công tác xã hội cá nhân hỗ trợ trẻ chậm nói lứa tuổi từ 3 5 nghiên cứu tại viện nghiên cứu và ứng ứng dụng công nghệ giáo dục atec

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.32 MB, 86 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG

KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN CHUYÊN NGÀNH CƠNG TÁC XÃ HỘI

--------

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

CƠNG TÁC XÃ HỘI CÁ NHÂN HỖ TRỢ TRẺ CHẬM NÓI LỨA TUỔI TỪ 3 ĐẾN 5 TUỔI

( NGHIÊN CỨU TẠI VIỆN NGHIÊN CỨU VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC ATEC)

Hà Nội – Năm 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG

KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

CƠNG TÁC XÃ HỘI CÁ NHÂN HỖ TRỢ TRẺ CHẬM NÓI LỨA TUỔI TỪ 3 ĐẾN 5 TUỔI

( NGHIÊN CỨU TẠI VIỆN NGHIÊN CỨU VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC ATEC)

Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS Trần Hoàng Thị Diễm Ngọc Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Bích Ngọc

Mã sinh viên: A37223

Chuyên ngành: Công tác xã hội

Hà Nội – Năm 2023

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn và biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Trần

Hoàng Thị Diễm Ngọc, giảng viên hướng dẫn, chỉ bảo và luôn phản hồi nhanh chóng, tỉ

mỉ trong suốt thời gian hồn thành khóa luận.

Tơi xin chân thành cảm ơn chị Nguyễn Thị Quỳnh, giám đốc Viện nghiên cứu và

ứng dụng công nghệ giáo dục ATEC và các giáo viên tại đây đã hướng dẫn, chỉ bảo và tạo điều kiện trong suốt khoảng thời gian thực tập của tôi.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các toàn thể thầy cô bộ môn Công tác xã hội trường Đại học Thăng Long đã giảng dạy, và tạo điều kiện cho tơi trong q trình học tập trường. Những kiến thức mà các thầy cô dạy sẽ là những điều vô cùng quan trọng trong tương lai.

Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những phụ huynh của các học sinh tại Viện nghiên cứu và ứng dụng công nghệ ATEC đã hợp tác, tạo điều kiện thuận lợi trong q trình tơi nghiên cứu để tơi hồn thành báo cáo khóa luận tốt nghiệp này.

Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ở bên cạnh để động viên, là động lực giúp tơi có thể hồn thành khóa luận này.

Mặc dù đã hồn thành khóa luận trong khoảng thời gian cho phép, nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong muốn nhận được những lời nhận xét từ các thầy cô để bài tiểu luận được hồn thiện hơn.

Lời cuối, tơi xin kính chúc thầy cơ nhiều sức khỏe, thành cơng và hạnh phúc.

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận tốt nghiệp “Cơng tác xã hội cá nhân hỗ trợ trẻ chậm nói lứa tuổi từ 3 đến 5”(Nghiên cứu tại Viện nghiên cứu và ứng dụng công nghệ giáo dục ATEC) là trung thực và khơng có sự sao chép hay sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Tất cả những sự giúp đỡ cho việc xây dựng cơ sở lý luận cho bài luận đều được trích dẫn đầy đủ, ghi rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố.

Xác nhận của giáo viên hướng dẫn Tác giả của khóa luận tốt nghiệp

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài ... 13

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ... 14

2.1. Mục đích nghiên cứu ... 14

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 15

3.Tổng quan nghiên cứu ... 15

Các nghiên cứu trong nước ... 15

Các nghiên cứu ngoài nước ... 18

4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu ... 24

Đối tượng nghiên cứu ... 24

Khách thể nghiên cứu ... 24

5.Phạm vi nghiên cứu ... 24

6.Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ... 24

6.1. Câu hỏi nghiên cứu ... 24

6.2. Giả thuyết nghiên cứu ... 25

7.Phương pháp nghiên cứu ... 25

Phương pháp phân tích tài liệu ... 25

Phương pháp quan sát ... 25

Phương pháp phỏng vấn ... 25

Phương pháp công tác xã hội ... 26

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.1. Các khái niệm công cụ ... 27

1.1.1. Công tác xã hội cá nhân ... 27

1.1.2. Trẻ em ... 28

1.1.3. Trẻ em lứa tuổi 3 – 5 ... 28

1.1.4. Trẻ chậm nói ... 29

1.1.5. Trẻ chậm nói lứa tuổi 3 - 5 ... 30

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ chậm nói ... 30

1.2.1. Yếu tố liên quan đến di truyền ... 30

1.2.2. Yếu tố liên quan đến sự phát triển thể chất ... 31

1.2.3. Yếu tố liên quan đến thính giác ... 32

1.2.4. Yếu tố liên quan đến môi trường sống ... 32

1.3. Đặc điểm tâm lý của trẻ lứa tuổi 3 – 5 khuyết tật ... 32

1.4.1. Nhân viên Công tác xã hội là người hỗ trợ ... 36

1.4.2. Nhân viên Công tác xã hội là người tham vấn tâm lý ... 36

1.4.3. Nhân viên Công tác xã hội là người kết nối ... 36

1.5. Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu ... 37

1.5.1.Thuyết thân chủ trọng tâm Carl Rogers ... 37

1.5.2.Lý thuyết học tập xã hội ... 39

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

1.6. Chính sách, pháp luật của Nhà nước ... 40

2.1. Đặc điểm địa bàn nghiên cứu ... 45

2.1.1. Cơ cấu tổ chức ... 45

2.1.2. Cơ sở vật chất, kỹ thuật ... 46

a.Điều kiện làm việc ... 46

b.Trang thiết bị phục vụ hoạt động An sinh xã hội ... 46

2.1.3.Các hoạt động chăm sóc đối tượng ... 46

2.1.4. Thực trạng thực hiện hoạt động công tác xã hội trong việc hỗ trợ trẻ chậm nói tại Viện nghiên cứu và ứng dụng công nghệ giáo dục ATEC, Hà Nội ... 47

2.1.4.1. Thực trạng tham vấn ... 47

2.1.4.2. Thực trạng hỗ trợ giáo dục ... 49

2.1.4.3. Thực trạng hoạt động kết nối nguồn lực ... 50

2.2. Thực trạng vấn đề chậm nói lứa tuổi 3 - 5 ... 51

2.2.1. Khó khăn về giao tiếp ... 51

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

a.Lạm dụng các thiết bị điện tử thông minh ... 58

b.Cơ hội giao tiếp ... 59

2.4. Nhu cầu hoạt động công tác xã hội có liên quan đến vấn đề chậm nói lứa tuổi 3 đến 5 ... 59

3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp can thiệp công tác xã hội với vấn đề chậm nói lứa tuổi 3 đến 5 ... 62

3.1.1. Lý do áp dụng công tác xã hội cá nhân ... 62

3.2. Thực hành biện pháp can thiệp công tác xã hội ... 62

a. Bước 1: Tiếp nhận thân chủ ... 62

b. Bước 2: Thu thập thông tin ... 62

c. Bước 3: Đánh giá và xác định cây vấn đề ... 66

d. Bước 4: Lập kế hoạch can thiệp/hỗ trợ ... 68

e. Bước 5: Triển khai các hoạt động trợ giúp thân chủ giải quyết vấn đề . 70f. Bước 6: Lượng giá ... 72

1.Kết luận... 75

1.1. Về lý luận ... 75

1.2. Về thực tiễn ... 76

2.Khuyến nghị ... 76

2.1. Đối với Viện nghiên cứu và ứng dụng công nghệ giáo dục ATEC ... 76

Đối với nhân viên Công tác xã hội ... 77

Đối với gia đình ... 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1: Triển lãm tranh ATEC 1 ... Error! Bookmark not defined.

Hình 2: Hình ảnh về cơ sở vật chất ... Error! Bookmark not defined.

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 3.1. Sơ đồ phả hệ ...63

Sơ đồ 3.2. Sơ đồ sinh thái của thân chủ ...65

Sơ đồ 3.3. Sơ đồ cây vấn đề của thân chủ ...66

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Một trong những khiếm khuyết của trẻ khuyết tật ảnh hưởng đến bộ não và tư duy – đó là khuyết tật về ngơn ngữ. Trẻ khuyết tật ngôn ngữ thể hiện trong giao tiếp là những trẻ có sự phát triển lệch lạc về ngơn ngữ như: nói ngọng, nói lắp, nói khơng rõ, nói khơng được (câm khơng điếc) khơng kèm theo các dạng khó khăn như chậm phát triển trí tuệ, bại não… Tuy nhiên, nhóm trẻ chậm nói, hầu hết các phụ huynh cũng như đa số mọi người đều có những hiểu lầm rằng những trẻ này bị bệnh tự kỷ. Chậm nói ở trẻ là một trong những biểu hiện nhỏ trong tập các dấu hiệu của hội chứng tự kỷ. Trẻ chậm nói sẽ khó hịa nhập với cuộc sống như bao đứa trẻ bình thường khác. Giống như rất nhiều các kỹ năng khác như đi đứng, phát triển ngôn ngữ là một kỹ năng tự nhiên và cần được phát triển tốt. Hiện nay, số lượng trẻ chậm nói ngày một tăng nhanh (trong đó có cả nhóm trẻ chậm nói tự kỷ và một tỷ lệ rất nhỏ trẻ chậm nói thông thường), đặc biệt là ở các thành phố lớn như Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh…

Những thống kê sơ bộ trên thế giới cho thấy trẻ chậm nói do các yếu tố về hội chứng tự kỷ cho thấy có khoảng 72 triệu người tự kỷ có các biểu hiện chậm nói cần được hỗ trợ về âm ngữ trị liệu, gần bằng 1% dân số thế giới và tương đương với dân số Việt

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

Nam năm 1995. Tuy nhiên, tình trạng này ở Việt Nam chưa được đánh giá đúng mức tầm quan trọng cũng như những nghiên cứu về các phương pháp hỗ trợ cho trẻ chậm nói. Bên cạnh những khó khăn mang tính chủ quan, có rất nhiều những ngun nhân khách quan khác xuất phát từ môi trường sống và cách giáo dục của cha mẹ. Việc thiếu giáo viên chuyên môn hỗ trợ cho trẻ chậm nói hịa nhập tại các trường mầm non là một trong những nguyên nhân khách quan đó. Tại một số cơ sở giáo dục chuyên biệt đã xuất hiện thêm mảng dịch vụ giáo viên hỗ trợ trẻ chậm nói tại các trường mầm non nhưng những dịch vụ này còn khá eo hẹp. Để hỗ trợ trẻ chậm nói học hịa nhập thành cơng thì ngồi những kiến thức chun mơn, giáo viên cịn cần trang bị thêm nhiều kỹ năng khác để vừa hỗ trợ trẻ học tập vừa không làm ảnh hưởng tới công việc của các giáo viên trong trường.

Về mặt lý luận, việc nghiên cứu trẻ chậm nói đa số được nghiên cứu nhiều dưới góc độ y học, tâm thần học, xã hội học, tâm lý học…mà có rất ít đề tài nghiên cứu về trẻ chậm nói trên lĩnh vực Công tác xã hội, cụ thể là việc ứng dụng phương pháp Công tác xã hội cá nhân trong việc can thiệp, giúp đỡ trẻ chậm nói. Ở nước ta, việc chẩn đoán là do các bác sĩ chuyên khoa về tâm thần hoặc tâm lý trẻ em. Việc can thiệp cho trẻ có thể có sự góp mặt của bác sĩ tâm lý, bác sĩ tâm thần, giáo viên chuyên biệt và Nhân viên Công tác xã hội. Tuy nhiên, hiện nay, việc can thiệp và chẩn đoán trẻ chậm nói chỉ được chú trọng trên phương diện tâm lý học và y học, chưa có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về việc hỗ trợ trẻ chậm nói trong vấn đề giao tiếp và ngơn ngữ dưới góc độ xã hội học và công tác xã hội.

Xuất phát từ những lí do khách quan trên, việc lựa chọn đề tài “Công tác xã hội cá nhân hỗ trợ trẻ chậm nói lứa tuổi từ 3 - 5 (Nghiên cứu tại viện nghiên cứu và ứng ứng dụng công nghệ giáo dục ATEC)” để làm rõ về lý luận và thực tiễn của vấn đề được nêu,

góp phần hỗ trợ cho trẻ chậm nói nói chung và trẻ chậm nói nói riêng, cải thiện giao tiếp giúp ích trong học tập và cuộc sống.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

Tìm hiểu tổng quan về vấn đề trẻ khuyết tật nói chung và trẻ chậm nói nói riêng và và đưa ra thực trạng khó khăn về giao tiếp và tự phục vụ của trẻ chậm nói để từ đó ứng dụng phương pháp công tác xã hội cá nhân trong việc hỗ trợ can thiệp cho trẻ chậm nói.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về vấn đề trẻ khuyết tật nói chung và trẻ chậm nói nói riêng lứa tuổi từ 3 – 5.

- Phân tích những khó khăn về giao tiếp, tự phục vụ và các yếu tố ảnh hưởng đến vấn đề chậm nói của trẻ lứa tuổi từ 3 – 5.

- Ứng dụng phương pháp Công tác xã hội cá nhân hỗ trợ trẻ chậm nói lứa tuổi từ 3 đến 5.

3. Tổng quan nghiên cứu

Các nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, xu hướng trẻ chậm nói có chiều hướng gia tăng mạnh, đặc biệt các thành phố lớn. Tại các bệnh viện Nhi, số trẻ chậm nói, mắc bệnh tự kỷ hoặc tăng động giảm chú ý phải điều trị bán trú thường xuyên rơi vào tình trạng quá tải, cao gấp đôi so với quy định. Ở các bệnh viện tai mũi họng, lượng bệnh nhi chậm nói là khoảng 100 trẻ/tháng, trong đó, 30% trường hợp bị chậm nói do yếu tố tâm lý, đây là một con số được đánh giá là khá cao so với dân số ở nước ta. Khi trẻ chậm nói, các bậc cha mẹ thường chủ quan, không đưa con đến các cơ sở y học - tâm lý để thăm khám và điều trị, mà tự ứng phó bằng những phương thức cá nhân như mời chuyên gia về dạy nói cho con và trơng cậy tồn bộ vào các chuyên gia, nhiều bố mẹ tin vào những ý nghĩ cầu nguyện hoặc tín ngưỡng, lựa chọn niềm tin với tôn giáo cũng là phương thức ứng phó được các bậc phụ huynh lựa chọn. Tuy nhiên cũng có một số phụ huynh lại có những suy nghĩ chủ quan, hay đưa ra những dự đoán, quy gán bệnh cho con dựa trên báo mạng hay những lời truyền miệng của các ông bà, phụ huynh khác mà không thông qua kiểm tra bởi các chuyên gia. Nhiều bố mẹ cũng tăng cường nhận thức, tìm kiếm thơng tin mặc dù phương thức này làm tăng thêm thông tin, giúp bố mẹ nâng cao kiến thức về y học, nhưng bố mẹ lại thường rất hiển nhiên tập trung xoay quanh chẩn đoán về bệnh của trẻ.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

Trong một khảo sát gần đây về tình hình người khuyết tật ở Việt Nam (2006),Viện nghiên cứu Phát triển Xã hội (ISDS) đã nhấn mạnh vào quan điểm và thái độ của cộng đồng về khuyết tật. Nghiên cứu cho thấy người khuyết tật bị kì thị và phải đối mặt với sự phân biệt đối xử phổ biến. Điều này khiến cho sự tham gia đầy đủ vào các hoạt động kinh tế và xã hội của người khuyết tật trở nên khó khăn. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng 80% số người trả lời khảo sát ở Thái Bình và Đồng Nai, 60% ở Quảng Nam – Đà Nẵng cho rằng người khuyết tật “khác biệt”. Điều này sẽ không phải là điều đáng lo quá nếu như quan điểm về sự “khác biệt” này không ngăn cản người khuyết tật đến trường, lao động và sử dụng các dịch vụ xã hội. Theo quan niệm cổ điển, phân biệt đối xử bị coi là “một trở ngại cho các hỗ trợ xã hội, bảo vệ quyền của người khuyết tật cũng như tạo điều kiện để phát triển toàn diện cho người khuyết tật”. Vì vậy, rất cần có các chiến dịch nhằm thay đổi thái độ, khuyến khích sự hịa nhập toàn diện vào trong các văn bản pháp luật. Chiến đấu với sự kì thị và phân biệt đối xử dành cho người khuyết tật gần đây đã trở thành như một vấn đề chính của chính phủ Việt Nam và các tổ chức quốc tế. Thay đổi những nhận thức và thái độ cố hữu trong xã hội là một điều không hề dễ dàng, tuy nhiên, thành công của những nhà ủng hộ cho quyền của người khuyết tật tại nhiều quốc gia khác đã chứng tỏ rằng nhiệm vụ này có thể thực hiện được. Quốc hội Việt Nam gần đây đã thông qua luật quốc gia toàn diện đầu tiên đảm bảo các quyền của người khuyết tật. Luật mới tạo điều kiện bình đẳng cho người khuyết tật tham gia vào các hoạt động xã hội trong các vấn đề nhà ở, tiếp cận dịch vụ y tế, phục hồi chức năng, giáo dục, việc làm, học nghề, các dịch vụ văn hóa, thể thao và giải trí, giao thơng, các khu công cộng và công nghệ thông tin. Luật Người khuyết tật, được thảo ra với sự giúp đỡ của Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ (USAID), sẽ có ảnh hưởng sâu rộng tới đời sống của người khuyết tật. Ở Hà Nội, có một tổ chức địa phương mang tên Hội Người khuyết tật Hà Nội [1].

Một đứa trẻ chậm nói có xu hướng phải cố gắng để thể hiện nhu cầu của mình và mong muốn được mọi người biết đến thông qua điệu bộ, cử chỉ, hành vi hoặc khóc. Chậm nói khiến bố mẹ chịu đựng sự ngăn cách của đứa trẻ và cảm thấy bất lực khi cố gắng xác định những mong muốn của trẻ. Chậm nói ở trẻ được chia thành hai loại: chậm nói đơn thuần và chậm nói tự kỷ. Hiện tượng chậm nói đơn thuần là do rối loạn trong

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

phát triển ngơn ngữ. Cịn trẻ tự kỷ thường bị chậm nói, không hiểu ngôn ngữ, sống với một thế giới riêng, tách biệt ở thế giới xung quanh. Đối với các nhà nghiên cứu Việt Nam, chậm nói đơn thuần suy giảm ngơn ngữ và khả năng phát triển ngôn ngữ khá phổ biến ở trẻ một trạng thái rối nhiễu tâm lý thường để lại nhiều hậu quả, đồng thời ở một góc độ nào đó, chứng chậm nói ở trẻ gửi tới người lớn một thơng điệp ngầm ẩn về khó chịu, về sự đau khổ tâm trí mà trẻ đang phải chịu đựng. Mặc dù trẻ chậm nói có trí tuệ phát triển bình thường, nhưng do khơng thể biểu hiện hay bộc lộ ra bằng ngôn ngữ thông thường nên dễ cáu giận và căng thẳng [12].

Như vậy, việc chậm nói ở trẻ gây nên những lo lắng khơng nhỏ cho gia đình và ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Thêm nữa, do quan niệm trẻ chậm nói dưới góc độ giáo dục vẫn được xếp vào nhóm trẻ khuyết tật nên chưa có nhiều tổ chức bảo trợ cho nhóm trẻ em này. Nếu tình trạng chậm nói khơng được can thiệp sớm và khơng có biện pháp phù hợp hoặc nhìn nhận những khiếm khuyết của trẻ thiếu sự cảm thông, thiếu kiên nhẫn, thậm chí có sự dèm pha, giễu cợt cả những người xung quanh tích lâu dần sẽ hình thành tâm lí tiêu cực, trở thành nét tính cách không tốt ở trẻ.

Trong những năm trở lại đây, hoạt động chăm sóc trẻ khuyết tật và sự trợ giúp của hoạt động công tác xã hội trong vấn đề này trở nên phổ biến hơn trước. Tác giả Nguyễn Ngọc Toàn (2009) đã đánh giá và đưa ra những khuyến nghị về các nội dung trợ giúp xã hội đối với cá nhân và các hộ gia đình người khuyết tật và ni dưỡng trẻ em có các khuyết tật bẩm sinh. Nghiên cứu chỉ ra việc trợ giúp xã hội cần phải toàn diện và đặt người khuyết tật làm trọng tâm trong hoạt động trợ giúp của họ [4].

Tác giả Nguyễn Thị Bảo (2007) đã chỉ những hạn chế về quyền của người khuyết tật trong một số khía cạnh mà chính sách đang có. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc trẻ khuyết tật và những dạng khuyết tật cần được chăm sóc đặc biệt như trẻ khuyết tật học tập trong mơi trường hịa nhập cần phải tăng cường thêm sự trợ giúp của các nhóm ngành liên ngành như giáo dục, y tế, công tác xã hội và tâm lý để trẻ được hỗ trợ một cách kịp thời [9].

Tác giả Bùi Thị Huệ (2011) trong nghiên cứu về Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc giải quyết vấn đề của người khuyết tật chỉ ra nhân viên công tác xã hội có

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

vai trị hết sức thiết thực và cụ thể hỗ trợ trực tiếp can thiệp giúp người khuyết tật phục hồi chức năng. Nhân viên CTXH chính là cầu nối để các nhóm khuyết tật cần trợ giúp tiếp cận được chính sách và các nguồn lực hỗ trợ từ xã hội. Hỗ trợ người khuyết tật, gia đình người khuyết tật giải quyết các vấn đề khó khăn của họ thơng qua việc tìm kiếm cung cấp dịch vụ cần thiết cho người khuyết tật. Hỗ trợ về mặt tâm lý (hiểu được tâm lý của người khuyết tật, ảnh hưởng của sự khuyết tật đối với gia đình người khuyết tật, tác động của những khuyết tật về thể chất đến vai trò và các mối quan hệ của các thành viên trong gia đình) [4].

Các nghiên cứu trên cũng đã đề cập đến một số khía cạnh chăm sóc, giáo dục cho trẻ khuyết tật dưới các góc độ khác nhau của hoạt động cơng tác xã hội chun nghiệp về lí luận và thực tiễn nhưng chưa có cơng trình nào đề cập đến các hoạt động trợ giúp cụ thể cho trẻ khuyết tật dưới góc nhìn của một nghề, một khoa học về CTXH đối với việc trợ giúp cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ chậm nói nói riêng. Những nghiên cứu trước đây chỉ tập trung vào vấn đề bệnh lí hoặc chỉ đưa ra vai trị, tầm quan trọng của CTXH cá nhân trong việc tư vấn, trợ giúp cho trẻ khuyết tật mà chưa đưa ra hoạt động hỗ trợ cụ thể trợ giúp trẻ khuyết tật nói chung và trẻ chậm nói nói riêng.

Các nghiên cứu ngoài nước

Số liệu thống kê của Liên Hiệp Quốc (2015) cho biết tại các nước đang phát triển 80% người khuyết tật sống dưới mức nghèo khổ và họ rất hạn chế tiếp cận các dịch vụ y tế, giáo dục và việc làm [16].

Theo Tổ chức Lao động quốc tế (ILO) thì ngun nhân gốc rễ dẫn đến sự nghèo đói và tình trạng bị phân biệt đối xử đối với người khuyết tật chính là việc từ chối các cơ hội làm việc cơng bằng. Chính vì vậy, vấn đề lao động, việc làm của người khuyết tật đã được thể hiện trong luật pháp quốc tế, chính sách, pháp luật của nhiều nước và đã được các tổ chức cũng như các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [1].

Hội nghị lần thứ nhất về người khuyết tật toàn cầu đã tổ chức tại Singapore (30/11 – 6/12/1981) đến năm 1982 chương trình hoạt động tồn cầu về người khuyết tật được Liên Hiệp quốc thông qua 3 mảng: phòng ngừa, phục hồi và tạo cơ hội công bằng cho mọi người. Bắt đầu từ năm 1992, Liên Hợp Quốc quy định lấy ngày 3/12 là ngày quốc tế

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

người khuyết tật nhằm thúc đẩy sự hiểu biết về các vấn đề của người khuyết tật và vận động hỗ trợ cho nhân phẩm, quyền và hạnh phúc của người khuyết tật. Hàng năm Liên Hợp Quốc đưa ra chủ đề của năm để thúc đẩy thực hiện công ước về quyền của người khuyết tật [20].

Trong những năm cuối của thập niên 90, tổ chức UNICEF với UNHCR nghiên cứu nhiều vấn đề liên quan đến trẻ em khuyết tật, bắt đầu từ giai đoạn này nhiều nghiên cứu liên quan đến khuyết tật của trẻ em đã được nhiều nhà khoa học quan tâm: Dữ liệu thống kê cơ bản về người khuyết tật quốc tế 1977; Kỷ yếu về số liệu khuyết tật 1990. Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu có thể biết đến như: Understanding and Reponding to childrens needs inclusive classroom (Sự hiểu biết và ứng phó với nhu cầu của trẻ tại lớp học) với tâm trạng hướng dẫn viên ở lớp hòa nhập và nhấn mạnh việc thực hiện các quyền của trẻ khuyết tật.

Ngơn ngữ rất quan trọng và có mối liên hệ mật thiết với hoạt động của mỗi chủ thể, luôn luôn bao hàm nhiều mặt, nhiều nhân tố không tách rời nhau: âm và nghĩa, nhân tố vật lí, sinh lí và tâm lí, nhân tố cá nhân và xã hội, truyền thống và thói quen, v.v…Theo ý kiến của nhà ngơn ngữ Sausure (1916), hoạt động lời nói của cá nhân bao gồm năng lực ngôn ngữ và ngôn ngữ như hệ thống. Cả hai yếu tố này đều được hiện thực hóa trong lời nói. Nói cách khác, lời nói là “hành vi hiện thực hóa năng lực của cá nhân nhờ các điều kiện xã hội, tức nhờ ngôn ngữ và ngôn ngữ trong nghĩa rộng của từ này (tức là hoạt động lời nói) nếu tách riêng ra là không thể hiểu được, bởi vì nó có tính khơng đồng nhất”. Luận điểm quan trọng của Saussure là khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ khiến con người khác lồi động vật khác. Ngơn ngữ nói giúp con người truyền đạt thông tin, biểu đạt cảm xúc và biểu thị các mối quan hệ xã hội; đồng thời, nó cung cấp cho con người phương tiện tổ chức tư duy, trí nhớ, cho phép hình thành nên những ranh giới phức tạp của lí trí và giúp con người suy ngẫm về những sự kiện diễn ra trong quá khứ, tương lai và mang tính giả thuyết, hơn là giữ chúng trong hiện tại. Lời nói có mục đích là biểu đạt và phản ánh nội dung dựa trên cơ cấu tâm lý và cơ thể [5].

Năm 1836, Humboldt nói tới hoạt động lời nói và ngơn ngữ của con người như sự kết nối giữa con người và xã hội. Steintal G. cho rằng hoạt động lời nói cá nhân có ba yếu

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

tố căn bản: cơ cấu cơ học của cơ thể, cơ cấu tâm lý và nội dung khái niệm hay thế giới quan được biểu hiện. Lời nói có mục đích là biểu đạt và phản ánh nội dung dựa trên cơ cấu tâm lý và cơ thể [1].

Sự chậm nói trong 3 năm đầu đời có thể dẫn đến những khó khăn trong giao tiếp và xã hội hóa các hình tượng quan trọng của trẻ ở thời thơ ấu. Việc chậm nói là nguyên nhân chung khiến các bậc cha mẹ đi tìm lời khuyên từ các bác sĩ của gia đình hoặc từ các bác sĩ nhi khoa. Do sự giao tiếp ở con người là phức tạp nên việc đánh giá và chẩn đốn những khó khăn của trẻ về ngơn ngữ và lời nói thường là vấn đề có nhiều thách thức, địi hỏi ý kiến của chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau như: ngơn ngữ học, thính học, phát triển trẻ em, tâm lý học thần kinh, thần kinh học nhi và tâm thần học.

Năm 2009, Marcelli cho rằng ở những trẻ bình thường, khả năng nắm vững ngơn ngữ diễn ra theo 3 giai đoạn căn bản [23, tr.138]:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn tiền ngôn ngữ (từ 0 - 12, 13 tháng, đôi khi là 18 tháng): Bắt đầu từ những tiếng kêu khơng có ý nghĩa nào khác ngồi biểu đạt sự khó chịu về mặt sinh lý, dần dần những tiền đề của giao tiếp giữa trẻ và môi trường xung quanh được hình thành. Trên thực tế, những tiếng kêu này biểu đạt một sắc thái cảm giác của trẻ đòi mẹ phải đáp ứng (giận dữ,đau đớn, bứt rứt, thỏa mãn, khoái cảm).

- Giai đoạn 2: Giai đoạn ngôn ngữ của trẻ bé (từ 10 tháng đến 2 tuổi rưỡi – 3 tuổi): những từ đầu tiên thường xuất hiện trong tình huống “lắp lời nói”, nghèo nàn về ý, nghĩa nhưng dễ phát âm. Vào khoảng 12 tháng tuổi, một đứa trẻ có thể học được 5 đến 10 từ; đến 2 tuổi, vốn từ vựng của trẻ có thể đạt đến 200 từ. Số lượng từ được tích lũy gia tăng theo độ tuổi. Việc hiểu bị động luôn xảy ra trước sự biểu đạt chủ động; có nghĩa là, trẻ có thể hiểu được một số lượng từ lớn hơn rất nhiều so với việc trẻ nói các từ. Ở giai đoạn “từ-câu”, trẻ dùng một từ mà ý nghĩa của nó phụ thuộc vào điệu bộ, cử chỉ hay hoàn cảnh cụ thể. Ngôn ngữ luôn đi kèm với hành động, củng cố hành động, nhưng vẫn chưa thay thế được hành động. Khoảng 18 tháng tuổi, các câu đầu tiên xuất hiện; trẻ bắt đầu học nói phủ định. Ở giai đoạn này, vai trị của gia đình là rất quan trọng bởi nó là nơi trẻ được tắm mình trong “biển ngơn ngữ” và học nói ngôn ngữ. Nếu thiếu vắng sự tác động ngôn ngữ, vốn từ của trẻ trở nên nghèo nàn hoặc trẻ trở nên chậm trễ trong việc học nói.

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

- Giai đoạn 3: Giai đoạn ngôn ngữ (bắt đầu từ 3 tuổi): là giai đoạn dài nhất và phức tạp nhất trong việc nắm vững ngôn ngữ, được đánh dấu bởi sự phong phú cả về chất lượng và số lượng (khoảng từ 3 tuổi rưỡi đến 5 tuổi, trẻ có thể sở hữu 1.500 từ mà không phải lúc nào cũng biết chính xác ý nghĩa của từ). Đồng thời, ngôn ngữ dần trở thành phương tiện để hiểu biết, một sự thay thế kinh nghiệm trực tiếp. Sự rườm rà cùng với hành động và/hoặc cử chỉ, điệu bộ dần dần biến mất.

Ishikawa và cộng sự (1982) nghiên cứu trên 155 trẻ chậm phát triển ngôn ngữ ở Nhật cho thấy, về mặt bản chất, việc đánh giá tổng thể hiện tượng chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ liên quan đến các vấn đề về thần kinh, thính giác, xúc cảm và xã hội. Các trẻ này đều ở độ tuổi từ 3 đến 8 tuổi, tuy nhiên, phần lớn các trẻ khi được bố mẹ đưa đến thăm khám tại bệnh viện do nhiều nguyên nhân khác nhau thường là dưới 3 tuổi. Nguyên nhân chính khiến bố mẹ đưa con đến khám thường là chậm phát triển tâm thần hoặc không rõ bệnh căn, còn lại là các nguyên nhân khác như tự kỷ, nghe kém, hội chứng giảm chức năng não, ...), trong số này có những trẻ phát triển bình thường. Đối với những trẻ phát triển bình thường, khi xem xét tiểu sử sinh, các tác giả này phát hiện có 33% trường hợp chậm phát triển ngôn ngữ cho thấy những rắc rối ở thời kỳ thứ hai của thai kỳ (bị ngạt, hút chân không, cân nhẹ, ...) [21, tr. 57- 61].

Theo Beitchman và cộng sự (1986), “sự thiếu một hệ thống phân loại phổ quát về các rối loạn lời nối và ngôn ngữ ... là một rào cản lớn đối với việc phát triển các đánh giá thường gặp hữu ích và chính xác”. Các nghiên cứu ở Mỹ, Canada, New Zealand và Anh được thực hiện trên trẻ từ 5 đến 8 tuổi. Kết quả của các nghiên cứu này cho thấy rằng chậm phát triển ngôn ngữ thường đi kèm với các thiếu hụt đặc hiệu về ngôn ngữ. Tỷ lệ trẻ chậm phát triển ngôn ngữ giảm dần theo độ tuổi: 11% ở trẻ 5 tuổi, 9,7% ở trẻ 6 tuổi, 6,5% ở trẻ 7 tuổi và chỉ còn 2-3% ở trẻ 8 tuổi, trong đó, tỷ lệ những trẻ sống ở thành thị bị chậm phát triển ngôn ngữ cao hơn những trẻ sống ở nông thôn [ 22, tr.98].

Theo bảng phân loại bệnh DSM – IV của Hội tâm thần học Hoa Kỳ, một tương phản rõ ràng được rút ra giữa các rối loạn phát triển đặc hiệu và các rối loạn phát triển lan tỏa khi nói tới sự chậm phát triển ngơn ngữ và lời nói. Có hai đặc trưng quan trọng dẫn đến sự phân biệt này. Đặc trưng thứ nhất chính là đặc trưng về sự suy yếu: trong các rối

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

loạn phát triển đặc hiệu, người ta tìm thấy sự suy yếu của một lĩnh vực cụ thể, trong khi các rối loạn phát triển lan tỏa cho thấy sự suy yếu ở nhiều vùng chức năng. Đặc trưng thứ hai đó là bản chất của sự suy yếu: rối loạn phát triển đặc hiệu có nguyên nhân từ sự chậm phát triển chứ không phải từ sự bất thường, trong khi các rối loạn phát triển lan tỏa xuất phát từ những lệch chuẩn hành vi vốn khơng bình thường ở bất kỳ giai đoạn phát triển nào. Theo cách phân biệt này, sự chẩn đoán về rối loạn phát triển ngôn ngữ đặc hiệu là thích hợp khi ngơn ngữ của trẻ chậm hơn so với độ tuổi, sự phát triển của trẻ vẫn diễn ra bình thường ở những lĩnh vực khác và khơng có yếu tố được quan sát thấy cho sự chậm ngôn ngữ (chẳng hạn môi trường gia đình hồn tồn bất thường, chậm phát triển nói chung, mất thính giác hoặc tổn thương thần kinh) [5].

Ở những trẻ lứa tuổi mầm non, sự chẩn đoán sai biệt này có thể khó hình thành. Trên thực tế, đối với phần lớn trẻ, và theo một cách hồn tồn bình thường, việc nắm vững ngôn ngữ không phải là một quá trình phát triển liên tục; nó bao gồm những bước tiến triển, bước thụt lùi, những giai đoạn tăng trưởng lúc nhanh, lúc chậm và thường bao gồm cả những thoái lui, là kết quả của “việc làm ổn định có lựa chọn các khớp nối” [ 20, tr. 268 – 293].

Theo một nghiên cứu mới đây về trẻ chậm phát triển ngôn ngữ, cha mẹ cần chú ý rằng trẻ không theo kịp bạn bè cùng tuổi là do bởi hiện tượng thiểu năng ngôn ngữ kéo dài liên quan tới các vấn đề sức khỏe tâm thần. Andrew Whitehouse và đồng nghiệp tại Đại học Tây Úc (2011) đã theo dõi những trẻ chậm phát triển ngôn ngữ cho đến tuổi thiếu niên và nhận thấy rằng những đứa trẻ này khơng cịn cảm thấy e thẹn, trầm cảm hay hung hăng so với bạn bè cùng trang lứa khi chúng lớn lên. Theo nhóm nghiên cứu này, “Hiện tượng chậm diễn đạt bằng từ vựng khi trẻ lên hai tuổi không phải là một yếu tố nguy cơ gây ra những vấn đề rắc rối về hành vi và cảm xúc sau này”. Điều này đồng nghĩa với phương pháp tiếp cận “chờ xem” có thể mang lại những kết quả tốt đẹp với những bé chậm phát triển ngôn ngữ nếu chúng phát triển bình thường trong các lĩnh vực khác. Trong một số kiểu tự kỷ, các rối loạn hành vi như rối loạn ngôn ngữ có thể xuất hiện muộn chỉ vào khoảng 2 đến 3 tuổi, dưới dạng một thoái lui những thành tích đạt được.

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Một yếu tố sai biệt quan trọng nằm trong khái niệm khoảng trống; cho phép tách biệt một mặt là những trẻ mà ngôn ngữ và thậm chí là cả tiền ngơn ngữ đã sai lệch ngay từ đầu, mặt khác là những trẻ gặp khó khăn trong q trình nắm vững ngơn ngữ, diễn ra đột ngột và thường có nguồn gốc thương tổn. Phần lớn các rối loạn ngôn ngữ xuất hiện sau khoảng trống được hình thành bởi một nhóm các chứng mất ngôn ngữ ở trẻ [22].

Trong các trường hợp trẻ chậm nói, người ta tìm thấy một sự kém tích hợp các âm vị khác nhau cấu thành nên một từ: số lượng, thuộc tính và sự nối tiếp của chúng có thể bị thay đổi. Khơng có ý nghĩa cho tới tận 5 tuổi, sự dai dẳng của việc kém tích hợp khi trẻ trên 5 tuổi báo hiệu một rối loạn và tích hợp và học lời nói, và cần thiết phải có một tiếp xúc trị liệu đối với trẻ. Về mặt lý thuyết, chậm nói khơng đi kèm những bất thường về cú pháp, mà thực tế, nó thường kết hợp với sự chậm ngôn ngữ. Chậm ngôn ngữ đơn thuần được đặc trưng bởi sự tồn tại những rối loạn ngôn ngữ ở một đứa trẻ khơng có dấu hiệu chậm phát triển trí tuệ, cũng khơng có tật điếc nặng hoặc bị loạn thần. Cấu trúc câu, tổ chức cú pháp thường bị nhiễu loạn. Về mặt lâm sàng, yếu tố căn bản chính là việc chậm xuất hiện câu nói đầu tiên ở khoảng sau 3 tuổi, tiếp theo một giai đoạn “nói theo kiểu trẻ sơ sinh” kéo dài. Những bất thường được tìm thấy thường đa dạng: rối loạn trong trật tự các từ của một câu, các lỗi cấu trúc ngữ pháp, động từ dùng ở nguyên thể, khó khăn trong dùng đại từ nhân xưng. Người ta cũng tìm thấy sự bỏ sót từ, các lỗi liên kết, các từ ngữ phản quy tắc, ... Về mặt nguyên tắc, việc hiểu điều trẻ muốn diễn đạt khơng khó, nhưng việc đánh giá mức độ phát triển ngơn ngữ ở trẻ bé đơi khi khó khăn. Phần lớn các thuật ngữ được dùng để mô tả những trẻ có rối loạn lời nói là: loạn khớp nối chức năng và loạn phát triển âm vị, rối loạn đa âm vị,… [22].

Như vậy, trong mọi trường hợp, giai đoạn từ 3 đến 5 tuổi đánh dấu nguy cơ tập trung chủ yếu các rối loạn ngôn ngữ. Để đánh giá và can thiệp trị liệu các trường hợp chậm nói ở trẻ, phần lớn các tác giả đều đề cập đến các thang đo, trắc nghiệm đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ ở trẻ như: thang phát triển ngôn ngữ Bristol, trắc nghiệm Vineland, bảng tổng kê sự phát triển giao tiếp của McArthur…

Các rối loạn ngơn ngữ ở trẻ em thường đóng vai trò quan trọng cả về ý nghĩa lẫn lý do đến thăm khám của gia đình, đặc biệt là những gia đình có trẻ từ 4 đến 8 tuổi. Đây là

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

giai đoạn trẻ học ngơn ngữ nói và chuẩn bị cho việc học đọc và học viết. Sự ảnh hưởng tới những tương tác giữa trẻ và mơi trường (gia đình, trường học, bạn bè) bỗng nhiên có thể xảy đến nếu các rối loạn trở nên nghiêm trọng và dẫn tới các khó khăn tâm lý khác nhau. Do đó rất khó kể đến các rối loạn phản ứng thứ phát và những khó khăn ban đầu. Nghiên cứu về chậm nói ở trẻ em địi hỏi phải có một nền tảng kiến thức về sự phát triển ngơn ngữ bình thường, ở cả khía cạnh sinh lý thần kinh (cơ quan cấu âm, cấu trúc não, cơ quan thính giác bình thường) và khía cạnh tâm lý. Trong chậm nói, một mặt, các lỗi gặp phải là không cố định; mặt khác, mỗi âm vị có thể được phát âm chính xác nếu đứng một mình. Khi đối diện với những rối loạn về biểu đạt này, sự phản ứng của gia đình là rất quan trọng, hoặc yêu cầu trẻ nhắc lại một cách kiên trì , ngăn cản lời nói tự phát của trẻ, hoặc ngược lại không biết đến rối loạn này và để cho trẻ tiếp tục chậm phát triển ngôn ngữ.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Công tác xã hội với trẻ chậm nói lứa tuổi từ 3 - 5

5.2. Về không gian: Viện nghiên cứu và ứng dụng công nghệ giáo dục ATEC.

5.3. Về nội dung : Nghiên cứu tập trung vào vấn đề chậm nói với đối tượng là trẻ

chậm nói lứa tuổi từ 3 đến 5 tuổi.

6. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

6.1. Câu hỏi nghiên cứu

- Thực trạng về giao tiếp và tự phục vụ bản thân của trẻ chậm nói gặp khó khăn như thế nào? Những hoạt động công tác xã hội tại địa bàn nghiên cứu có hiệu quả khơng? - Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến vấn đề chậm nói của trẻ?

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

- Việc ứng dụng phương pháp Công tác xã hội cá nhân hỗ trợ như thế nào cho trẻ?

6.2. Giả thuyết nghiên cứu

- Trong quá trình học tập, trẻ gặp nhiềukhó khăn trong giao tiếp với thầy cơ và bạn bè. trẻ khó khăn trong việc tự phục vụ bản thân (hành vi ăn uống, mặc q uần áo và vệ sinh cá nhân). Tại Viện nghiên cứu và ứng dụng công nghệ giáo dục ATEC, những hoạt động CTXH có xu hướng chăn sóc trẻ là chính mà chưa quan tâm đến đời sống tinh thần của trẻ.

- Có một số yếu tố ảnh hưởng đến trẻ chậm nói như các yếu tố chủ quan (di truyền, phát triển thể chất, khiếm thính, hội chứng tăng động giảm chú ý) và yếu tố khách quan (gia đình; lối sống, mơi trường; lạm dụng các thiết bị thông minh như TV,

Smartphone,…)

- Việc ứng dụng phương pháp Công tác xã hội cá nhân có hiệu quả trong việc hỗ trợ trẻ chậm nói.

7. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích tài liệu

Phân tích các tài liệu liên quan như báo, tạp chí, các nghiên cứu khoa học, các đề án, văn bản pháp luật liên quan đến lĩnh vực hỗ trợ trẻ chậm nói. Những chính sách, tài liệu về nội dung hỗ trợ trẻ chậm nói. Những tài liệu này đánh giá chung về tình hình Cơng tác xã hội trong ngành giáo dục nói chung và trong lĩnh vực trẻ chậm nói nói riêng. Trên cơ sở đó, tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp các khái niệm cơng cụ về chậm nói ở trẻ em, các yếu tố ảnh hưởng đến chậm nói ở trẻ em và đề xuất các biện pháp can thiệp Công tác xã hội cá nhân.

Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát, chụp ảnh trong q trình thu thập thơng tin nhằm đánh giá mức độ tin cậy của thông tin đã thu thập bằng việc quan sát các hoạt động sinh hoạt thường ngày, hoạt động can thiệp của các cô tại Viện nghiên cứu, sự tương tác của trẻ với bạn học trong quá trình can thiệp nhằm giúp đỡ, hỗ trợ can thiệp với trẻ chậm nói.

Phương pháp phỏng vấn

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Phỏng vấn sâu là những cuộc đối thoại được lặp đi lặp lại giữa những nhà nghiên cứu và người cung cấp thông tin qua chính ngơn ngữ. Phỏng vấn được tiến với phụ huynh của trẻ chậm nói; với lãnh đạo viện; với các cơ giáo vừa chăm sóc, vừa dạy trẻ tại Viện nghiên cứu nhằm tìm hiểu thêm những thơng tin chi tiết hơn về trẻ chậm nói. Người được hỏi trả lời trực tiếp và trao đổi với người phỏng vấn về những vấn đề liên quan đến trẻ.

Phương pháp công tác xã hội

Sử dụng phương pháp Công tác xã hội cá nhân gồm 7 bước nhằm hỗ trợ trong q trình can thiệp với trẻ chậm nói.

Giai đoạn 1: Tiếp nhận thân chủ Giai đoạn 2: Thu thập thông tin

Giai đoạn 3: Đánh giá và xác định vấn đề Giai đoạn 4: Lập kế hoạch can thiệp hỗ trợ

Giai đoạn 5: Triển khai các hoạt động trợ giúp thân chủ giải quyết vấn đề Giai đoạn 6: Lượng giá

Giai đoạn 7: Kết thúc ca

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 . CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Các khái niệm công cụ

1.1.1. Công tác xã hội cá nhân

Công tác xã hội cá nhân (trong tiếng Anh là Case Work hay Working with individuals). Công tác xã hội cá nhân (CTXHCN) được xem như phương pháp của CTXH thông qua mối quan hệ tương tác 1-1 giữa nhân viên xã hội với cá nhân thân chủ nhằm trợ giúp họ giải quyết các vấn đề nảy sinh từ sự thay đổi (kinh tế - xã hội) của môi trường, giúp họ điều chỉnh bản thân và cách thức tương tác với môi trường. (Charle Zastrow, 2003). Fardey O.W.et la (2000) cũng coi Công tác xã hội cá nhân là phương pháp trợ giúp mà ở đó nhân viên xã hội sử dụng hệ thống giá trị, kiến thức hành vi con người và các kỹ năng chuyên môn về Công tác xã hội để giúp đỡ cá nhân và gia đình giải quyết các vấn đề tâm lý xã hội, xử lý các mối quan hệ giữa con người với môi trường xung quanh thông qua mối quan hệ tương tác 1-1. [1]

Nguyễn Thị Oanh (1998) cho rằng “Công tác xã hội cá nhân là một phương pháp can thiệp (của Công tác xã hội) quan tâm đến những vấn đề về nhân cách mà một thân chủ cảm nghiệm. Mục đích của cơng tác xã hội cá nhân là phục hồi, củng cố và phát triển sự thực hành bình thường các chức năng xã hội của cá nhân và gia đình”.[1]

Lê Chí An (2006) đã trình bày một khái niệm bao quát từ trọng tâm của phương pháp khoa học đến những kỹ năng công cụ được sử dụng trong công tác xã hội cá nhân

để giúp thân chủ có những thay đổi “Cơng tác xã hội cá nhân là một phương pháp giúp đỡ con người giải quyết các vấn đề khó khăn. Nó mang tính đặc thù, khoa học nghệ thuật. Nó giúp các cá nhân có những vấn đề riêng tư cũng như những vấn đề bên ngoài và vấn đề mơi trường. Đó là một phương pháp giúp đỡ thông qua mối quan hệ để khai thác tài nguyên cá nhân và những tài nguyên khác nhằm giải quyết các vấn đề. Lắng nghe, quan sát, vấn đàm, vãng gia và đánh giá là những công cụ chủ yếu của công tác xã

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

Theo Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em năm 2004 quy định “Trẻ em là công dân Việt Nam dưới 16 tuổi”. Qua đó cũng thấy được, sự chênh lệch về độ tuổi giữa quy định của Liên hợp quốc và quy định của Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em.

Hiệp ước về Quyền Trẻ em của Liên hợp quốc định nghĩa trẻ em là “ Trong phạm vi của công ước này, trẻ em có nghĩa là mọi người dưới 18 tuổi, trừ trường hợp luật pháp áp dụng với trẻ em đó quy định tuổi thành niên sớm hơn.”.

Vậy chúng tôi áp dụng khái niệm trẻ em được cho rằng là những người dưới 18 tuổi, chưa trưởng thành, còn non nớt về thể chất và trí tuệ, dễ bị tổn thương, cần được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục đặc biệt, kể cả sự bảo vệ thích hợp về mặt pháp lý trước cũng như sau khi ra đời.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

khách quan. Về ngơn ngữ, trẻ nghe nói mạch lạc, và hiểu câu dài phức tạp. Những năm cuối của lứa tuổi, trẻ có thể sử dụng ngơn ngữ để giao tiếp thành thạo. Ở lứa tuổi 3 – 5, đây là giai đoạn trẻ sẽ tập sống như một thành viên trong gia đình nhưng đồng thời trẻ cũng mở rộng dần mối quan hệ xã hội và biết gắn kết với mọi thứ xung quanh, biết cách xưng hô với mọi người. Trẻ biết chấp nhận những quy tắc mà xã hội đề ra, biết phân biệt đúng sai. Do đó, biết kiềm chế hành động theo quy tắc. Tư duy được thúc đẩy theo hướng phát triển trí tưởng tượng, nên trẻ ln háo hức theo đuổi những hoạt động mạo hiểm , sáng tạo, và chịu trách nhiệm cho hành động của bản thân.

1.1.4. Trẻ chậm nói

Theo ý kiến của các chuyên gia bệnh viện Vinmec, chậm nói ở trẻ là khi ngôn ngữ của trẻ phát triển theo đúng trình tự bình thường, tuy nhiên với tốc độ chậm hơn so với các trẻ khác [2].

Theo khái niệm của Trung tâm Vina Health, trẻ chậm nói là những trẻ có khả năng sử dụng ngơn ngữ kém hơn so với độ tuổi. Ngược lại, trẻ không tiếp xúc với người lạ cũng là một trong những dấu hiệu trẻ chậm nói. Trẻ thường có dấu hiệu như nói khơng rõ chữ, không phản ứng với tiếng động, khơng thích giao tiếp với người khác, đặc biệt là người ngồi. Trẻ chậm nói có thể gặp một số vấn đề về xã hội và cảm xúc (ngại giao tiếp, thiếu kỹ năng giao tiếp, tức giận vì khơng thể hiện được nhu cầu,…), và có thể ảnh hưởng đến tâm lý (tự ti, thu mình).

Tổng hợp những khái niệm trên, có thể đưa ra khái niệm về trẻ chậm nói như là những người chưa trưởng thành, non nớt về thể chất và trí tuệ, dễ bị tổn thương, cần được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục đặc biệt hiện có khả năng ngôn ngữ kém hơn so với các mốc phát triển ngôn ngữ thông thường của trẻ nhỏ.

Trẻ chậm nói chỉ có thế chỉ chậm nói đơn thuần, khơng có gì quá lo ngại, nhưng chậm nói cũng có thể do mất thính giác hoặc các rối loạn phát triển, các vấn đề về thần kinh tiềm ẩn.

Trẻ chậm nói có 3 dạng là trẻ chậm nói đơn thuần, trẻ chậm nói do khiếm khuyết về sự phát triển não bộ và trẻ do vấn đề ở cơ miệng lưỡi.

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

1.1.5. Trẻ chậm nói lứa tuổi 3 - 5

Trẻ chậm nói thường có xu hướng ảnh hưởng chủ yếu từ 3 đến 5 tuổi. Đây là giai đoạn trẻ đang học hỏi và hoàn thiện các kỹ năng của mình, bao gồm ngơn ngữ, vận động, xã hội, cảm xúc và nhận thức.

Hầu hết những trẻ bình thường đều có thể đạt được các mốc phát triển ngơn ngữ và khả năng nói ở một độ tuổi nhất định. Nhưng trẻ chậm nói thì ngược lại, trẻ chậm nói sẽ đạt chậm hơn so với những đứa trẻ bình thường. Ở lứa tuổi 3-5, trẻ chậm nói thường có những biểu hiện như khơng sử dụng được đại từ nhân xưng nào (con, mẹ, bố); không thể ghép các từ thành một câu ngắn, ví dụ như “Mẹ giúp con”. Lời nói của trẻ thường phát ra rất khơng rõ ràng, khiên người trong nhà và người ngồi đều không hiểu, thường xuyên lắp bắp, rất khó phát ra âm thanh hay từ ngữ, khi nói vẻ mặt của trẻ nhăn nhó.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ chậm nói

Chậm nói ở trẻ em được chia thành hai loại, chậm nói đơn thuần và chậm nói tự kỷ. Hiện tượng chậm nói đơn thuần là do bị rối loạn trong phát triển ngơn ngữ. Cịn trẻ tự kỷ thường bị chậm nói, khơng hiểu ngơn ngữ, sống với một thế giới riêng, tách biệt với thế giới xung quanh. Đối với các nhà chuyên môn Việt Nam, chậm nói đơn thuần là chứng suy giảm ngơn ngữ và khả năng phát triển ngôn ngữ khá phổ biến ở trẻ em. Đây là một trạng thái rối nhiễu tâm lý thường để lại nhiều hậu quả; đồng thời, ở một góc độ nào đó, chứng chậm nói ở trẻ gửi tới người lớn một thông điệp ngầm ẩn về những khó chịu, về sự đau khổ tâm trí mà trẻ đang phải chịu đựng. Mặc dù trẻ chậm nói có trí tuệ phát triển bình thường, nhưng do khơng thể biểu hiện hay bộc lộ ra bằng ngôn ngữ thông thường nên dễ cáu giận và căng thẳng.

1.2.1. Yếu tố liên quan đến di truyền

Theo nhiều kết quả nghiên cứu cho thấy trẻ mắc chứng chậm nói có mối liên quan tới các vấn đề về di truyền bởi kết cấu gen. Do đó trong gia đình có tiền sử người mắc chứng chậm nói thường sẽ là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ nhỏ trong gia đình bị ảnh hưởng. Cụ thể là trẻ gặp khó khăn trong việc sử dụng ngơn ngữ bao gồm cả nói và viết so với các bạn.

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

Trung tâm Kiểm sốt và Phịng ngừa dịch bệnh theo dõi trong khoảng năm 2006 – 2008 và thấy cứ 6 trẻ em Mỹ thì lại có 1 trẻ bị một khuyết tật phát triển. Hiện tại, nghiên cứu mới cho thấy rằng gen có thể liên quan đến vấn đề chậm phát triển ngôn ngữ. Vấn đề này được nghiên cứu dựa trên một nghiên cứu được công bố trên Tạp chí International Journal of Language and Communication Disorders. Để đạt được kết quả, các nhà nghiên cứu, bao gồm cả Eivind YstrØm của Viện Y tế công cộng Na Uy, tác giả chính của nghiên cứu, đã phân tích dữ liệu dựa trên nghiên cứu được tiến hành đối với 10.587 trẻ em được theo dõi từ tuần 17 của thai kỳ đến khi được 5 tuổi. Trong giai đoạn từ 3 đến 5 tuổi, các nhà nghiên cứu chia trẻ thành 3 nhóm. Nhóm thứ nhất bao gồm các trẻ liên tục có dấu hiệu chậm nói lúc 3 và 5 tuổi. Nhóm thứ 2 bao gồm những trẻ có ít hiện tượng chậm nói chỉ ở tại thời điểm 3 tuổi. Nhóm thứ ba bao gồm các trẻ bị chậm nói lần đầu tiên được xác định ở thời điểm 5 tuổi.

Các nhà nghiên cứu nói rằng nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng gen đóng vai trị quan trọng trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em, và những gen khác khau có liên quan đến rối loạn ngơn ngữ khác nhau. Họ đã đưa ra giả thuyết rằng cả vấn đề gen di truyền và môi trường bên ngồi tác động đến trẻ đều có thể đóng vai trị trong sự chậm phát triển rối loạn ngơn ngữ.

YstrØm nói: “Chúng tơi thấy rằng trước hết thì yếu tố di truyền khó khăn trong việc đọc và viết có thể là lý do chính giải thích tại sao trẻ bị chậm nói bắt đầu từ 3 đến 5 tuổi. Tiền sử đọc và viết khó khăn trong gia đình là những yếu tố nguy cơ chủ yếu dẫn tới những khó khăn ngơn ngữ khởi phát muộn. Chúng tơi thấy khơng có vấn đề gì về ngôn ngữ khi trẻ từ 18 tháng đến 3 tuổi. Đây là những vấn đề tiềm ẩn”[7].

1.2.2. Yếu tố liên quan đến sự phát triển thể chất

Trẻ chậm nói do sự chậm phát triển của quá trình xử lý thần kinh trung ương, rối loạn khả năng đọc, bại não (có rất nhiều nguyên nhân gây bại não), tự kỷ tổn thương não bộ, mù bẩm sinh cho dù không có dấu hiệu khiếm khuyết về tư duy thần kinh khác hoặc hội chứng hạn chế năng lực biểu đạt ngơn ngữ, khơng có khả năng nói hoặc viết mặc dù có khả năng hiểu được ngơn ngữ. Khi đánh giá y khoa những trẻ này, các bác sĩ tìm hiểu

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

quá trình người mẹ mang thai cũng như sự phát triển của trẻ và tìm ra những yếu tố bất thường. Có trẻ chậm nói vốn là một đứa trẻ được sinh non, có trẻ do bị sốt cao co giật, bị ngã chấn thương hoặc bị bất cứ một vấn đề gây rối loạn, tổn thương thực thể (vỏ não, hoặc cơ quan phát âm “tai, mũi, họng”), thiếu vắng giao tiếp hai chiều trong giai đoạn từ 0 - 2 tuổi …Ngoài ra, do nguyên nhân thiếu dinh dưỡng cũng dẫn tới sự tổn thương tại não bộ hoặc các yếu tố di truyền. Rối loạn ngôn ngữ khác một dạng bệnh lý của hệ thống thần kinh nên những khiếm khuyết về hệ thống thần kinh chiếm tới 50% nguyên nhaan dẫn đến những hạn chế ngôn ngữ ở trẻ [11].

1.2.3. Yếu tố liên quan đến thính giác

Khiếm thính cũng là một nguyên nhân phổ biến của chậm nói. Trẻ sẽ gặp phải vấn đề về ngôn ngữ khi không nghe được nội dung giao tiếp một cách liền mạch và rõ ràng. Khiếm thính có thể ảnh hưởng rõ nét tới mức độ phát triển ngôn ngữ. Như vậy, vấn đề khiếm thính tỷ lệ thuận với vấn đề chậm nói. Trẻ bị khiếm thính bẩm sinh hoặc bị điếc càng bị chậm nói. Cho dù khiếm khuyết được phát hiện sớm và can thiệp sớm trong những năm đầu đời [11].

1.2.4. Yếu tố liên quan đến môi trường sống

Kỹ năng về ngôn ngữ không được sự quan tâm đúng mức. Các bậc cha mẹ ít quan tâm phát triển cho trẻ. Chỉ tập trung dạy các kỹ năng khác như đi, đứng…hoặc do trẻ là con thứ trong gia đình và anh chị của trẻ là những đứa trẻ có khả năng giao tiếp quá tốt. Thực hiện yêu cầu của trẻ mà khơng cần phải nói nhiều nhưng vẫn đạt được điều trẻ mong muốn khiến cho trẻ “lười” giao tiếp, có ít cơ hội để tham gia các cuộc hội thoại với những người xung quanh trẻ. Trẻ không giao tiếp hoặc ít được quan tâm trong mơi trường ni dưỡng ngồi gia đình. Ngồi ra, chất lượng sống hạn chế như nghèo đói, suy dinh dưỡng, thiếu sự quan tâm, chăm sóc…cũng dẫn tới sự chậm nói của trẻ. Trẻ bị ngược đãi do không được quan tâm hoặc ít khi được nói chuyện giao tiếp với cha mẹ cũng dẫn đến bị chậm nói [11].

1.3. Đặc điểm tâm lý của trẻ lứa tuổi 3 – 5 khuyết tật

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

1.3.1.Về nhận thức

Bước vào độ tuổi lên 5, trẻ bắt đầu có sự nhận thức và phát triển vượt trội về mọi mặt, cả về thể chất, trí tuệ, ngơn ngữ lẫn tính cách. Ở lứa tuổi này, trẻ thường hiếu động giao tiếp với bạn bè, như trẻ thích các trò chơi tập thể. Trẻ bắt đầu tiếp thu nhiều kiến thức mới mẻ ở trường, phát triển về khả năng tư duy logic cũng như hồn thiện về trí tuệ, ngôn ngữ. Trẻ 5 tuổi bắt đầu ý thức về bản thân mình, trẻ biết yêu bản thân mình và bắt đầu xuất hiện tính ích kỉ, khơng muốn chia sẻ mọi thứ với người xung quanh. Trẻ ý thức cái gì là sở hữu của mình, cái gì là của người khác và trẻ chỉ tập trung vào lợi ích của bản thân mà khơng cần biết những người xung quanh. Tính cách này có hai mặt, một mặt sẽ giúp trẻ luôn ý thức và phát triển lịng tự trọng của mình, nhưng mặt khác nếu trẻ ích kỉ thái q mà khơng có sự uốn nắn của người lớn thì trẻ sẽ trở thành một người xấu. Một trong những tâm lý của trẻ 5 tuổi là thích tưởng tượng. Lúc này, trẻ bắt đầu hiểu được những điều thiện, ác, thích những câu chuyện có cái kết có hậu, biết bất bình với những nhân vật xấu trong truyện, trẻ thích hóa thân vào những nhân vật trong truyện cổ tích có tính cách tốt như làm cơng chúa, ghét làm phù thủy…Ngồi ra, trẻ bắt đầu có chính kiến riêng của mình nên thường đưa ra những câu hỏi thắc mắc thậm chí những lập luận riêng của mình để “cãi” người lớn [14].

1.3.2.Về hành vi

Trẻ chậm nói chỉ biết bắt chước hành động, âm thanh mà khơng tự mình phát âm từ hoặc cụm từ. Chỉ nói được một số từ ngữ quen thuộc, lặp đi lặp lại, không biết dùng ngôn ngữ để trò chuyện với người khác, thường xuyên lắp bắp, rất khó phát ra âm thanh hay từ ngữ, khi nói vẻ mặt trẻ nhăn nhó. Ít quan tâm hoặc thậm chí khơng quan tâm gì đến sách truyện. Khơng quan tâm và khơng tương tác, nói chuyện với những trẻ khác.

1.3.3. Về cảm xúc

Ở lứa tuổi này, trẻ biết cách thể hiện cảm xúc cũng như có thể hiểu được cảm xúc của mọi người. Trẻ ln mong muốn tự mình làm tất cả mọi việc. Đây cũng là khoảng thời gian bé bắt đầu hình thành “cái tơi” của mình. Trẻ tỏ ra vơ cùng thích thú, tị mị và

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Nếu trước đây trẻ tự cho mình là trung tâm thì giờ đây trẻ đã dần hiểu được khơng hẳn lúc nào mình cũng được ưu tiên hàng đầu. Trẻ bắt đầu hiểu về cảm xúc của người khác. Đồng thời, trẻ có khả năng vượt qua các xung đột và kiểm sốt cảm xúc của mình tốt hơn. Trẻ sẽ thể hiện sự tức giận bằng lời nói nhiều hơn thay vì hàng động. Trẻ đã biết nhận thức được sự khác biệt giữa ước mơ và thực tế. Ln thích có nhiều bạn bè và biết chia sẻ, nhường nhịn khi chơi cùng; biết quan tâm khi thấy bạn bè, bố mẹ, anh chị, người thân không vui. Trẻ hiểu và tuân theo các quy tắc nhưng thỉnh thoảng vẫn bướng bỉnh và bất hợp tác [14].

1.3.4. Về tính cách

Giai đoạn trẻ 3 tuổi có sự hình thành tâm lý, cá tính rõ rệt của từng trẻ thì sang tới 4 tuổi, cá tính đó đã trở nên khá ổn định dần trở thành cá tính riêng của một con người hồn thiện. Hầu hết đều nắm bắt được các khái niệm trừu tượng thông qua việc trẻ hiểu được thời gian giữa ngày và đêm; nhận diện hình dạng, màu sắc; tín hiệu đèn giao thông; một số chữ cái và con số;…Ở độ tuổi này, trẻ biết lắng nghe tốt hơn. Việc này phục vụ cho quá trình học hỏi của trẻ. Trẻ lắng nghe những câu chuyện của mọi người; quan sát vật dụng trong nhà và môi trường xung quanh nơi trẻ sống. Đi sâu nghiên cứu trẻ chậm nói có một số đặc điểm tính cách như tự ti, sợ hãi, tăng mức độ lo lắng, thiếu tự tin vào khả

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

Ngồi ra, nhiều bố mẹ thấy mặc cảm vì gia đình có trẻ khuyết tật nên họ có thể nghĩ mình có lỗi lầm hoặc ốn trách mà khơng chấp nhận trẻ, điều này khiến cho trẻ cảm thấy không được u thương, tơn trọng và sẽ khiến trẻ khó hình thành nên một nhân cách khỏe mạnh. Bên cạnh đó, việc gia đình có trẻ khuyết tật cũng ảnh hưởng đến kinh tế gia đình do mất nhiều thời gian chăm sóc trẻ, khơng có thời gian đi làm, gia đình trở nên khó khăn dẫn đến ảnh hưởng tới tâm lý của cha mẹ cũng như đời sống tâm lý của trẻ [14].

1.4. Vai trò của nhân viên Cơng tác xã hội với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ chậm nói nói riêng

Có rất nhiều khái niệm về các vai trò khác nhau của nhân viên Công tác xã hội với mỗi vị trí khác nhau trong hoạt động can thiệp. Tuy nhiên mỗi thân chủ là một trường hợp có những đặc điểm riêng do vậy chưa có một khái niệm cụ thể nào cho mỗi vai trị cụ thể của nhân viên Cơng tác xã hội. Ví dụ, đối với vai trị là giáo viên chúng ta có thể hiểu nhân viên Cơng tác xã hội sẽ là người tham gia trực tiếp vào quá trình giáo dục cho thân chủ với tư cách như là một giáo viên có đủ kỹ năng và được đào tạo chun mơn trong lĩnh vực cụ thể đó. Tuy nhiên do thân chủ xuất phát điểm là trẻ chậm nói đi học hồ nhập tại mơi trường bình thường nên khơng thể tránh khỏi những khó khăn mà bản thân trẻ chưa thể ứng phó ngay được. Chính vì vậy, trẻ cần sự hỗ trợ hồ nhập từ phía giáo viên, nhân viên Cơng tác xã hội, nhà trường, gia đình và các bạn học. Như thế sự hỗ trợ hồ nhập có thể hiểu “là thay đổi thái độ và thói quen của các cá nhân tổ chức và hiệp hội để các em có thể tham gia một cách đầy đủ, bình đẳng và đóng góp vào cuộc sống của cộng

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

đồng mình, nền văn hóa của mình. Một xã hội hịa nhập là một xã hội trong đó mọi sự khác biệt đều được tơn trọng và có giá trị, và xã hội đó có các chính sách và chương trình nhằm xóa bỏ sự phân biệt đối xử thành kiến”, “giáo dục hòa nhập là một quá trình bắt đầu từ việc xác định mọi rào cản trong và xung quanh nhà trường, những gì cản trở việc học của các em, tới việc giảm bớt và xóa bỏ những trở ngại này”[14, tr.16].

Vai trị của Nhân viên Công tác xã hội trong hỗ trợ cho trẻ chậm nói là các tác động của những nhân viên xã hội có trình độ chun mơn, hoạt động có cơ sở khoa học nhằm trợ giúp/giúp đỡ trẻ chậm biết nói có thể học tập, vui chơi, phát triển ngôn ngữ và các kỹ năng xã hội một cách tự chủ, linh hoạt trong môi trường giáo dục bình thường với các trẻ cùng lứa tuổi.

1.4.1. Nhân viên Công tác xã hội là người hỗ trợ

Đối với trẻ chậm nói, nhân viên CTXH có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy và hỗ trợ trẻ chậm nói. Đón học sinh, hướng dẫn trẻ về đúng lớp, về đúng chỗ ngồi, dạy trẻ tập đánh vần, hỗ trợ trẻ chơi những trị chơi vận động. Nhân viên CTXH có nhiệm vụ hỗ trợ các đối tượng là học sinh tại đây để đạt được những hiệu quả học tập tốt nhất. Đồng thời nhân viên CTXH cũng có trách nhiệm theo dõi và rèn luyện quá trình học tập của học sinh bằng các các kỹ năng phát triển thể chất, tinh thần và giáo dục sức khỏe…

1.4.2. Nhân viên Công tác xã hội là người tham vấn tâm lý

Nhân viên CTXH tiếp cận, trò chuyện và lắng nghe những chia sẻ của học sinh và gia đình về vấn đề tâm lý của trẻ như lo âu, căng thẳng, nhút nhát…để giúp trẻ giải tỏa được những cảm xúc tiêu cực, giúp trẻ tự tin hơn trong các mối quan hệ xung quanh. Nhân viên CTXH thường xuyên theo dõi và hỏi han người thân của trẻ, đặc biệt là cha mẹ của trẻ, giúp trẻ hịa đồng với các cơ và các bạn.

1.4.3. Nhân viên Công tác xã hội là người kết nối

Nhân viên CTXH phải đảm bảo quyền được chăm sóc sức khỏe tinh thần lẫn thể chất, quyền được học tập, vui chơi của trẻ qua việc tư vấn các vấn đề xã hội có liên quan đến trẻ cho gia đình trong quá trình học tập tại đây; tìm kiếm các dịch vụ hỗ trợ trên cơ sở tìm hiểu và phân tích các yếu tố xã hội liên quan đến trẻ; hỗ trợ giải tỏa tâm lý cho trẻ và

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

gia đình của trẻ…Ngồi ra, nhân viên CTXH cũng đóng vai trị là cầu nối để giải quyết các mâu thuẫn giữa trẻ với các bạn xung quanh, giữa trẻ với cô giáo, giữa trẻ với gia đình.

1.5. Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu

1.5.1.Thuyết thân chủ trọng tâm Carl Rogers

Phương pháp tham vấn thân chủ trọng tâm lúc đầu được gọi là liệu pháp thân chủ trọng tâm (Carl Rogers, 1951) và sau đó được gọi là phương pháp tham vấn tập trung vào cá nhân (Person – Centered counseling), hướng tiếp cận của Carl Rogers không chỉ được coi là có ý nghĩa lớn lao trong cơng việc trợ giúp thân chủ mà cịn được xem là cách sống của con người. Rogers tin rằng bản chất của con người là thiện với những khuynh hướng tiến đến phát triển tiềm năng và xã hội hóa mà nếu đặt trong môi trường thuận lợi sẽ phát triển nhận thức và hiện thực hóa tiềm năng đầy đủ.

Theo Rogers, mỗi người đều sở hữu những tiềm năng cho sự lớn lên, tiềm năng cho những hành vi có hiệu quả và có khuynh hướng tự hiện thực hóa những tiềm năng của mình. Sở dĩ một cá nhân nào đó (TC) phát triển những hành vi kém thích nghi là do sự tập nhiễm những mẫu ứng xử sai lệch. Bởi vì mỗi cá nhân đều có nhu cầu mạnh mẽ được người khác chấp nhận, coi trọng nên họ có thể hành động một cách không tự nhiên, không thực tế và phát triển những cảm giác sai lệch về bản thân, những điều mình mong muốn.

Rogers cho rằng cá nhân có khuynh hướng một mặt làm cho phần lớn trường hợp những trải nghiệm mà mình sẽ sống trong thế giới bên ngoài phù hợp với khái niệm về cái mình, cái mình thực tế. Mặt khác nó nhằm làm cho cái mình sát với những tình cảm sâu xa tạo nên cho cái mình lý tưởng, tương ứng với những gì tiềm tàng. Như vậy cái mình hiện thực có nguy cơ khơng ăn khớp hoặc khi con người dưới áp lực của hoàn cảnh bắt buộc phải từ chối một số trải nghiệm hoặc con người tự thấy mình phải áp đặt những tình cảm và những giá trị hoặc những thái độ khiến cho cái mình hiện thực xa với cái mình lý tưởng.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Sự lo âu và những khơng thích nghi về tâm lý ít nhiều để lại hậu quả của sự mất ăn khớp giữa cái mình hiện thực và những trải nghiệm cuộc sống một bên và bên kia giữ cái mình hiện thực và hình ảnh lý tưởng mà bản thân con người đó có. Mục đích của phương pháp tham vấn tập trung vào cá nhân không phải là chữa trị cho thân chủ hoặc tìm kiếm những nguyên nhân từ quá khứ mà cái chính là khuyến khích thân chủ tự hiện thực hóa những tiềm năng của bản thân, tạo điều kiện dễ dàng cho sự phát triển tâm lý lành mạnh ở thân chủ. Thân chủ được xem như là một chủ thể có hiểu biết, họ phải được hiểu, được chấp nhận để nhân viên Cơng tác xã hội có thể cung cấp những loại hình giúp được tốt hơn.

Nhiệm vụ của nhân viên Công tác xã hội theo phương pháp tiếp cận này là tạo ra môi trường thuận lợi cho phép thân chủ học cách hành động để đạt đến sự tự khuyến khích và tự hiện thực hóa, giúp thân chủ bỏ những “rào cản tâm lý” đang hạn chế sự bày tỏ khuynh hướng tích cực vốn có và giúp thân chủ làm sáng tỏ, hiểu rõ bản thân và chấp nhận tình cảm riêng của mình.

Lắng nghe tích cực là một trong những kỹ năng nền tảng của tham vấn theo phương pháp thân chủ trọng tâm nói riêng và tham vấn nói chung. Nó địi hỏi nhân viên Công tác xã hội phải lắng nghe bằng các giác quan, nghe bằng sự cảm nhận của xúc cảm, nghe bằng “trái tim”. Lắng nghe tích cực như một sự ngầm ẩn trả lời: tôi tin tưởng và tôn trọng vào sự nồng nhiệt, giá trị của bản thân bạn, tin tưởng vào con người bạn, vào những điều bạn đang có. Cùng lúc đó thân chủ cảm thấy như mình đã được lắng nghe, được hiểu, được thơng cảm. Lắng nghe tích cực làm cho thân chủ tự đi sâu vào mình, tự trải nghiệm cảm xúc của mình, lắng nghe trong sự khổ đau để từ đó hiểu mình hơn, hiểu vấn đề vướng mắc và có thể đi đến chấp nhận nó, giúp thân chủ giải phóng được mình khỏi sự kiềm chế của người khác, giải tỏa được xung đột, uất ức trong nội tâm, động viên thân chủ tiếp tục nói nhiều hơn nữa đặc biệt chia sẻ hơn về cảm xúc đối với nhân viên Công tác xã hội.

Phản hồi là việc nhân viên Công tác xã hội nói lại bằng ngơn ngữ của mình hay nhắc lại lời của thân chủ một cách cô đọng để làm rõ hơn cảm xúc, ý nghĩa cảm nhận của thân chủ và phải đạt được sự tán thành của thân chủ. Kỹ năng phản hồi phải dựa trên sự

Thư viện ĐH Thăng Long

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

nhận định và hiểu biết của thân chủ. Nếu chưa nhận định và hiểu vấn đề của thân chủ thì khó có được phản hồi tốt. Nhân viên Công tác xã hội phải khai thơng được sự hiểu biết của mình về điều thân chủ đang nói và cố gắng bộc lộ điều đó một cách trung thực, nồng hậu, chân thành, không đánh giá, phán xét khiến thân chủ tự vệ.

Đối với thân chủ là trẻ chậm nói, nhân viên Công tác xã hội phải cho thân chủ thấy được mình là một người “đáng tin cậy, chắc chắn”. Nhân viên Công tác xã hội phải chấp nhận các đặc điểm đặc thù của thân chủ, phải tự đặt mình vào thế giới tình cảm và ý nghĩ của thân chủ và nhìn chúng như thân chủ đã nhìn thấy. Như vậy, nhân viên Công tác xã hội sẽ cảm nhận được thế giới thân chủ một cách chính xác hơn và từ đó có thể giúp đỡ thân chủ đạt được những điều mình mong muốn.

1.5.2.Lý thuyết học tập xã hội

Lý thuyết học tập xã hội xuất hiện đầu tiên và phát triển trong tâm lý học lâm sàng để trị liệu hành vi dựa trên nghiên cứu của tâm lý học. Chúng ta khơng chỉ học tập những hành vi mang tính bẩm sinh, mà cả những hành vi mới nhằm đáp ứng những nhu cầu của chúng ta hoặc thay thế những hành vi đã có nếu nó gây ra một số vấn đề của chúng ta và không chỉ quan tâm đến những vấn đề biến đổi có thể xảy ra trong ý thức.

Lý thuyết học tập xã hội (Bandura, 1977) mở rộng quan điểm này và cho rằng hầu hết các lý thuyết học tập đạt được qua nhận thức của con người và suy nghĩ những điều gì mà họ đã trải nghiệm. Học tập qua việc xem xét các ví dụ của người xung quanh.

Lý thuyết học tập xã hội của Bandura cho rằng môi trường xã hội sẽ dẫn đến việc tạo nên những hành vi của một cá nhân. Ngoài ra ơng cũng tin rằng những hành vi cũng có thể tạo ra môi trường và gọi hiện tượng này là hiện tượng quyết định hỗ tương hai chiều. Thế giới và hành vi con người có tác động qua lại lên nhau. Ơng Bandura đã nhìn vào nhân cách như là một quá trình tiếp cận giao thoa giữa ba đại lượng: Mơi trường – Hành vi – Q trình phát triển tâm lý của một cá nhân.

Bandura đã công nhận những ảnh hưởng của bên ngoài đối với hành vi của con người hoạt động thông qua trung gian là yếu tố nhận thức. Các tiến trình nhận thức liên quan đến việc quyết định biến cố nào trong nhiều biến cố ngoài sẽ được quan sát và cá

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

của con người, chúng được chúng ta dùng để đưa ra những diễn giải về các sự kiện mà qua đó hành vi được hướng dẫn.

Bên cạnh đó, lý thuyết này cho rằng cá nhân có một hệ thống bản thân ảnh hưởng mạnh đến hành vi. Hệ thống này, theo A. Bandura là tập hợp các cơ cấu nhận thức và các chức năng phụ của tri giác, sự đánh giá và sự quy định hành vi. Cá nhân cư xử một phần do các kì vọng về mặt nhận thức, trong đó kì vọng về tính hiệu quả, tiêu biểu cho mức độ mà cá nhân tin rằng mình có thể đạt được kết quả đáng mong ước trong một tình huống riêng biệt.

Đối với một trẻ chậm nói, nhân viên CTXH phải dạy trẻ tập nói bằng cách phát âm và sử dụng đạo cụ và trẻ quan sát bắt chước từ và âm từ mơi trường xung quanh.

1.6. Chính sách, pháp luật của Nhà nước

Trợ giúp pháp lý là một trong những chính sách nổi trội về trợ giúp trong lĩnh vực

tư pháp dành cho người khuyết tật. Quyền trợ giúp pháp lý của người khuyết tật được ghi nhận ngay từ khi có Luật Trợ giúp pháp lý 2006 (quy định người khuyết tật không nơi nương tựa được trợ giúp pháp lý), đến nay tiếp tục được kế thừa tại Luật Trợ giúp pháp lý 2017 (quy định người khuyết tật có khó khăn về tài chính được trợ giúp pháp lý). Theo quy định của Nghị định số 144/2017/NĐ-CP ngày 15/12/2017 quy định chi tiết một số điều của Luật Trợ giúp pháp lý thì điều kiện khó khăn về tài chính của người được trợ giúp pháp lý là người thuộc cận nghèo hoặc là người đang được hưởng trợ cấp xã hội hàng tháng theo quy định của pháp luật. Như vậy, người khuyết tật thuộc hộ cận nghèo hoặc là người đang hưởng trợ cấp xã hội hàng tháng thì được trợ giúp pháp lý. Ngoài