tổ chức hoạt động nhóm trong giảng dạy gdcd lớp 9 ở các trường thcs huyện đà bắc tỉnh hòa bình

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.38 MB, 138 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHĨM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CƠNG DÂN LỚP 9 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÀ BẮC, TỈNH HỊA BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 9 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÀ BẮC, TỈNH HỊA BÌNH

Ngành: Lý luận & phương pháp dạy học Bộ mơn Lý luận chính trị Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐỒNG VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, có sự hướng dẫn khoa học của là TS. Đồng Văn Quân - Giảng viên Khoa Giáo dục Chính trị, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên. Các nội dung nghiên cứu và kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác. Những số liệu, bảng biểu phục vụ cho việc phân tích và dẫn dắt đề tài này được thu thập từ các nguồn tài liệu khác nhau được ghi chú trong mục tài liệu tham khảo hoặc chú thích ngay bên dưới các

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian triển khai nghiên cứu và hoàn thành luận văn, em đã nhận được sự giúp đỡ, hỗ trợ tích cực của nhiều cá nhân, tập thể và cơ quan đơn vị.

Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến TS. Đồng Văn Quân, người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho em. Thầy đã dành cho em nhiều thời gian, tâm sức, quan tâm, định hướng, động viên em trong suốt quá trình làm luận văn.

Em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo giảng dạy lớp Cao học LL&PPDH bộ mơn Lý luận Chính trị, khóa 29, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã giảng dạy, giáo dục, cung cấp tri thức cho em trong suốt thời gian học tập tại trường.

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh của các trường THCS trên địa bàn huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, các anh/chị học viên cùng lớp cao học Cao học LL&PPDH bộ mơn Lý luận Chính trị, khóa 29 đã luôn động viên, quan tâm giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Trong q trình thực hiện, luận văn khơng thể tránh khỏi một số thiếu sót. Em rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cơ, đồng nghiệp, bạn bè để luận văn của em được hoàn chỉnh hơn.

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn ... 4

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 5

4. Giả thuyết khoa học ... 5

5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ... 5

6. Đóng góp mới của đề tài ... 6

7. Cấu trúc của luận văn ... 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN ... 8

1.1. Tóm lược tình hình nghiên cứu ... 8

1.1.1. Các nghiên cứu khoa học nước ngồi... 8

1.1.2. Các cơng trình khoa học trong nước ... 9

1.1.3. Nội dung luận văn nghiên cứu tiếp ... 15

1.2. Một số vấn đề lý luận của việc tổ chức TLN trong dạy học môn GDCD lớp 9 ở trường trung học cơ sở ... 15

1.2.1. Khái niệm hình thức hoạt động thảo luận nhóm ... 15

1.2.2. Vận dụng hình thức tổ chức thảo luận nhóm theo hướng đổi mới

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.3.2. Vai trị hình thức tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học mơn GDCD

lớp 9 THCS ... 36

Kết luận chương 1 ... 38

Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 9 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HUYỆN ĐÀ BẮC, TỈNH HỊA BÌNH ... 39

2.1. Thực trạng việc dạy học bằng hình thức tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học mơn GDCD tại các trường THCS huyện Đà Bắc, Hịa Bình .... 39

2.1.1. Khái quát chung về các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình ... 39

2.1.2. Khái qt tình hình dạy học mơn GDCD lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình ... 45

2.1.3. Thực trạng của việc tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình... 47

2.2. Quy trình tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình ... 55

2.2.1. Quy trình thiết kế bài học ... 55

2.2.2. Quy trình thiết kế bài giảng ... 57

2.2.3. Quy trình tổ chức giờ học ... 59

2.2.4. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ... 62

2.3. Điều kiện để thực hiện công tác dạy học GDCD lớp 9 qua hình thức tổ chức thảo luận nhóm ... 64

2.3.1. Đối với giáo viên ... 64

2.3.2. Đối với học sinh ... 66

2.3.3. Đối với cơ quan quản lý các cấp ... 66

2.3.4. Đối với cơ sở vật chất ... 67

Kết luận chương 2 ... 68

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM QUY TRÌNH TỔ CHỨC THẢO LUẬN NHĨM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 9 TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HUYỆN ĐÀ BẮC, TỈNH HỊA BÌNH.. 69

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ... 69

3.1.1. Giả thuyết của thực nghiệm ... 69

3.1.2. Thực nghiệm nhằm mục đích ... 70

3.1.3. Đơn vị tiến hành thực nghiệm ... 70

3.1.4. Thời gian thực nghiệm ... 70

3.1.5. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ... 71

3.1.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ... 71

3.2. Nội dung thực nghiệm ... 71

3.2.1. Thiết kế các giáo án thực nghiệm ... 71

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

GDCD : Giáo dục công dân

PPTLN : Phương pháp thảo luận nhóm

PTDTBTTHCS : Phổ thơng dân tộc bán trú trung học cơ sở

SGK : Sách giáo khoa

TNSP : Thực nghiệm sư phạm THCS : Trung học cơ sở

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Số lượng đội ngũ giáo viên dạy học môn GDCD tại các trường THCS thuộc huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình năm học 2022 - 2023 ... 41 Bảng 2.2. Số lượng học sinh ở các trường THCS thuộc huyện Đà Bắc,

tỉnh Hịa Bình giai đoạn 2019 - 2023 ... 44 Bảng 2.3. Kết quả học tập học kỳ I năm học 2022 - 2023 của HS khối 9

các trường THCS trên địa bàn huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình .... 45 Bảng 2.4. Nhận thức của CBQL, GV về sự cần thiết của việc tổ chức

hoạt động nhóm vào dạy học bộ môn GDCD ở các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình. ... 48 Bảng 2.5. Đánh giá của GV về mục đích tổ chức hoạt động nhóm trong

dạy học GDCD lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình ... 49 Bảng 2.6. Đánh giá của GV và HS về mức độ sử dụng các phương pháp

dạy học đối với môn GDCD lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc ... 50 Bảng 2.8. Đánh giá hiệu quả tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học GDCD

lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình ... 52 Bảng 2.9. Nhận xét của CB QL và GV về những khó khăn gặp phải khi

tổ chức TLN trong giảng dạy môn GDCD lớp 9. ... 53 Bảng 2.10. Sự hứng thú học tập môn GDCD của HS khi GV tổ chức hoạt

động nhóm trong giảng dạy ... 54 Bảng 3.1: Số lượng HS lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm(TN) ... 71 Bảng 3.2. Đánh giá về cách thức dạy của GV ở lớp đối chứng và lớp

thực nghiệm ... 76 Bảng 3.3. Mức độ hiểu bài của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. .. 77 Bảng 3.4: Mức độ ghi nhớ bài học ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .... 78

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Bảng 3.5: Mức độ hứng thú học tập của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 79 Bảng 3.6: Những kỹ năng được hình thành và phát triển thông qua dạy

học môn GDCD lớp 9 thơng qua tổ chức hoạt động nhóm ... 80 Bảng 3.7. Điểm kiểm tra 45 phút môn GDCD giữa lớp đối chứng và

lớp thực nghiệm ở trường THCS Tân Pheo ... 82 Bảng 3.8. Điểm kiểm tra 45 phút môn GDCD của lớp đối chứng và thực

nghiệm tại Trường THCS Thị Trấn ... 82 Bảng 3.9. Điểm kiểm tra 45 phút môn GDCD 9 của lớp đối chứng và

thực nghiệm tại Trường PTDTBTTHCS Tân Minh ... 83

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Mức độ hiểu bài của HS ở lớp TN và lớp ĐC ... 78 Biểu đồ 3.2. Mức độ hứng thú học tập của HS khi học môn GDCD ... 80 Biểu đồ 3.3: So sánh các kỹ năng được hình thành và phát triển qua dạy

học môn GDCD 9 ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 81 Biểu đồ 3.4. Điểm kiểm tra 45 phút môn GDCD 9 của lớp đối chứng và

thực nghiệm tại trường THCS Tân Pheo ... 82 Biểu đồ 3.5. Điểm kiểm tra 45 phút môn GDCD 9 giữa lớp đối chứng và

thực nghiệm trường THCS Thị Trấn ... 83 Biểu đồ 3.6. Điểm kiểm tra 45 phút môn GDCD 9 giữa lớp TN và lớp

ĐC tại trường PTDTBTTHCS Tân Minh ... 83

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Trong điều kiện của cuộc Cách mạng khoa học 4.0, thời đại của khoa học, công nghệ thơng tin, trí tuệ nhân tạo lên ngơi, với những biến đổi kinh tế - xã hội diễn ra nhanh chóng và sâu sắc thì nhân tố con người luôn được đặt lên hàng đầu. Việt Nam cũng đang trong bối cảnh phát triển đó. Chính vì vậy, phát triển nhân tố con người có trình độ, có trí tuệ, có phẩm chất; năng lực, ngang tầm với thời đại, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hồ nhập với sự phát triển của toàn cầu tạo ra năng suất lao động, thúc đẩy sự phát triển về đời sống vật chất và tinh thần cho nhân dân là yêu cầu bức thiết.

Trong giai đoạn hiện nay, giáo dục định hướng nâng cao năng lực đã dần trở thành khuynh hướng giáo dục quốc tế. Ở Việt Nam, cũng đã có sự chuyển biến sâu sắc từ dạy học truyền thụ kiến thức một chiều sang dạy học phát triển năng lực người học. Tại Đại hội XIII của Đảng, cùng với việc tiếp thu những quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước, Đảng xác định: “Tạo đột phá trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, thu hút và trọng dụng nhân tài” [10, tr.115]. “ Tiếp tục đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức, phương pháp giáo dục và đào tạo theo hướng hiện đại, hội nhập quốc tế, phát triển con người toàn diện, đáp ứng những yêu cầu mới của phát triển kinh tế, xã hội, khoa học và công nghệ,... Chú trọng hơn giáo dục đạo đức, nhân cách, năng lực sáng tạo và các giá trị phẩm chất, năng lực sáng tạo và các giá trị cốt lõi” [10, tr.136]. “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học...” [10, tr.232].

Để hiện thực hóa được điều đó cần phải tạo bước đột phá chất lượng dạy học ở tất cả các bậc học mà trong đó giáo dục phổ thơng giữ vai trị rất quan trọng. Đi đơi với sự đổi mới chương trình và hệ thống SGK thì ở trường phổ thơng cần phải chú trọng bồi dưỡng thường xuyên về nội dung cũng như

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

phương pháp dạy học đối với tất cả các môn học. Qua khảo sát thực tế các trường THCS đã có những đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học và bước đầu đã đạt được những kết quả khả quan. Song, bên cạnh những GV nghiêm túc; u nghề; ln năng động, sáng tạo, tìm tịi để áp dụng các phương pháp dạy học tích cực thì vẫn cịn một bộ phận khơng nhỏ GV chậm tiếp thu, cải tiến phương pháp dạy học, vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống như đàm thoại, thuyết trình; đơi khi vẫn còn hiện tượng “đọc - chép” trong các giờ dạy, GV làm việc quá nhiều trong tiết học mà chưa chú ý đến việc hướng dẫn, khích lệ cho HS chủ động tiếp thu kiến thức.

Môn Giáo dục công dân là một môn học có vị trí hết sức quan trọng trong chương trình giáo dục ở nhà trường phổ thông. Muốn nâng cao được chất lượng bộ mơn thì trước hết người GV cần phải tích cực, chủ động đổi mới phương pháp dạy học, tạo hứng thú, khơi gợi tính khám phá sáng tạo cho người học, để từ đó người học chủ động chiếm lĩnh tri thức của mơn học và biến nó thành những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, từ đó vận dụng có hiệu quả vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống. Một trong những hình thức dạy học tích cực được giáo viên GDCD sử dụng có hiệu quả hiện nay là tổ chức hoạt động nhóm với nhiều hình thức như: Thảo luận; tranh biện; nghiên cứu bài học.... Tổ chức hoạt động nhóm làm cho giờ học trở nên sinh động, hứng thú hơn, HS khơng cịn tiếp thu kiến thức một cách thụ động nữa mà được trực tiếp tham gia vào quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức. Hình thức dạy học này đã khắc phục được sự nhàm chán của phương pháp dạy học truyền thống; phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi học đường. Cũng qua đó học sinh được hình thành, phát triển năng lực tự nhận thức và điều chỉnh hành vi; các kỹ năng sống như hợp tác; giao tiếp; ngôn ngữ; khả năng tư duy; chia sẻ kinh nghiệm; giải quyết vấn đề…..

Tổ chức hoạt động nhóm là một trong những cách thức giúp HS tự giác học tập và rèn luyện kỹ năng, đồng thời tạo điều cho mỗi thành viên trong các

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

nhóm được thể hiện những hiểu biết của bản thân. Trong đó bao gồm hoạt động thảo luận nhóm, tranh biện và nghiên cứu bài học. Song trong dạy học môn học GDCD ở phổ thơng thì khơng phải nội dung nào cũng vận dụng phương pháp này và cũng khơng phải GV nào cũng có thể tổ chức hoạt động nhóm trong tiết dạy có hiệu quả. Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc lựa chọn vấn đề thảo luận nhóm để khơng q khó hay q dễ so với trình độ học sinh và phải hấp dẫn, khơi dậy được tính tích cực của các em. Giáo viên cũng cần có trình độ chuyên môn cũng như kinh nghiệm để tổ chức tiết học hiệu quả; HS cũng cần phải năng động, sáng tạo, tích cực đóng góp ý kiến thảo luận, hợp tác với nhau. Chính những nhược điểm đó, đã làm cho nhiều GV ngại tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học môn GDCD ở nhà trường phổ thông, do tốn nhiều thời gian, công sức; giáo viên có thể khơng quan sát, bao quát được hết các thành viên dẫn tới tình trạng có học sinh nói chuyện, làm việc riêng, giáo viên khó nắm bắt được những trở ngại, lúng túng của HS trong q trình thảo luận nhóm để từ đó có sự gợi ý, hỗ trợ kịp thời; hoặc nếu giáo viên không phân công hợp lý nhiệm vụ cho các nhóm thì có thể sẽ chỉ một vài học sinh tham gia thảo luận còn các học sinh khác thì khơng hoạt động.

Hiện nay, ở các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình đã rất tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học mơn GDCD theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh, nhưng thực tế cho thấy hiệu quả đạt được chưa cao đối với môn học, chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Đa phần các GV giảng dạy môn GDCD vẫn sử dụng nhiều phương pháp dạy học truyền thống như đàm thoại, thuyết trình…. Thái độ của HS rất “xem nhẹ” mơn học, các em khơng cịn hứng thú với bộ môn, mà chỉ coi đây là môn phụ, học vẹt, học chống đối; học sinh đánh giá mơn GDCD là khơng có lơi cuốn, sự hấp dẫn,....

Trong thực tiễn, kinh nghiệm dạy học bộ môn GDCD tại nhà trường và qua tìm hiểu các bạn đồng nghiệp về chất lượng học tập bộ môn của HS tại các trường THCS tại huyện Đà bắc, tỉnh Hịa Bình, tơi nhận thấy, cần phải có sự

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

đổi mới phương pháp dạy học, kết hợp tổ chức hoạt động nhóm với các phương pháp dạy học khác trong chương trình GDCD ở một số nội dung, phù hợp với mục tiêu bài học, nhằm phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh. Đặc biệt là chương trình GDCD lớp 9, HS sẽ được học phần đạo đức với những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của con người Việt Nam; phần pháp luật học sinh sẽ được tìm hiểu về quyền và nghĩa vụ của cơng dân trong hôn nhân; vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý; nghĩa vụ bảo vệ Tổ quốc;….., đây đều là những kiến thức rất thiết thực đối với học sinh trước ngưỡng cửa bước vào đời. Học sinh cần phải được thảo luận nhiều, tự tìm tịi, khám phá sáng tạo, lĩnh hội những tri thức, biết đưa ra những thắc mắc để giải quyết và đó cũng chính là những bài học để các em có thể áp dụng vào cuộc sống sau này...

Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Tổ chức

hoạt động nhóm trong giảng dạy GDCD lớp 9 ở các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình” làm đề tài luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của mình.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn

2.1. Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học; vận dụng vào thực nghiệm dạy học môn GDCD lớp 9 tại các trường THCS của huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình; từ đó đưa ra quy trình vận dụng có hiệu quả phương pháp này để nâng cao chất lượng dạy học ở các

trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn cần giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau:

Thứ nhất, nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm trong giảng dạy môn học GDCD lớp 9 ở các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

Thứ hai, đề xuất quy trình tổ chức thảo luận nhóm hiệu quả trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 9 ở các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

Thứ ba, thực nghiệm sư phạm về tổ chức thảo luận nhóm- một trong những hình thức phổ biến của hoạt động nhóm trong dạy học mơn Giáo dục công dân lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu khái qt hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học và thực trạng tổ chức hoạt động nhóm vào dạy học môn GDCD lớp 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình. Trên cơ sở đó đề xuất quy trình tổ chức thảo luận nhóm trong giảng dạy môn GDCD lớp 9.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận chung về hoạt động nhóm, Luận văn chỉ tập trung khảo cứu, thực nghiệm hình thức thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 9 ở các trường THCS của huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình trong năm học 2022-2023.

4. Giả thuyết khoa học

Vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp, hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong giảng dạy mơn GDCD lớp 9 sẽ phát huy được tính tự học, phát triển tính tích cực, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy của học sinh,

qua đó nâng cao chất lượng giảng dạy môn giáo dục công dân lớp 9.

5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Luận văn có sử dụng một số nhóm phương pháp nghiên cứu cụ thể sau:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Tác giả có tổng hợp các tài liệu từ quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học, cùng với việc phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm việc tổ chức hoạt động thảo luận nhóm trong giảng dạy mơn GDCD cấp THCS.

- Phương pháp lịch sử: Từ việc nghiên cứu các công trình khoa học về lý luận dạy học nói chung và hình thức tổ chức hoạt động nhóm nói riêng, trên cơ

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

sở đó áp dụng để xây dựng các lý thuyết về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn GDCD lớp 9.

- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: Sắp xếp các tài liệu đã thu thập thành một hệ thống chặt chẽ.Với các nguồn thông tin thu thập được qua điều tra khá đa dạng, việc phân loại giúp các tri thức khoa học được sắp xếp thành hệ thống.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra: Tác giả khảo sát, điều tra thông qua các phiếu lấy ý kiến của giáo viên và học sinh ở các trường THCS tại huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình để qua đó nắm được hiện trạng dạy học môn GDCD lớp 9 cũng như việc tổ chức hoạt động thảo luận nhóm trong giảng dạy bộ mơn.

- Phương pháp quan sát: Tiến hành việc lưu nhật ký lớp học, ghi hình một số giờ dạy thực nghiệm trong chương trình GDCD lớp 9, từ đó làm cơ sở để đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động nhóm trong giảng dạy bộ mơn.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Được thực hiện để khẳng định tính thực tiễn của quy trình đưa ra, từ đó đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học mơn GDCD lớp 9.

- Phương pháp thống kê: Sử dụng để xử lý các số liệu, kết quả đã nghiên

cứu và xây dựng các bảng biểu, từ đó rút ra được kết luận khoa học phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ mà luận văn đưa ra.

6. Đóng góp mới của đề tài

-Về mặt lý luận: Trong quá trình nghiên cứu, luận văn đã kế thừa có chọn lọc những cơng trình khoa học đi trước; có sự bổ sung, hệ thống hóa và tiếp tục khai thác một số vấn đề lý luận về tổ chức hoạt động nhóm trong giảng dạy môn GDCD lớp 9 tại các trường THCS ở huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

-Về mặt thực tiễn: Luận văn đã đi vào phân tích; đưa ra những hiện trạng của việc thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD ở các trường THCS thuộc huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình. Trên cơ sở đó đưa ra các giải pháp tổ chức thảo

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

luận nhóm để cải thiện việc giảng dạy bộ môn Giáo dục công dân ở các trường THCS tại huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

Luận văn cịn có thể dùng cho các học viên cao học; sinh viên chuyên ngành GDCD tham khảo; giáo viên giảng dạy môn GDCD ở các trường THCS và các cá nhân quan tâm.

7. Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm có phần mở đầu; phần kết luận; danh mục tài liệu tham khảo, phần phụ lục; luận văn gồm ba chương.

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học mơn giáo dục cơng dân

Chương 2: Thực trạng và quy trình tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học giáo dục cơng dân lớp 9 tại các trường trung học cơ sở ở huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm quy trình tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học mơn giáo dục cơng dân lớp 9 tại các trường trung học cơ sở ở huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CƠNG DÂN

1.1. Tóm lược tình hình nghiên cứu

1.1.1. Các nghiên cứu khoa học nước ngoài

Trong giảng dạy, các cách thức tổ chức làm việc theo nhóm được sử dụng ở nhiều ngành học học và cấp học. Có nhiều hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhưng trong đó tập trung thể hiện ở ba phương diện phổ biến là thảo luận nhóm, tranh biện và trải nghiệm. Từ rất sớm, việc tổ chức theo nhóm hoạt động đã nhận nhiều sự chú ý của các nhà khoa học cả về mặt lý luận cũng như thực tiễn. Vào thời Cổ đại, cả ở phương Tây và phương Đông nhiều nhà giáo dục học đã có sự chú ý đến phương thức dạy học và người học. Trong tư tưởng của

triết gia Khổng Tử, ông đã nhấn mạnh: “Trong ba người đi tất có một người là

thầy ta” [22; tr.22]. Một triết gia người Hy Lạp Socrate đã đưa ra phương pháp

Socrate hay có tên gọi là “phương pháp hội thoại, tranh luận” để nghiên cứu

tìm ra chân lý.

Nhà giáo dục nổi tiếng người Ba Lan A.Jakiel trong tác phẩm “Học tập

theo nhóm ở trường học” có đề cập đến một HTDH mới đã mang đến hiệu quả

đó là: “Học tập theo nhóm ở trường học”. Theo A.Jakiel, “Khi giáo viên sử

dụng hình thức học tập theo nhóm trong dạy học sẽ phát huy được tính tự giác, chủ động, khả năng làm việc cùng nhau của học sinh”. [14; tr.52].

Theo Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932), nhà giáo dục học người

Đức đã nhấn mạnh: “Người dạy có thể hồn tồn áp dụng hình thức học tập tự

quản theo nhóm để phát triển tính cách của con người, khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm mỗi con người đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với nhóm khác” [40; tr.25].

Các nhà khoa học Dvid W.Johnson và Roger T.Johnson trong nghiên cứu về “học cùng nhau, học độc lập, học hợp tác, học cá nhân và học tranh đua” đã

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

khẳng định rằng: “Dạy học theo nhóm có vai trị quan trọng trong việc xây

dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập, sự trao đổi thông tin, phát triển năng lực tư duy và kỹ năng xã hội. Như vậy dạy học theo nhóm bộc lơ tính ưu việt nhưng trong thực tiễn lại ít khi được sử dụng hơn so với kiểu học cá nhân và tranh đua” [15].

Trong tập sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các nhà khoa

học Debra J.Pickering, Robert J.Marzand, Jane E.Pollock - Do Nguyễn Hồng Vân dịch, năm 2011, đã có những nhận định cũng như phân tích tính lý luận và thực tiễn áp dụng các PPDH hiệu quả. Theo đó tác giả đã nghiên cứu và tiếp cận phương pháp thảo luận nhóm cả về mặt lý luận và các cách thức, phương pháp tổ chức TLN trong giảng dạy một cách hiệu quả và khoa học. Cuốn sách đã đưa ra những quy tắc áp dụng tổ chức TLN có phối hợp cùng những PPDH tích cực như dự án, đóng vai, nêu vấn đề, tình huống... cũng được các tác giả làm nổi bật về khái niệm cũng như yêu cầu sư phạm phải tuân theo khi thực hiện với mục đích phát huy tất cả những lợi thế của từng PPDH.

Qua tác phẩm “Quản lý hiệu quả lớp học” của Robert J.Marzano - Dịch

giả: Phạm Trần Long, năm 2011, đã có sự lý giải, phân tích, chứng minh qua những luận cứ để làm nổi rõ vai trò của việc áp dụng những phương pháp có hiệu quả khi quản lý lớp học và các hoạt động giảng dạy. Trong cuốn sách cũng đã nói đến những kỹ thuật hiệu quả để quản lý lớp học khi áp dụng những PPDH hợp tác, bao gồm hình thức tổ chức TLN.

Qua tổng quan tình hình nghiên cứu của những nhà nghiên cứu nước ngoài cho chúng ta hiểu sự cần thiết về việc tổ chức TLN trong dạy và học; cùng với đó cũng đã có nhiều cách hiểu về tổ chức TLN. Những điều đó là mặt lý luận cần thiết để tác giả có những nhìn nhận đúng đắn khi luận giải về những đổi mới tổ chức TLN theo hướng phát triển năng lực của học sinh.

1.1.2. Các cơng trình khoa học trong nước

* Các cơng trình nghiên cứu về tổ chức TLN dạy học

Ở nước ta, từ khá lâu hình thức tổ chức làm việc theo nhóm đã được áp dụng và cũng có các tác giả nghiên cứu khoa học quan tâm, dành tâm huyết,

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

thời gian nghiên cứu về tổ chức TLN. Sau cách mạng tháng Tám có cách học học theo nhóm với phong trào “Bình dân học vụ”, “Đơi bạn chuyên cần” đã đóng góp tích cực vào chiến thắng của nhà nước non trẻ trong phong trào diệt

“giặc dốt” do Bác Hồ kính yêu phát động. Người có nhấn mạnh: “Những người

chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi. Vợ chưa biết thì chồng bảo, em chưa biết thì anh bảo, cha mẹ khơng biết thì con bảo, người ăn người làm không biết thì chủ nhà bảo...” [24; tr.37].

Tại cuốn sách “Sửa đổi lối làm việc” khi nói về cách học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đề cao vai trị của việc tự học đó là “lấy tự học làm cốt”, “tự học là

cái cốt lõi của hoạt động học tập, là nội lực mang tính chất quyết định chất lượng học tập”. Song, Bác cũng nói đến mối liên hệ chặt chẽ “giữa tự học với thảo luận, tự học là cốt” nhưng “do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [25; tr.273]. Điều đó

khẳng định, thảo luận là yếu tố ngoại lực để phát huy sức mạnh tập thể. Mỗi cá nhân phải phát huy yếu tố nội lực tự học rất lớn để thực hành thảo luận, thông qua đó bản thân sẽ tham gia, đóng góp tích cực vào hoạt động chung của tập thể.

Trong tác phẩm “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác

giả Thái Duy Tuyên có đưa ra sự cần thiết của việc làm việc nhóm trong học

tập như: “nâng cao năng lực hợp tác, tăng cường thái độ tích cực đối với các

mơn học, tăng cường khả năng tư duy phê phán, tạo ra những thành cơng trong học tập”. Ơng cũng khẳng định: “ Không phải dạy học tốt nhất là một thầy một trị bởi người thầy dù có giỏi đến mấy cũng không thể đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh, không thể tạo ra cảm xúc và kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc học sinh giao tiếp với nhau. Như vậy học tập thể, học nhóm vơ cung qun trọng trong đó sự hợp tác diễn ra nhiều chiều, giữa trị với trị, giữa thầy với trị để hồn thành nhiệm vụ học tập” [39; tr.411-412].

Theo tác phẩm “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của

nhà giáo dục Phan Trọng Ngọ, Hà Nội, năm 2005, đã đề cập đến các PPDH hiện nay tại các nhà trường, bao gồm có tổ chức TLN. Nhà nghiên cứu nhận

định: “Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó nhóm

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [27; tr.223]. Qua đó chúng ta hiểu thảo luận

nhóm đó là việc chia một lớp học thành nhiều nhóm, ở từng nhóm nhỏ đó những người tham gia được thảo luận với nhau, các thành viên nêu ra ý tưởng trả lời về những vấn đề được giao, thơng qua q trình đó sẽ giúp phát huy tính tư duy, năng động, hợp tác của học sinh trong nhiệm vụ chung của nhóm.

Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều tác giả quan tâm đến tổ chức TLN như tác giả

Trần Thị Bích Trà đã viết bài tại Tạp chí giáo dục số 146 mang tên: “Một số trao

đổi về học tập hợp tác ở trường phổ thông” [tr.20]. Trong bài đăng tác giả đã nêu

ra quan niệm của mình về phương pháp phát huy khả năng hợp tác của người học qua việc sử dụng những hình thức dạy học của GV, bao gồm cả tổ chức TLN. Học

giả Nguyễn Thị Kim Dung có đăng “Thảo luận nhóm và q trình xây dựng quan

hệ nhân ái giữa học sinh với nhau ở trường trung học” trên Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 11, năm 2000, [tr.10 - 11]. Tác giả Thế Phong có bài viết “Thảo luận nhóm - thực trạng và giải pháp” trên Tạp chí Thanh niên, (2011) số 48; Ngơ Thị

Thu Dung đăng bài “Mơ hình tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ học trên lớp”, trên Tạp chí GD (2001) số 5, [tr.21-22]. Trần Duy Hưng có “Mơ hình phương

pháp dạy học theo nhóm nhỏ”, Tạp chí Nghiên cứu GD (2000) số 4, [tr.9-10]. …

Những tác phẩm trên đã đưa ra được nhận thức chung nhất về tổ chức TLN cũng như phương thức hoạt động TLN khi giảng dạy môn học.

Các đề tài KHGD của: Tác giả Nguyễn Thị Hà, năm 2010 với luận văn

“Đổi mới phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học chương Phép biện chứng duy vật ở trường Cao đẳng cộng đồng Lai Châu”, Đề tài KHGD, Đại

học sư phạm Hà Nội; Tác giả Nguyễn Thị Hòa “Phương pháp thảo luận nhóm

trong dạy học Chủ nghĩa xã hội khoa học nhằm phát huy tính tích cực của sinh viên Trường cao đẳng văn thư lưu trữ”, Luận văn thạc sĩ KHGD, Hà Nội

(2006). Tác giả Lê Đình Dụng có đề tài KHGD “Sử dụng kết hợp các phương

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

pháp quan sát, thảo luận nhóm và hỏi - đáp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn tự nhiên và xã hội” năm 2005… Những

nghiên cứu khoa học trên đã nêu được những lý luận chung về hình thức TLN và cách thức tổ chức TLN vận dụng vào dạy học nhiều môn khác nhau. Đây là lý luận cần thiết giúp chúng tôi tiếp thu các giá trị và triển khai tiếp nghiên cứu, thực hiện khung lý thuyết hoàn chỉnh cho luận văn của mình.

* Những cơng trình khoa học về vận dụng hình thức tổ chức Thảo luận nhóm khi giảng dạy GDCD.

Mơn học GDCD ở trường phổ thơng có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giáo dục đạo đức, giáo dục pháp luật cho học sinh; góp phần hình thành cho học sinh ý thức và hành vi có đạo đức, tuân thủ pháp luật. Cùng với đó mơn học còn giúp cung cấp cho các em những kỹ năng cần thiết, giáo dục nếp sống chuẩn mực để trở thành những cá nhân tốt, sống có ích cho xã hội. Qua đó giúp hình thành ở học sinh năng lực và phẩm chất cần có của người công dân ở xã hội văn minh. Một trong những hình thức dạy học hiện nay đang được nhiều GV vận dụng trong giảng dạy mơn GDCD đó là hình thức triển khai hoạt động theo nhóm. Phải kể đến các tác giả với những cơng trình khoa học có tổ chức TLN khi giảng dạy bộ mơn GDCD như:

Nhóm nghiên cứu Dương Thị Thúy Nga và Đinh Văn Đức với nghiên

cứu “Phương pháp dạy học giáo dục công dân ở trường trung học phổ

thông”, năm 2011. Trần Thị Mai Phương (2007) với “Dạy học giáo dục cơng dân theo phương pháp tích cực”, Hà nội. Qua đó các đề tài đã có những nhận

định và đưa ra nhiều luận cứ sắc bén, toàn diện về thực tiễn và lý luận trong dạy bộ môn GDCD tại trường phổ thông. Môn GDCD có đặc điểm, mục tiêu, nội dung giáo dục riêng biệt, nên để phù hợp với những yêu cầu của bộ mơn thì cần phải làm mới về phương pháp cũng như cách thức giảng dạy, theo đó yêu cầu đặt ra là vận dụng hình thức TLN cần phải phối hợp cùng những phương pháp giảng dạy khác như nêu và giải quyết vấn đề, dự án, thuyết

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

trình, sắm vai, tình huống..., mục đích là tăng cường sự chủ động, sáng tạo của học sinh khi tiếp thu những kiến thức nặng tính trừ tượng, khó hiểu của bộ mơn Giáo dục cơng dân.

Tác giả Nguyễn Thị Toan có đề tài khoa học về “Vận dụng phương pháp

thảo luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông”, năm 2013, đã làm rõ vấn đề mang tính thực tiễn và lý luận về vận dụng

TLN trong giảng dạy GDCD, tác giả cũng nhận thấy TLN tăng cường năng lực tự chủ, hợp tác, tư duy, thuyết trình của học sinh, đây là một nhân tố càn thiết của người công dân hiện đại. Nhưng để sử dụng có hiệu quả hình thức tổ chức này thì người GV cần hiểu biết, kiến thức chuyên môn vững vàng và nắm được quy trình TLN, phải biết linh hoạt phối hợp cùng những phương pháp giảng dạy khác, mục đích là phát huy ưu điểm của tổ chức TLN.

Với cuốn sách “Phương pháp giảng dạy giáo dục công dân” được viết bởi

tác giả Vương Tất Đạt, Hà Nội (1994), có đưa ra lý luận về PP và PPDH môn GDCD tại trường phổ thơng. Theo đó, khi giảng dạy môn GDCD tại nhà trường có sử dụng đa dạng các phương pháp, tùy vào yêu cầu cần đạt và kiến thức của mỗi bài để GV chọn lựa vận dụng PPDH cho thích hợp. Tổ chức dạy học TLN là HTDH mà GV nên thường xuyên áp dụng. Tổ chức TLN được biết đến là 1 nhóm người kết hợp với nhau cùng thảo luận, chia sẻ, bàn bạc, đưa ra cách giải quyết hiệu quả về một vấn đề nào đó đang đặt ra.

Đồng tác giả Nguyễn Duy Nhiên, Nguyễn Văn Cư có nghiên cứu về “Dạy

và học môn GDCD ở trường THPT - Những vấn đề lý luận và thực tiễn”, Hà

Nội (2007), đã có những nhận định về phương pháp giảng dạy GDCD ở cấp THPT tại Việt Nam. Theo đó, TLN cũng là hình thức giảng dạy mà nhiều GV dùng khá phổ biến, giúp phát huy cho người học kỹ năng cần thiết như: đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề, giao tiếp, hợp tác...

Nhà nghiên cứu Lương Thị Lan Huệ (2017) đóng góp tác phẩm “Lý luận

và phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THCS”. Tác giả

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

đưa ra những nhận định khái quát nhất về PPDH cũng như PPDH bộ môn giáo dục cơng dân. Cuốn sách đã có cái nhìn bao quát về thực trạng giảng dạy môn GDCD ở nhà trường THCS, cũng như nói đến sự cần thiết và yêu cầu khi vận dụng những PPDH tích cực, bao gồm tổ chức TLN theo hướng đổi mới toàn diện nhằm hạn chế những tồn tại cố hữu trong thực tế dạy bộ môn GDCD trong trường học hiện nay.

Gần đây, cũng có nhiều đề tài khoa học giáo dục tiếp cận, khai thác về hình thức tổ chức TLN khi dạy học bộ mơn giáo dục công dân tại nhà trường, tiêu biểu phải ghi nhận là:

Đặng Thị Thúy “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

mơn GDCD phần Công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học ở trường n Mơ A tỉnh Ninh Bình”, Đề tài KHGD, năm 2010;

Trần Thị Thơm, “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo

dục cơng dân lớp 10 ở các trường trung học phổ thơng huyện Phú Bình”, Luận

văn Giáo dục học, năm 2016, Thái Nguyên; Nguyễn Thị Sen “Vận dụng

phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học mơn GDCD phần Cơng dân với đạo đức ở trường THPT Hồng Quí tỉnh Yên Bái”, đề tài KHGD, năm 2009;

Nguyễn Thị Hiệp, “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần

công dân với đạo đức môn GDCD lớp 10 cho học sinh trường THPT Chu Văn An - Hà Nội”, Đề tài KHGD, Hà Nội, năm 2012... Nhìn chung, các cơng

trình nghiên này đều đã làm rõ lý luận cơ bản và thực trạng vận dụng hình thức TLN khi giảng dạy bộ môn giáo dục công dân tại các trường phổ thông, những mặt đạt được và tồn tại của hình thức TLN. Các đề tài cũng nhấn mạnh điểm chung là vận dụng hình thức TLN vào giảng dạy sẽ giúp phát huy năng lực của người học nếu người dạy nắm rõ và áp dụng hiệu quả quy trình làm việc một cách khoa học, hợp lý.

Tóm lại, việc nghiên cứu và tổ chức TLN vào giảng dạy giáo dục công dân đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đưa lại kết quả rất hữu ích. Song, chưa có nhiều

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

nghiên cứu về việc tổ chức TLN khi dạy GDCD tại cấp THCS nói chung, cũng

như chưa có tác giả nào đề cập đến nghiên cứu hoạt động “Tổ chức thảo luận

nhóm trong dạy học GDCD lớp 9 ở các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình”. Nhiệm vụ của luận văn là dựa trên lĩnh hội các cơng trình của những nhà

nghiên cứu đi trước, phát triển ý tưởng luận văn, đi đến hồn thiện nhiệm vụ, mục đích của đề tài đưa ra.

1.1.3. Nội dung luận văn nghiên cứu tiếp

- Làm rõ hơn khái niệm và những yêu cầu sư phạm về việc tổ chức TLN vào

dạy học GDCD lớp 9 ở các trường THCS.

- Nghiên cứu thực trạng, đề xuất quy trình tổ chức TLN trong giảng dạy GDCD 9 tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình.

- Đưa ra các biện pháp giúp vận dụng hình thức tổ chức TLN vào dạy GDCD lớp 9 có hiệu quả tại các trường THCS huyện Đà Bắc, tỉnh Hịa Bình và TNSP.

1.2. Một số vấn đề lý luận của việc tổ chức TLN trong dạy học môn GDCD lớp 9 ở trường trung học cơ sở

1.2.1. Khái niệm hình thức hoạt động thảo luận nhóm

1.2.1.1. Khái niệm về phương pháp và phương pháp dạy học

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ ngôn ngữ Hi Lạp, là con đường đi đến mục tiêu hay cách thức để đạt tới mục đích. Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng và có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động.

Trong từ điển Triết học: “Phương pháp theo nghĩa chung nhất là cách thức

nhận thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội” [30; tr.793].

Phạm trù phương pháp đã được tác giả Phạm Viết Vượng phân tích theo ba bậc:

“Bậc 1: Phương pháp là hệ thống các quan điểm, các cách tiếp cận đối tượng được sử dụng cho một loại công việc. Cách tiếp cận đối tượng khác nhau sẽ đem lại hiệu quả công việc khác nhau.

Bậc 2: Phương pháp là hệ quy trình, để tiến hành một loại công việc ta cần lựa chọn một quy trình với các bước đi ngắn nhất để đem lại hiệu quả tốt nhất.

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

Bậc 3: Phương pháp là hệ thống các thao tác biện pháp cụ thể được sử dụng để tiến hành công việc. Phương pháp là cách làm với các thao tác cụ thể” [43; tr.91-92].

Từ đó, tác giả khẳng định: “Phương pháp là tổ hợp các cách thức mà chủ

thể sử dụng để tác động vào đối tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định” [43; tr.91].

“Phương pháp có tính đa dạng và phong phú, nó phản ánh tính khác biệt trong phương thức hoạt động của từng chủ thể ở từng lĩnh vực khác nhau. Phương pháp khơng đơn giản chỉ là được hình thành qua sự tích lũy kinh nghiệm mà cịn là khoa học, là nghệ thuật, địi hỏi tính sáng tạo, đồng thời mang dấu ấn của chủ thể sử dụng phương pháp”. [43; tr.92]

Khái niệm phương pháp được hiểu theo nghĩa cơ bản nhất: phương pháp là con đường, cách thức, phương tiện để đi đến mục đích. Phương pháp có tính khách quan được qui định bởi đối tượng mà con người muốn tác động qua nhận thức và thực tiễn; tính chủ quan của phương pháp lại được chi phối bởi tính mục đích tìm kiếm, chọn lựa và vận dụng phương pháp của mỗi chủ thể.

Trong hoạt động giảng dạy thì việc áp dụng các PPDH là thành tố rất quan trọng. Với đơn vị kiến thức tương đồng nhưng việc dạy có cuốn hút được học sinh hay khơng, có tạo ra được hứng thú học không, hay hiệu quả của bài dạy có đạt được như mong muốn khơng, điều đó lệ thuộc rất nhiều vào PPDH của người GV đứng trên bục giảng.

Trên thực tế có nhiều cách hiểu khác nhau về phương pháp dạy học.

“PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất

dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trị tự giác, tích cực tự lực đạt tới mục đích dạy học” [12; tr.45].

Trong cách thức dạy học hiện đại, kiến thức không phải được truyền thụ đơn chiều trong giảng dạy, kiến thức của bài dạy không chỉ do giáo viên cung

cấp, mà: “Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp

của giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo” [41; tr.102-103].

Từ khái niệm phương pháp mà mỗi nhà nghiên cứu lại tiếp cận vấn đề khác nhau. Xuất phát từ cách nhận thức PPDH từ những phương diện khác nhau trong thực tiễn giang dạy, có nhà nghiên cứu quan tâm đến sự tác động qua lại giữa người học và người dạy, có người lại xem xét theo mặt điều khiển học… Qua nhiều cách hiểu khác nhau, phương pháp dạy học có thể được kết

luận theo nghĩa: PPDH là sự tập hợp các cách thức hoạt động của người dạy

và người học trong quá trình học tập dưới sự hướng dẫn, chỉ dạy của giáo viên nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ giảng dạy đã đề ra.

Các PPDH đều có tính phong phú, đa dạng và trong đó có những ưu thế, hạn chế và hiệu quả vận dụng của mỗi phương pháp là khơng giống nhau. Vì vậy, khơng có PPDH nào tuyệt đối hữu hiệu và cũng không được coi nhẹ bất cứ phương pháp dạy học nào. Phụ thuộc vào kiến thức của bài mà người GV chọn lựa những phương pháp dạy thích hợp. Khi tến hành giảng dạy, người GV nên sử dụng phối hợp nhiều PPDH hướng tới thành công của giờ dạy: PP đàm thoại, đóng vai, thuyết trình, dự án, thực nghiệm, TLN, luyện tập….

1.2.1.2. Khái niệm về hình thức tổ chức hoạt động TLN

Tổ chức hoạt động nhóm là một hình thức tổ chức dạy học, mà ở đó có sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ chia làm nhiều nhóm nhỏ, được kết hợp cùng nhau giải quyết một vấn đề chung do người dạy đưa ra, với cách thức các thành viên trao đổi tác động với nhau, dùng sức mạnh tri thức của cả nhóm để hồn thành những nhiệm vụ được giao. Ở tất cả các bậc học và nhiều môn học, cách tổ chức làm việc theo nhóm được sử dụng rất hiệu quả. Hoạt động nhóm bao gồm thảo luận nhóm, tranh biện và trải nghiệm.

Trong đó thảo luận là “trao đổi phân tích bằng lý lẽ để làm sáng tỏ một số

vấn đề” [18; tr.17]. TLN là “PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh hình thành các nhóm học tập nhỏ cùng nhau nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề do giáo viên đặt ra. Từ đó giúp học sinh tiếp thu một lượng

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

tri thức nhất định dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên của nhóm khơng chỉ có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của mình mà cịn quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm”[34; tr.62].

Theo quan điểm của Lê Đức Ngọc: “Thảo luận nhóm là một sự trao đổi

ý tưởng, quan điểm, nhận thức giữa các học viên, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo” [28; tr.18]. Như vậy,

TLN là cách thức để mỗi người được trao đổi, bàn luận cùng nhau trong nhóm về những yêu cầu đặt ra để đề xuất những cách giải quyết tốt nhất để hoàn thành nhiệm vụ. Theo tác giả Nguyễn Thị Hường thì PP TLN được hiểu:

“PPDH trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành các nhóm nhỏ để các thành

viên trong lớp đều được làm việc, được bàn bạc, trao đổi về một chủ đề cụ thể vừa đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [21; tr.95].

Kết luận lại, TLN là quá trình bàn bạc, trao đổi giữa những thành viên trong nhóm về tình huống cụ thể, nhằm thu thập những ý tưởng đóng góp trong quá trình tìm hiểu, đánh giá, phân tích và giải quyết vấn đề. Thảo luận nhóm là một PPDH tích cực, trong đó người học ở vị trí trung tâm, phát triển tính năng động sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh. Khi hoạt động theo nhóm, học sinh và giáo viên đều gặp những khó khăn nhất định. Tuy nhiên, nếu giáo viên biết cách chia nhóm, tổ chức và điều khiển hoạt động thì sẽ làm nổi bật các điểm mạnh, hạn chế điểm yếu của họat động nhóm, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học.

Tranh biện (nghiên cứu bài học) là q trình giao lưu ngơn ngữ mà những cá

nhân tham gia cần chứng minh được quan điểm của mình là đúng đắn bằng hệ thống các lập luận logic. Đó là cách ngắn nhất và ôn hòa nhất giúp mọi người cùng đi đến một nhận thức chung. Chính vì thế, tranh biện được coi là tinh hoa của khả năng dùng ngôn ngữ, là cách thức phát triển trí tuệ, là hịn đá mài sắc tư duy. Phương pháp tranh biện là cách giáo viên đưa ra, gợi mở cho học sinh suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó dựa trên những tìm hiểu của người học, GV hướng dẫn cho

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

các em trao đổi, bàn luận, phản biện về chủ đề đó. Học sinh sẽ đưa ra và trung thành với luận cứ của mình, cùng với đó là hướng đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận, lí lẽ, bằng chứng xác thực nhằm làm rõ những phương diện của chủ đề và làm giàu sự hiểu biết của bản thân phù hợp mục tiêu yêu cầu và nhiệm vụ dạy học.

Trong quá trình dạy học, GV có thể lựa chọn sử dụng tranh biện trong việc kiểm tra bài cũ, tổ chức dạy học và nghiên cứu kiến thức mới; củng cố; giải bài tập. Hiểu đơn giản về phương pháp này là GV đề xướng, triển khai còn học sinh tự bàn bạc, thảo luận, tranh biện, linh hoạt, sáng tạo để tiếp thu tri thức.

Trải nghiệm (nghiên cứu bài học) là phương pháp khuyến khích người học khám phá, thử nghiệm trực tiếp với kiến thức, các khái niệm dần hình thành và đưa ra các phân tích, kết luận của bản thân về kiến thức ấy. Trong đó, GV chỉ giữ vai trị định hướng, định hình nên hành vi cho học sinh. Hình thức trải nghiệm là một phương pháp học hiệu quả, qua đó năng lực của người học được phát triển. Việc học từ trải nghiệm được tiến hành với mọi lĩnh vực như đạo đức, khoa học, xã hội, kinh tế,.… Hoạt động trải nghiệm được tiến hành một cách có tổ chức, theo hướng dẫn và quy trình thực hiện thống nhất của nhà giáo dục, có như vậy thì việc học tập từ trải nghiệm sẽ đem lại kết quả cao hơn. Học tập từ trải nghiệm sẽ giúp giáo dục nhân cách của con người hữu hiệu.

Từ những cách hiểu vấn đề trên đây, tác giả đi đến kết luận: Tổ chức TLN là phương pháp dạy học mang lại hiệu quả cao, trong đó người dạy hướng dẫn, điều khiển người học tạo thành nhiều nhóm nhỏ trong đó mọi cá nhân của nhóm phối hợp tham gia trao đổi, bàn luận, cùng nhau tìm ra hướng giải quyết những vấn đề mà giáo viên giao nhiệm vụ. HS được tự do thảo luận, tranh biện... để tìm ra phương hướng trả lời, qua đây người học được trải nghiệm, được hình thành những kiến thức, hành vi của mình, hướng tới giá trị tốt đẹp.

Trong tổ chức TLN, thành viên của nhóm phải có nghĩa vụ tương trợ, đoàn kết với nhau khi bàn bạc, trao đổi để tìm ra phương hướng giải quyết yêu

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

cầu của bài. Các nhóm tranh biện với nhau, đưa ra những ý kiến tranh luận với những luận cứ để chứng minh, qua đó các em được có những trải nghiệm sinh động. So với phương pháp dạy học truyền thống là sự truyền thụ kiến thức một chiều, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, ít được giao tiếp, phối hợp với nhau để cùng làm công việc chung thì tổ chức TLN đã đem lại cho người học sự vui vẻ, hứng thú, hợp tác với nhau của các thành viên.

1.2.1.3. Các hình thức tổ chức thảo luận nhóm

Tổ chức thảo luận nhóm là những hình thức tổ chức dạy học theo nhóm

nhằm giúp giáo viên triển khai học sinh tạo thành nhiều nhóm nhỏ học tập,

cùng nhau bàn bạc ý tưởng và thảo luận, cùng nhau thực hiện nhệm vụ do người dạy đưa ra. Qua đó, các em sẽ lĩnh hội những nội dung kiến thức được giáo viên truyền thụ đến học sinh thật hấp dẫn, lơi cuốn. Có nhiều hình thức tổ chức TLN, hiệu quả của chúng tùy thuộc vào ý đồ cũng như tính chất sử dụng của giáo viên. Trên cơ sở đõ, có thể tham khảo một số cấu trúc thảo luận dưới đây tùy theo yêu cầu của bài dạy:

* Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

Phương pháp tạo nhóm học tập Jigsaw được phát triển và đặt tên vào năm

1971 do Elliot Aronson ở Đại học Texas ở Austin. Đây là cách tổ chức dạy học trong lớp học làm giảm thiểu tính cạnh tranh, xung đột với nhau giữa người học; tinh thần hợp tác được tăng cường.

Phương thức tổ chức hoạt động:

- GV chia lớp thành các nhóm có số thành viên đều nhau, được gọi là nhóm hỗn hợp với số lượng 5-6 HS trong một nhóm.

- Kiến thức của bài được giáo viên phân chia với những số phần tương ứng số thành viên ở mỗi nhóm với số lượng 5-6 mục.

- Lựa chọn một học sinh làm trưởng nhóm, thường chọn bạn học sinh nổi trội, có khả năng.

- GV yêu cầu mỗi thành viên tự học về một phần nội dung bài học, ở bước này học sinh chỉ cần nghiên cứu độc lập và dành thời lượng thích hợp đủ để hiểu và nắm bắt nội dung trọng tâm.

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

- Trong thời lượng GV đặt ra, HS nhóm này sẽ làm việc với HS thuộc nhóm khác nhưng phụ trách cùng phần nội dung, gọi là nhóm chuyên gia. Các HS cùng thảo luận bàn bạc và giúp nhau thiết kế một bài hùng biện về chủ đề ấy. Sau khi chuẩn bị kỹ lưỡng, các thành viên “nhóm chuyên gia” quay về nhóm thảo luận, truyền giảng lại nội dung bài học cho tồn nhóm, để từng người của nhóm có thể hiểu được phần giảng của mình.

- Hoạt động có bước sau cùng là làm một bài đánh giá tổng hợp để kiểm tra những hiểu biết nền tảng của từng thành viên về nội dung của bài. Mỗi cá nhân đều được kiểm tra và kết quả thì được tình điểm theo nhóm.

Cấu trúc có ưu điểm:

- Đây là một cấu trúc có hiệu quả lớn và rất ưu việt, học sinh tự trực tiếp tìm hiểu về bài học thay vì được thầy cơ giảng lại, giúp thúc đẩy hiểu biết có chiều sâu.

- Đề cao tính tương tác bình đẳng, cơ hội là dành cho mọi người sự đóng góp ý kiến đều mang tính chất xây dựng cho bài.

- Thúc đẩy sự hợp tác giữa các học sinh, tăng cường việc học tập chủ động và dạy học sinh biết trân trọng đóng góp của các học sinh khác. Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, tách nhóm, có sự linh hoạt về điểm số và hiệu quả về thời lượng.

- Thích hợp vận dụng trong những tiết dành cho tổng kết chương hay ôn tập cuối năm, cuối kỳ; luyện tập.

* Cấu trúc Student Teams Achievement Division (STAD) của R-Slavin

Robert Slavin là người thiết kế và phát triển cấu trúc STAD ở Đại học Hopkins. Có lẽ STAD là cấu trúc dạy học đơn giản nhất có sự tiếp cận theo hình thức làm việc nhóm. Cấu trúc STAD có các bước thực sau:

Một là: GV đưa ra mục tiêu cần đạt trong bài mục, cung cấp những thơng tin có trong bài học cho học sinh thông qua bài dạy hay SGK hoặc các tài liệu tham khảo ngoài.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Hai là: GV chia cả lớp thành nhiều nhóm học tập nhỏ có số thành viên khoảng 4-5 em một nhóm.

Ba là: Các nhóm được GV giao nhiệm vụ.

Bốn là: Triển khai cho các nhóm trao đổi, bàn bạc, làm rõ kiến thức của bài, trong đó từng thành viên trong nhóm đều nắm được tốt nhất nội dung kiến thức bài học.

Năm là: Nhóm học tập, thảo luận về vấn đề chưa hiểu rõ thông qua bài đánh giá của cá nhân lần một.

Sáu là: Người học thực hiện đánh giá bài kiểm tra chéo nhau. Tiếp sau, học sinh tiếp tục tìm hiểu và khắc phục những nội dung chưa hiểu rõ.

Bảy là: Giáo viên tiến hành đánh giá học sinh lần 2 thông qua bài kiểm tra. Tám là: Qua 2 lần tiến hành kiểm tra, giáo viên đánh giá sự tiến bộ của thành viên và của cả nhóm bằng chỉ số cố gắng của từng cá nhân.

Ưu điểm của cấu trúc:

- Đây là cấu trúc triển khai hoạt động nhóm nhấn mạnh sự nỗ lực của mỗi cá nhân, đề cao ý thức phối hợp của thành viên tham gia nhóm; điều đó làm cho những bạn có lực học yếu mạnh dạn hơn, biết bù đắp những kiến thức bị hổng, tạo nên thành cơng của nhóm.

- Với cấu trúc này đã khắc phục nhiều thái độ học sinh ỷ lại và chi phối, tách nhóm của các thành viên.

- Trong việc giảng dạy kiến thức đơn giản, mới thì dạng cấu trúc này áp dụng rất hiệu quả.

- Học sinh sẽ tự phải vận động, tự làm bài tập được giao, trao đổi, chia sẻ cùng các thành viên trong nhóm kiểm tra.

* Cấu trúc Team Game Tournament (TGT) của R.Slavin

Hoạt động nhóm trong cấu trúc này được tổ chức tương tự giống cấu trúc STAD nhưng có sự khác nhau về cơ chế:

- Tùy thuộc vào sức học của học sinh mà giáo viên chia nhóm theo số (1, 2, 3, 4, ...), trong đó các thành viên có cùng số thì có khả năng học tập tương đương nhau.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

- Các thành viên ngồi vào vị trí và bắt đầu thời gian thảo luận, trao đổi với nhau, giúp nhau hiểu bài.

- Việc kiểm tra, đánh giá sẽ được thực hiện 2 lần và được tổ chức thành một cuộc thi tài nhỏ bởi các học sinh có cùng số trong mỗi nhóm và làm cùng nội dung bài kiểm tra như nhau.

- Kết quả của nhóm thảo luận được đánh giá thông qua điểm chênh lệch giữa 2 bài kiểm tra của từng thành viên.

Bên cạnh những ưu điểm của cấu trúc STAD thì cấu trúc TGT còn chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên thể hiện rõ hơn sự

công bằng của điểm số.

Đối với Việt Nam hiện nay, trong quá trình dạy học cả ba cấu trúc trên người dạy đều áp dụng hiệu quả khi tổ chức làm việc nhóm nhằm tăng cường sự sáng tạo, chủ động của người học.

* Phân loại các hình thức TLN

- Nhóm nhỏ thông thường

Tùy theo số lượng học sinh trong lớp học, giáo viên có thể chia thành những nhóm nhỏ có khoảng 5 đến 7 thành viên, để cùng thảo luận về một tình huống có vấn đề được đưa ra. Các nhóm phải làm việc, hợp tác, trao đổi để nhanh chóng trình bày được sản phẩm của nhóm về vấn đề đó. Các nội dung được đưa ra để thảo luận thường là những vấn đề có câu hỏi ngắn gọn, cơ đọng, đi vào nội dung cơ bản, với thời lượng tương đối ít từ khoảng 7 đến 10 phút. Với cách thức thảo luận này thường có sự kết hợp với các kỹ thuật và phương tiện dạy học khác khi dạy một tiết học.

- Nhóm rì rầm (nhóm bàn)

Với hình thức làm việc nhóm này thì giáo viên sẽ chia lớp thành nhiều nhóm “cực nhỏ” khoảng 2 đến 4 thành viên và ưu tiên ngồi cùng bàn để thuận lợi khi thảo luận, bàn bạc, cũng như thống nhất ý tưởng câu trả lời cho vấn đề. Để tổ chức TLN hoạt động có hiệu quả, GV phải đưa ra đầy đủ, chính xác những dữ kiện, số liệu, gợi ý vấn đề, yêu cầu cụ thể của nội dung câu trả lời để

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

các nhóm có thể đưa ra cách giải quyết phù hợp. Khi tổ chức học tập theo “nhóm nhỏ rì rầm” sẽ góp phần khắc phục được tâm lý ỷ lại, nhút nhát, tự ti của người học và cũng làm tăng hiệu quả học tập của HS cũng như của hình thức thảo luận nhóm.

- Nhóm kim tự tháp

“Nhóm kim tự tháp” là cách thức mở rộng hơn của “nhóm nhỏ rì rầm”. Theo đó, sau khi nhóm nhỏ từ 2 đến 4 học sinh cùng bàn thảo luận xong thì các thành viên trong nhóm đó sẽ di chuyển và kết hợp lại thành những nhóm lớn có số lượng từ 5 đến 7 người để đưa ra ý kiến thống nhất cho phương án trả lời nhằm hoàn thiện yêu cầu của nội dung vấn đề.

- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá)

Nhóm đồng tâm được tổ chức hoạt động thảo luận theo cách thức đó là: GV sẽ chia học sinh làm 2 nhóm là nhóm thảo luận và nhóm quan sát, tiếp sau lại hốn đổi vị trí với nhau. Mỗi nhóm có từ 7 đến 10 học sinh, có nhiệm vụ trao đổi, bàn bạc và trình bày kết quả thảo luận, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trị là người quan sát và phản biện. Tiến hành thảo luận nhóm theo hình thức nhóm đồng tâm rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trước và tạo cơ hội cho mọi người trình bày ý kiến của mình trước tập thể lớp.

- Nhóm khép kín và nhóm mở

Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập từ giai đoạn đầu cho đến giai đoạn kết thúc. Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học có nhiều khả năng lựa chọn vấn đề phù hợp để cá nhân chủ động về thời gian, về năng lực và sở trường của mình.

Thơng qua các hình thức hoạt động nhóm, kiến thức môn học của học sinh được củng cố, được đào sâu, mở rộng, bước đầu biết phân tích, phê phán, lập luận, dẫn chứng để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể. Qua thảo luận, giúp học sinh nói lên suy nghĩ, quan điểm của mình. Sự hiểu biết của họ có được

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

phải trải qua một q trình tìm tịi, nghiên cứu, kích thích được nhu cầu nhận thức, phát triển trí thông minh, hứng thú để sáng tạo.

1.2.2. Vận dụng hình thức tổ chức thảo luận nhóm theo hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.2.2.1. Quy trình chung khi tổ chức thảo luận nhóm:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- Giáo viên nêu ra vấn đề cần thảo luận, xác định nhiệm vụ nhận thức của trong bài.

- Thực hiện chia nhóm phù hợp với vấn đề đưa ra, phân công vị trí làm việc cho các nhóm, các nhóm nhận nhiệm vụ GV giao cho, nêu thời gian qui định.

- Bước 2: Học sinh thực hiện làm việc theo nhóm

- Phân cơng trong nhóm, bầu nhóm trưởng, thư ký nhóm, mỗi thành viên trong nhóm làm việc độc lập.

- Các thành viên trong nhóm cùng thảo luận, bàn bạc với nhau. - Đại diện nhóm lên trình bày sản phẩm thảo luận.

Bước 3: Thành viên của các nhóm nêu ra ý kiến nhận xét, phản biện về kết quả thảo luận của nhóm. GV kết luận các chủ đề đã đưa ra.

- Sau khi đại diện nhóm lên trình bày ý kiến, các nhóm khác quan sát, chú ý lắng nghe, tranh biện, phỏng vấn, bổ sung ý kiến.

- GV tổng kết, nhận xét kết quả thảo luận nhóm, giao bài tập luyện tập hay đưa ra chủ đề tiếp nối.

1.2.2.2. Một số kỹ thuật dạy học khi tổ chức thảo luận nhóm

Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các Kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập. Bên cạnh các Kỹ thuật dạy học thường dùng, có thể kể đến một số Kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như:

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Kỹ thuật XYZ (Còn gọi là kỹ thuật 635)

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z.

Thông thường có sáu thành viên một nhóm, mỗi thành viên ghi ba ý kiến trong một phiếu trong thời gian năm phút về cách giải quyết một vấn đề và sau đó chuyển tiếp cho thành viên bên cạnh; và các thành viên cứ tiếp tục viết ý kiến của mình như vậy cho đến khi hết vịng và có thể tiếp tục vịng lại khi cịn thời gian; Có thể thay đổi con số X-Y-Z; khi đã tiến hành tập hợp đủ các ý kiến của thành viên thì thực hiện việc trao đổi, bàn bạc, đánh giá, kết luận các ý kiến.

Kỹ thuật bể cá

Kỹ thuật “Bể cá” thường dùng để thảo luận nhóm, học sinh sẽ ngồi thành một nhóm và thảo luận với nhau. Số học sinh còn lại trong lớp ngồi xung quanh theo vịng bên ngồi để theo dõi cuộc thảo luận và khi kết thúc thảo luận sẽ đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận. Vì những người ngồi vịng ngồi có thể quan sát những người thảo luận như xem những con cá trong bể cá nên có tên là kỹ thuật thảo luận “bể cá”.

Lưu ý trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí khơng có người ngồi để những học sinh tham gia quan sát có thể ngồi vào đó và đóng góp ý kiến cho cuộc thảo luận. Trong giai đoạn thảo luận, vai trò của người thảo luận và người quan sát có thể được hốn đổi với nhau.

Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát

Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình khơng? Họ có nói một cách dễ hiểu khơng?

Họ có để những người khác nói hay khơng?

Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay khơng? Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình khơng? Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay khơng?

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Họ có tơn trọng những quan điểm khác hay không?

Kỹ thuật khăn phủ bàn (Khăn trải bàn)

Kĩ thuật “khăn phủ bàn” là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mơ hình có sự tương tác giữa người học với người học. Thực hiện kỹ thuật:

- Giáo viên chia nhóm, phân cơng nhóm trưởng, thư ký, giao dụng cụ. - Giáo viên giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy. Mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình.

- Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, đánh giá và lựa chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy.

Kĩ thuật “Ổ bi”

Kĩ thuật “Ổ bi” là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, theo đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vịng trịn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện lần lượt với các HS ở nhóm khác.

Cách thực hiện: Khi thảo luận vấn đề, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vịng ngồi, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác; Sau một ít phút thì HS vịng ngồi ngồi n, HS vịng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vịng bi quay, để ln hình thành các nhóm đối tác mới.

Kỹ thuật tranh biện (tranh luận phản đối, ủng hộ)

Kỹ thuật tranh biện là một trong những kỹ thuật được áp dụng nhiều khi TLN mà ở đó chủ đề được đưa ra mang yếu tố chứa đựng sự xung đột. Người học đưa ra những ý kiến trái chiều, khác nhau, đối lập để tranh luận, phản biện lẫn nhau nhằm mục đích để xem xét vấn đề bằng nhiều góc nhìn. Cuộc tranh luận sơi nổi không hướng tới việc cần phải đánh bại ý kiến đối lập của đối phương mà để nhìn nhận vấn đề đưa ra trên nhiều bình diện khác nhau.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Cách tiến hành: Người tham gia được chia làm hai nhóm với hai ý kiến theo hướng đối lập với nhau về một vấn đề đưa ra cần tranh luận. Có thể chia nhóm theo sự ngẫu nhiên hoặc theo ý muốn của các thành viên trong nhóm ủng hộ hay phản đối. Một nhóm cần thu thập những luận cứ mang tính chất ủng hộ; Nhóm đối lập cịn lại thu thập những luận điểm mang tính chất phản bác lại luận điểm đang tranh luận.

Khi luận cứ đã được thu thập đầy đủ bởi các nhóm thì cử đại diện nhóm bắt đầu thảo luận. Các nhóm trình bày lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra luận cứ ủng hộ; nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì khơng cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận. Sau khi trình bày xong các lập luận thì sẽ tiến hành thảo luận chung và đánh giá, kết luận vấn đề thảo luận.

Kỹ thuật phịng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm. GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.

Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh.

HS cả lớp đi xem “triển lãm” và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.

* Yêu cầu sư phạm của phương pháp thảo luận nhóm

Để sử dụng phương pháp thảo luận nhóm đạt hiệu quả trong dạy học môn Giáo dục công dân, giáo viên cần thực hiện tốt các hình thức và những yêu cầu sư phạm sau:

- Chia nhóm để tiến hành thảo luận

Có nhiều cách chia nhóm: theo số điểm danh, theo tổ, theo giới tính, vị trí chỗ ngồi. Quy mơ nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theo vấn đề thảo luận, tốt nhất nhóm có 4-6 người.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

- Nội dung và thời gian thảo luận

Nội dung thảo luận của các nhóm có thể giống hoặc khác nhau. Quy định rõ thời gian thảo luận và trình bày kết quả thảo luận của các nhóm. Mỗi nhóm sẽ cử một thành viên trong nhóm làm nhóm trưởng để điều khiển quá trình thảo luận và một thư kí để ghi lại những điểm chính của cuộc thảo luận để trình bày trước lớp. Nhóm trưởng và thư kí phải được luân phiên nhau.

Thời gian triển khai thảo luận cũng phải qui định rõ (khoảng 3-4 phút), mỗi nhóm tham gia trình bày kết quả thảo luận của nhóm trong thời gian quy định. Sao cho các nhóm đều được đưa ra ý kiến thảo luận của nhóm mình.

HS nhận nhiệm vụ, tích cực bàn bạc, thảo luận, đưa ra cách giải quyết. Mọi thành viên có trách nhiệm tương trợ lẫn nhau; nhắc nhở động viên nhau hoàn thành nhiệm vụ được giao của cả nhóm.

Giáo viên cần bao quát, quan sát, di chuyển qua các nhóm trong q trình tiến hành thảo luận để kịp thời lắng nghe, đưa ra gợi ý cho nhóm nếu được hỏi. Đồng thời, giáo viên phải tạo ra sự phấn khởi, kích thích cho các nhóm, kịp thời khen ngợi, động viên, khích lệ người học và cũng phải đảm bảo sự cạnh tranh công bằng giữa các nhóm với nhau.

Sản phẩm thảo luận của nhóm có thể được trình bày dưới những cách thức khác nhau như qua bảng nhóm, sắm vai, mơ hình, dự án, các báo cáo có thể trình bày qua biểu đồ, tranh ảnh, sơ đồ hay qua viết văn bản … Kết quả thảo luận nhóm phải được trình bày trước lớp để những bạn cùng nhóm và các nhóm khác cùng quan sát, nhận xét, đánh giá, góp ý.

Sau khi kết thúc hoạt động, cần bảo đảm yếu tố thông tin, phản hồi nhận xét từ các nhóm; qui trình ghi chép của thư ký nhóm; các thành viên nhóm hiểu vấn đề đã thảo luận khơng; cịn băn khoăn hay thắc mắc gì?; cũng phải lưu ý đến thái độ của giáo viên trong suốt q trình tổ chức, triển khai thảo luận có gần gũi, nhiệt tình, quan tâm, thân thiện, cởi mở, bao qt, hỗ trợ kịp thời các nhóm khơng?, bởi điều đó sẽ có những tác động, ảnh hưởng đến thái độ, tinh thần học tập của học sinh trong các nhóm cũng như hiệu quả của giờ học làm việc nhóm.

</div>