ với đối tƣợng tự học
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, đƣợc hình thành từ những tác
động bên ngoài và đƣợc cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin, của
mình. Hình thành động cơ hoạt động cho cá nhân phải bắt đầu xây dựng các
điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân. Đó chính
là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn
gốc từ bên ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới
động cơ có thứ bậc cao hơn nhƣ: danh dự trong cộng đồng, tƣơng lai cá nhân, lí
tƣởng xây dựng đất nƣớc giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ TH lúc đầu xuất phát từ
ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy hoạt
động tự học của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong: xuất phát từ logic chính nội dung tri
thức khoa học làm nảy sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn
sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình.
Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải đƣợc
hình thành dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tƣợng
học tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm vụ tự học, mục đích tự học xuất
hiện dƣới hình thức một biểu tƣợng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ đó. Xét về
nội dung, biểu tƣợng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học
tập. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tƣợng ban đầu ngày càng
đƣợc cụ thể hoá, những mục đích bộ phận tiếp theo đƣợc hình thành, dẫn HS tới
mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh đƣợc tri thức khoa học.
Động cơ tự học của HS đƣợc hình thành bởi sự tác động của các yếu tố
bên ngoài nhƣ: sự bất cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu
cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp, thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng
khao khát tri thức và cả những khó khăn về thời gian, trƣờng lớp nếu đi học