Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ: Nghiên cứu xây dựng hệ thống chuẩn đầu ra cho các bậc đào tạo của Trường Đại học Luật Hà Nội (Phần 1)

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (65.69 MB, 282 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

BỘ TƯ PHÁP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUAT HA NỘI

ĐÈ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CÁP BỘ NĂM 2014 - 2015

Cơ quan chủ trì: Viện Khoa học pháp lý, Bộ Tư phápCơ quan thực hiện: Trường Đại học Luật Hà Nội

Chủ nhiệm Đề tài: PGS.TS. Bùi Đăng Hiếu TRUNG TÂM THONG TIN [HU VIEW

TRUCNG DAI HOC LUẬT HA NỘIPHONG BOC

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

DANH MỤC SAN PHAM

KET QUÁ NGHIÊN CUU DE TÀI

PHAN THỨ NHAT - BAO CAO TONG HỢP KET QUA

NGHIEN CUU DE TAI

PHAN THU HAI - DỰ THẢO CHUAN ĐẦU RA CÁC

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC

LUẬT HÀ NỘI

129

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

DANH SÁCH CÁC CHUYEN DE

VÀ CÁC CỘNG TÁC VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐÈ TÀI

TT TÊN CHUYEN ĐÈ NGƯỜI VIỆTì Nghiên cứu mục tiêu của các bậc học trong hệ thống giáo GS.TS. Nguyễn

dục đại học Ngọc Hoà

2 Lý luận về chuẩn đầu ra đại học (Khái niệm, các yêu cầu và PGS.TS. Bùi

các yêu tô câu thành của chuân đâu ra đào tạo) Đăng Hiêu

3 Nghiên cứu các đặc thù của đào tạo ngành luật Tas. Nguyễn Dire

Ngoc

4 Nghiên cứu quy trình xây dựng và công bố chuẩn đầu ra và CN. Lê Thị Bích

dé xuat đơi với Trường Đại học Luật Hà Nội. Đào

Thực tiễn xây dựng và đánh giá chuẩn đầu ra ngành luật của :

5 Mỹ và một số nước Châu Âu — Đề xuất kinh nghiệm đối với Ths. oan ane

Trường Đại học Luật Hà Nội. BS Thuc tién xay dựng và đánh giá chuẩn đầu. ra ngành luật của vx

6 Australia và một số nước Châu A — Đề xuất kinh nghiệm đối đồ, Tản vấn

với Trường Đại học Luật Hà Nội. 6 Thực tien xây dựng và đánh giá chuẩn đâu ra ngành luật của PGS.TS. Bùi

7 một sô cơ sở đào tạo luật của Việt Nam — Đề xuất kinh Đăng Hiếu

nghiệm đối với Trường Đại học Luật Hà Nội. 5

Xây dựng chuân dau ra (kiên thức, kỹ nang, vị trí cơng việc) ThS. Phạm Thị

8 | đơi với chương trình cử nhân ngành luật — Thực trạng và ›

ak ` Hang

kién nghi.

9 Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) | PGS.TS. Nguyễn

doi với chương trình cử nhân luật kinh tê Hữu Chí

10 Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) | TS. Nguyễn Thị

đối với chương trình cử nhân ngành luật thương mại quốc tế; Thu Hiện

Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) | TS. Nguyễn Văn

11 É: „ấn : ans £

đơi với chương trình thạc sĩ luật học; Tuyên

12 Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) GS.TS. Nguyễn

đối với chương trình tiễn sĩ luật học;Ngọc Hoà

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

PHAN THỨ NHAT

BAO CÁO TONG HỢP

KET QUÁ NGHIÊN CỨU DE TÀI

“Nghiên cứu xây dựng Hệ thống chuẩn dau ra cho các

bậc đào tạo của Trường Đại học Luật Hà Nội”

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

MỤC LUC CUA BAO CÁO TONG HỢP

PHAN MO DAU 3 J. LY LUẬN CHUNG VE CHUAN DAU RA ĐẠI HOC 8 1.1. Khái niệm chuân đầu ra đại học g

1.2. Môi liên hệ giữa Chuẩn đâu ra đào tạo với Mục tiêu đào tạo và Chương

trình đào tạo `

1.3. Mục tiêu đào tạo đại hoc trong hệ thống giáo dục đại học 12

1.4. Đặc thù của đào tạo đại học luật 24

1.5. Chức năng của chuân đâu ra đại học 35

| 1.6. Quy trinh xay dung va cong bô chuẩn đầu ra đại học 37

II. THỰC TIEN XÂY DỰNG CHUAN DAU RA ĐẠI HỌC Ở MOT SO

NƯỚC VÀ VIỆT NAM 4

2.1. Thực tiễn xây dựng chuân dau ra đại học ở Hoa Kỳ 45 |

-2.2: Thực tiễn xây dựng chuẩn đầu ra đại học ở một số nước Châu Aw - - - -- - 'Ì-- oh |

2.3. Thực tiễn xây dựng chuẩn dau ra đại hoc ở Australia 58

2.4. Thực tiễn xây dựng chuẩn đâu ra dai hoc ở Singapore 2 2.5. Thực tiễn xây dựng chuân đâu ra đại học ở một sô trường đại học đào tạo

luật của Việt Nam MU

II. HE THONG CHUAN DAU RA CÁC CHUONG TRINH ĐÀO TAO

CUA TRUONG DAI HOC LUAT HA NOI 93

3.1. Các yêu câu déi với chuẩn dau ra dai học của Trường Dai học Luật HN 93

3.2. Xây dựng Chuẩn đâu ra Chương trình đào tạo cử nhân ngành Luật học 106 3.3. Xây dựng Chuân đầu ra Chương trình đào tạo cử nhân ngành Luật Kinh tế 109 3.4. Xây dựng Chuan dau ra Chương trình đào tao cử nhân ngành Luật Thuong

mại quốc tế Lê

3.5. Xây dựng Chuan đầu ra Chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Luật học 120

3.6. Xây dựng Chuẩn đâu ra Chương trình đào tạo tiên sĩ ngành Luật học 124

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

PHAN MỞ DAU

1. Tinh cấp thiết của việc nghiên cứu Đề tài

Khi lưu hành mỗi sản phẩm trên thị trường, nhà sản xuất đều phải cung cấp cho xã hội day đủ thông tin về chất lượng và mục dich sử dung của sản phẩm đó. Cũng như vậy, các cơ sở đào tạo phải cam kết công khai với xã hội về chất lượng sản phẩm dao tạo của mình dưới dạng cơng bố chuan đầu ra của Chương trình đào tạo. Đối với người học, việc cơng bố chuẩn đầu ra có y nghĩa cơng khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một ngành đào tạo, các kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vẫn đề, công việc mà người học có thé đảm nhận sau khi tốt nghiệp. Đối với người sử dụng lao động thì việc cơng bố chuẩn đầu ra giúp cho họ có được thông tin cần thiết về đối tượng tuyên dụng, dé từ đó quyết định chính sách tuyển dụng và sử dụng.

Việc xây dựng chuẩn đầu ra được coi là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn hiện nay. Trong Chương trình hành động triển khai Nghị quyết số 05-NQ BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 — 2012 (Phê duyệt kèm theo Quyết định số 179/QD-BGD&ĐT ngày 11/01/2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) có quy định “Chậm nhất đến tháng 12/2010, tất cả các trường đại học, cao đẳng phải công bố chuẩn dau ra của các ngành đào tạo thuộc trường”.

Trường Đại học Luật Hà Nội hiện nay đang thực hiện 4 chương trìnhđào teo bậc cử nhân, 1 Chương trình đào tạo thạc sĩ (với 7 chuyên ngành dao

tạo) và 1 Chương trình đào tạo tiến sĩ (với 8 chuyên ngành đào tạo). Tuy vậy cho din nay Trường mới chỉ xây dựng và cơng bố được Chuẩn đầu ra cho 2

chương trình dao tao bậc cử nhân (cử nhân ngành Luật hoc và cử nhân

ngàn! Ngơn ngữ Anh). Cịn lại 2 chương trình đào tạo bậc cử nhân (ngành

Luật Kinh tế và ngành Luật Thương mại quốc tế) cùng với các Chương trình

đào tao bậc đào tạo thạc sĩ (với 7 chuyên ngành dao tạo) và Chương trình

đào tao bậc tiễn sĩ (với 8 chuyên ngành dao tạo) cho đến nay vẫn chưa có chuâr đầu ra.

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

Do vậy, việc xây dựng và ban hành chuẩn đầu ra cho các chương trình đào tạo đang là nhiệm vụ cấp bách mà của Trường Đại học Luật Hà Nội phải

thực hiện trong thời gian sớm nhất. Đề tài “Nghiên cứu xây dựng hệ thống

chuẩn đầu ra cho các bậc đào tạo của Trường Đại học Luật Hà Nội”

hướng mục đích nghiên cứu của mình vào việc xây dựng hệ thống các chuẩn

đầu ra đó theo đúng các yêu cầu của Bé Giáo duc và Đào tạo. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của Đề tài

* Đôi tượng nghiên cứu :

- Nghiên cứu các van dé lý luận về các bậc đào tao và chuân dau ra đào tao,về các yêu tô cau thành chuan dau ra (kiên thức, kỹ năng và vi trí cơng việc),

ý nghĩa và phương thức xây dựng chuân đâu ra dao tạo.

- Nghiên cứu quy trình xây dựng chuẩn đầu ra, trong đó có sự phối hợp giữa

cơ sở đàu tạo với người sử dụng lao động để giúp cho chuẩn đầu ra đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn.

- Khảo sát yêu câu của xã hội vê kiên thức, kỹ năng va nang lực cụ thê đôi

với từng bậc dao tạo luật (cử nhân, thạc sĩ, tiến si), khảo sát thực trạng người học tốt nghiệp đáp ứng được các yêu cầu của người tuyên dụng lao động.

- Nghiên cứu các văn bản pháp luật có liên quan đên xây dựng và cơng bô

chuân đâu ra đào tạo.

- Xây dựng hệ thống các chuẩn đầu ra đối với các bậc đào tạo của Trường Đại học Luật Hà Nội.

* Phạm vi nghiên cứu :

Phạm vi nghiên cứu của Đề tài bao gồm chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo của Trường Đại học Luật Hà Nội, trong đó khơng bao gồm:

- Chuẩn đầu ra Chương trình đào tạo ngành Ngơn ngữ Anh, - Chương trình đào tạo ngành luật hệ chất lượng cao,

- Chương trình đào tạo thạc sĩ theo định hướng ứng dụng.

Các chương trình dao tạo này mới được hình thành năm 2015, sau khi Dé cương của Đề tài đã được phê duyệt (năm 2013), nên việc xây dựng chuẩn

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

đầu ra của các chương trình này không thuộc phạm vi nghiên cứu của Đề tài đã được Bộ Tư pháp phê duyệt. Cho đến nay chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo này đã được Trường Đại học Luật xây dựng và công bố. Tuy nhiên, chúng tôi không đưa vào nội dung của Đề tài bởi các chuẩn đầu ra đó khơng phải là sản phâm nghiên cứu của Dé tài;

3. Nội dung nghiên cứu của Đề tài

Đề tài bao gồm 12 chuyên dé theo 2 nhóm sau đây : * Nhóm các chuyên đề lý luận cơ bản :

1) Nghiên cứu mục tiêu của các bậc học trong hệ thông giáo dục đại học; 2) Lý luận về chuẩn đầu ra đại học (Khái niệm, các yêu cầu và các yếu tố cầu thành của chuẩn đầu ra đào tạo);

3) Nghiên cứu các đặc thù của đào tạo ngành luật;

4) Nghiên cứu quy trình xây dựng và cơng bố chuẩn đầu ra.

5) Thực tiễn xây dựng và đánh giá chuẩn đầu ra ngành luật của Mỹ và một số nước Châu Âu — Đề xuất kinh nghiệm đối với Trường Đại học Luật Hà Nội.

6) Thực tiễn xây dựng và đánh giá chuẩn đầu ra ngành luật của Australia và một số nước Chau A — Đề xuất kinh nghiệm đối với Trường Đại học Luật Hà Nội.

7) Thực tiễn xây dựng và đánh giá chuẩn đầu ra ngành luật của một SỐ cơ SỞ

đào tạo luật của Việt Nam — Đề xuất kinh nghiệm đối với Trường Đại hoc Luật Hà Nội.

* Nhóm các chuyên dé xây dựng chuẩn dau ra

8) Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) đối với

chương trình cử nhân ngành luật — Thực trạng và kiến nghị.

9) Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) đối với chương trình cử nhân luật kinh tế ;

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

10) Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) đối với chương trình cử nhân ngành luật thương mại quốc tế;

11) Xây dựng chuẩn đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) đối với chương trình thạc sĩ luật học;

12) Xây dựng chuân đầu ra (kiến thức, kỹ năng, vị trí cơng việc) đối với chương trình tiến sĩ luật học;

4. Phương pháp nghiên cứu của Đề tài

- Phương pháp phân tích để tìm ra những đặc điểm của từng bậc đào tạo.

Phương pháp này sẽ được sử dụng trong tất cả các chuyên đề của đề tài.

- Phương pháp tổng hợp để khái quát được các nét chung cho các van dé nghiên cứu.

- Phương pháp so sánh để đưa ra những điểm khác biệt và tương đồng của các van dé. Phương pháp so sánh sẽ được sử dung trong việc đối chiếu thực tiễn nước ngoài với thực trạng chuẩn đầu ra của các trường đại học Việt Nam-hién nay.

- Phương pháp điều tra xã hội học để tham khảo ý kiến đánh giá, nhận xét của các bên liên quan. Đề tài thực hiện 5 mẫu phiếu điều tra hướng tới các đối tượng khảo sát sau đây:

+ 01 phiếu khảo sát cựu sinh viên về các kiến thức được Trường cung cấp trong thời gian đào tạo và sự tương thích của các kiến thức đó với thực tế cơng việc sau khi tốt nghiệp.

+ 01 phiếu khảo sát học viên cao học và nghiên cứu sinh về các kiến thức được Trường cung cap trong thời gian đào tạo.

+ 01 phiếu khảo sát giảng viên của Trường về các kiến thức đang truyền đạt cho sinh viên.

+ 01 phiếu khảo sát giảng viên giảng dạy sau đại học của Trường về các kiên thức đang truyền đạt cho học viên cao học và các nghiên cứusinh.

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

+ 01 phiêu khảo sát người sử dụng lao động (các thâm phán, kiêm sátviên, luật sư, cán bộ của Bộ Tư pháp, ...) về mức độ đáp ứng yêucâu công việc của các sinh viên được Trường đảo tạo.

- Phương pháp phỏng vấn sâu để tìm hiểu quan điểm của các chuyên gia về các vẫn đề có liên quan đến chuẩn đầu ra đào tạo. Đề tài lựa chọn một số

chuyên gia của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của một số trường đại học —

những người có kinh nghiệm trong việc xây dựng và đánh giá chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo đại học.

- Tổ chức 01 hội thảo với mục đích huy động ý kiến góp ý của người học, của các đơn vị trong Trường và của một số đơn vị sử dụng lao động về dự thảo chuẩn đầu ra do Đề tài xây dựng.

5. Khả năng ứng dụng, phương thức và địa chỉ chuyén giao kết quả nghiên cứu của Đề tài

- Kết quả của đề tài được ứng dụng tại Trường Đại học Luật Hà Nội: Trình Hiệu trưởng ký ban hành các chuẩn đầu ra của 3 chương trình đào tạo cử nhân, 1 chương trình đào tạo thạc sĩ và 1 chương trình đào tạo tiến sĩ.

- Kết quả dé tài cũng là tài liệu tham khảo cho các cơ sở đào tạo luật khác của Bộ Tư pháp (Học viện Tư pháp, các trường trung cấp luật) trong việc xây dựng chuẩn đầu ra của mình.

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

oe 8 RC Bk AU ÔN SG VUÔNG ek 8 8 OS RO NÓ CA CV TM VI VY Rew + - s

I. LY LUẬN CHUNG VE CHUAN DAU RA ĐẠI HỌC 1.1. Khái niệm chuẩn dau ra đại học.

Trong một xã hội có trật tự thì bất cứ nhà sản xuất nào khi đưa hàng hóa của mình vào lưu thơng trên thị trường thì đều phải cơng bố các thơng tin về tính hữu ích của sản phẩm đó cho người tiêu dùng được biết. Các

thông tin tối thiếu đó có thé bao gồm: cơng dụng, thành phan, cach sử dụng,

Các thơng tin đó cần phải chính xác, đầy đủ và dễ hiểu để giúp người tiêu dùng lựa chọn sản phẩm phù hợp và sử dụng sản phẩm đó đúng cách.

Nếu khơng có các thơng tin cần thiết nêu trên thì hàng hóa này sẽ khơng được đưa vào lưu thông trên thị trường.

Tương tự như vậy, đối với dịch vụ đào tạo thì các Trường cân cơng bố

các thơng tin cần thiết về sản phẩm mình đào tạo ra đề thị trường lao động

được biết. Đây là cam kết của Trường về chất lượng người học có được sau khi tốt nghiệp. Tương ứng với các thông tin về Loại hàng Công dụng -Thành phần — Cách sử dụng thì đối với sản pham đào tạo đại học các thơng tin đó sẽ Ìà Mục tiêu đào tạo - Chuan đầu ra ~ Chương trình đào tạo — Vi tri việc làm sau khi tốt nghiệp. Việc lựa chọn và sử dụng đúng cách các sản phẩm đào tạo ln là bài tốn khó đối với các nhà tuyên dụng lao động, có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả công việc và sự thành công của cả doanh

nghiệp, nên các thông tin này cần phải đạt độ chuẩn xác va cụ thể nhất.

Trong số các thơng tin cần thiết đó thì thơng tin về chn đầu ra đóng vai trị then chốt nhất.

Thuật ngữ “Chuẩn đầu ra” được dịch từ tiếng Anh “learning outcomes” (một số tài liệu còn sử dụng thuật ngữ tiếng Anh chỉ tiết hơn là “student learning outcomes” hay chỉ đơn giảng là “student outcomes”).

Hiện tại có nhiều cách mơ tả về bản chất của chuẩn đầu ra. Tuy nhiên, nét chung tương đối thống nhất thể hiện rằng chuẩn đầu ra trong đào tạo là cam kết về chất lượng của người học sau khi tốt nghiệp. Chuan đầu ra là tuyên bố về những gì người học sẽ biết, sẽ làm được hoặc sẽ thể hiện sau khi hồn thành chương trình đào tạo. Chuẩn đầu ra đại học công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên

môn, kỹ năng thực hành, kha năng nhận thức và giải quyét vân dé, cơng việcmà người học có thê đảm nhận sau khi tơt nghiệp.

Chuẩn đầu ra đó sẽ đạt được bằng nhiều cơng cụ khác nhau của Trường, trong đó bao gồm chương trình dao tạo, hệ thống dé cương và tai liệu, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, ... Vi là cam kết nên Trường phải thực hiện được, kiểm sốt và đo lường được, chứ khơng chỉ là nguyện vọng mà Trường “mong muốn” đạt được một cách chung chung.

Khi bàn về chuan dau ra đại học, chúng ta cần lưu ý một số vấn đề sau đây:

Thứ nhất, chuẩn đầu ra khơng phải là các địi hỏi của Trường đối với nguo: học, mà là những gì Trường làm được cho người học. Khơng phải mọi kiến thức hay phẩm chất của người tốt nghiệp đều được đưa vào chuẩn đầu ra. Chuan đầu ra là cam kết về chất lượng mà Trường đáp ứng được cho ngườ. học, do Trường tạo nên. Do vậy, những kiến thức hay phẩm chất mà không phải do Trường cung cấp cho người học thì khơng được đưa vào trong chuẩn đầu ra. Hiện nay có nhiều Trường ở Việt Nam tuyên bố trong

chuẩn đầu ra của mình một số phẩm chất khơng có trong hoạt động đào tạo

của Trường, ví dụ như: tun bố về trình độ ngoại ngữ cao nhưng trong Chưcng trình khơng có hoặc khơng đủ điều kiện cho người học đạt được trình độ đó, dẫn tới việc người học phải đi học ở các cơ sở dao tạo khác để có được chứng chỉ đạt chuẩn đầu ra của Trường.

Thứ hai, cần phân biệt chuẩn đầu ra với các yêu cầu tuyển dụng lao động Trong quy trình tun dụng có rất nhiều kiến thức khơng thuộc nội dung của Chương trình đào tạo và do vậy khơng có trong chuẩn đầu ra đại học. Chúng ta cần hiểu rằng chuẩn đầu ra chỉ liên quan đến trình độ theo bằng tốt nghiệp — một trong các thành tố của Hồ sơ tuyển dụng. Tùy theo đặc trù của từng vị trí cơng việc mà người tuyên dung lao động yêu cầu các ứng vién cần thé hiện, trong đó có những kiến thức thuộc và không thuộc chuẩn dau ra đại hoc. Ví dụ về các kiến thức thường gặp mà khơng có trong chuẩn đầu ra đại học là: kiến thức về quyền và nghĩa vụ cơ bản của công

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

kinh nghiệm công tác, ... Nếu không phân biệt rạch rịi thì có thể dẫn đến sự hiểu lầm rang cứ hễ ứng viên khơng trúng tuyển thì đều do Trường đào tạo

không tốt. Hon thé nữa, hiện nay ở Việt Nam còn đang tồn tại nhiều bất cập xung quanh phương thức tuyên dụng — nguyên nhân làm cho nhiều ứng viên

được đào tạo bài bản ở các cơ sở đào tạo nước ngồi uy tín nhưng vẫn không thi trúng tuyển vào làm việc.

1.2. Mối liên hệ giữa Chuẩn đầu ra đào tạo với Mục tiêu đào tạo và Chương trình đào tạo

Chúng ta cần phải làm rõ mối liên hệ chức năng giữa ba khái niệm:

mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra đào tạo và chương trình đào tạo. Trước hết có

thể nhận thấy ba khái niệm này thể hiện ba mức độ cụ thể hóa q trình đào tạo, theo logic di từ trừu tượng tới rõ ràng rồi cụ thé.

Mục tiêu đào tạo là tuyên bố chung nhất về cái đích mà quá trình đào

tạo hướng tới. Chuẩn đầu ra đào tạo cũng là tuyên bố, nhưng được cụ thê .

hóa đến từng mảng kiến thức, kỹ năng và thái độ. Còn chương trình đào tạo sẽ đóng vai trị cơng cụ giúp chúng ta đạt được tuyên bố đã đề ra.

Theo mức độ trừu tượng thì mục tiêu đào tạo có mức độ trừu tượng nhất, chỉ đem lại cho chúng ta hình dung ban đầu về sản phẩm đào tạo (Đào tạo ra ai?). Tiếp theo đó, chuẩn đầu ra sẽ cụ thể hơn một bước những gì mà mục tiêu đào tạo đề ra. Chuẩn đầu ra đào tạo sẽ phải được cụ thể hóa theo các tiêu chuẩn đo được (Đào tạo ra người có những khả năng cụ thể gì?). Cịn chương trình đào tạo sẽ trả lời câu hỏi sản pham đó được đào tạo như thế nào, đào tạo thông qua cung cấp các khối kiến thức cụ thể nào và theo trật tự nào.

Xét theo vị trí trong q trình đào tạo thì mục tiêu đào tạo liên quan

đến điểm đầu của quá trình đào tạo. Trong khi đó chuẩn đầu ra đào tạo liên quan đến điểm cuối của quá trình đào tạo, giúp cho chúng ta kiêm nghiệm chất lượng tối thiểu của sản phẩm đào tạo trước khi tốt nghiệp ra trường. Cịn chương trình đào tạo thé hiện cả q trình giữa của quy trình đào tạo,

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

trong đó người học cần phải trải qua rất nhiều các hoạt động đào tạo liên tiếp

dé đạt được phẩm chất ghi trong chuẩn dau ra.

Nếu như mục tiêu dao tạo thé hiện mong muốn của Trường khi xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo thì chuẩn đầu ra hướng hơn về người học, thé hiện cam kết của Trường về các phẩm chất mà người học nhất định sẽ có được khi tốt nghiệp ra trường. Mục tiêu đào tạo chủ yếu hướng tới tạo lập quyết tam chung của các thành viên trong Trường và dé giải trình với cơ quan quản lý nhà nước (là nội dung có trong Hồ sơ xin mở ngành đào tạo) thì chuẩn đầu ra hướng tới người sử dụng lao động, sinh viên, phụ huynh và

những thí sinh dự tuyển vào Trường (công bố công khai với xã hội khi tuyên

MỤC TIỂU CHUAN DAU RA CHUONG TRINH DAO TAO ĐÀO TẠO ĐÀO TẠO Đích chung chung Đích cụ thê Cơng cụ đạt đến đích Hình dung được Đo được Đếm được

Liên quan đên điêmdau của quá trình đào

Liên quan đên điêmcudi của quá trình đào

Liên quan đền giai đoạngiữa của q trình đào

Đào tạo ra ai?Đào tạo ra người có khả Đào tạo như thê nào?năng gì?

Bước đầu tiên Bước thứ hai Bước thứ ba

Từ so sánh nêu trên chúng ta làm rõ được vị trí của chuẩn đầu ra.

Cùng từ phân tích này chúng ta đi đến thống nhất rằng việc xây dựng Chuan đầu ra cần được xuất phát từ nghiên cứu chính mục tiêu đào tạo. Yêu cầu cơ

bản đối với việc xây dựng chuẩn đầu ra đào tạo là phải bám sát được và cụ thé hóa được mục tiêu dao tạo.

Đã rất nhiều năm hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam được thực hiện theo cách khơng chun nghiệp, theo đó mỗi khi đặt mục tiêu đào tạo ra sản phâm nào là chúng ta bắt tay ngay vào xây dựng chương trình đào tạo theo kiểu gắp tất cả những gì chúng ta có sẵn vào (Mục tiêu đào tạo — Chương trình đào tạo). Nếu theo cách đó thì xã hội rất khó giám sát được

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

đào tạo và có giúp chúng ta đạt tới mục tiêu đào tạo không? Đã đến lúc Tuyên bố chất lượng của một cơ sở đào tạo với xã hội cần phải được cụ thể hóa đến mức đo lường được (thơng qua chuẩn đầu ra đào tạo), từ đó giám sát được chất lượng đầu ra có tương thích với Tun bố chất lượng không.

Cũng từ nghiên cứu nêu trên chúng ta đi đên thông nhât răng việc

nghiên cứu xây dựng chuân đâu ra đại học cân phải được bắt đâu từ nghiêncứu chính mục tiêu đào tạo.

1.3. Mục tiêu đào tạo đại học trong hệ thống giáo dục đại học

Hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay gồm 3 bậc học

tương ứng với 4 trình độ đào tạo: Trình độ cao đẳng, trình độ đại học; trình

độ thạc sĩ và trình độ tiễn sĩ. Trong đó, trình độ cao dang va trinh d6 dai hoc thuộc cùng một bậc học - Dai hoc. Ở đây chúng tôi giới hạn nghiên cứu mục tiêu của 3 trình độ đào tạo: đào tạo đại học, dao tạo thạc sĩ và đào tạo tiến sĩ. kế Ki H Mục tiêu của giáo dục đại học, bao gồm mục tiêu chung. và các mục .

tiêu cụ thê của các trình độ đào tạo đã được Luật giáo dục đại học xác định tại Điều 5. Van đề được đặt ra ở đây là cần làm rõ nội dung của điều luật dé có nhận thức đúng và thống nhất về các mục tiêu này. Việc hiểu đúng mục tiêu dao tạo có ý nghĩa vơ cùng quan trọng vì nó là cơ sở cho việc xây dung chương trình đào tạo, xác định phương pháp đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra cũng như kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên phù hợp.

Để hiểu va giải thích nội dung Điều 5 Luật giáo dục đại học, cần xuất phát từ định nghĩa về mục tiêu và mục tiêu đào tạo nói chung. Theo Đại từ điển tiếng Việt, mục tiêu có thé được hiểu: “... Dich đặt ra can phải đạt tới đối với một công tác, nhiệm vụ ... "'. Theo đó, mục tiêu đào tạo được hiểu là đích đặt ra cần phải đạt đối với hoạt động đào tạo. Sản phẩm của các bậc học trong hệ thống giáo dục đại học là các cử nhân (và tương đương - dưới đây được gọi tắt là cử nhân); các thạc sĩ và tiền sĩ. Mục tiêu của giáo dục đại học là chât lượng của các sản phâm đó, là khả năng làm việc của họ sau khi tôt

Nguyễn Như Y, Đại từ điển tiếng Việt, Nxb. Văn hóa-Thơng tin, 1998, tr. 1150

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

nghiệp. Theo Điều 5 của Luật giao dục đại học, các sản phâm của giao dục đại học phải có khả năng làm việc như sau:

- Cử nhân phải “có kiến thức chun mơn tồn diện, nắm vững ngun ly, quy luật tự nhiên — xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lap, sáng tạo và giải quyết những vấn dé thuộc ngành được đào tạo ”;

- Thạc sỹ phải “có kiến thức khoa học nên tảng, có kỹ năng chuyên

sâu cho nghiên cứu về một lĩnh vực khoa học hoặc hoạt động nghề nghiệp

hiệu quả, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn dé thuộc chuyên ngành đào tao”.

- Tiến sỹ phải “có trình độ cao về lý thuyết và ứng dụng, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát triển tri thức mới, phát hiện nguyên lý,

quy luật tự nhiên — xã hội và giải quyết những van dé mới về khoa học, công

nghệ, hướng dan nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn. ”

Từ các nội dung trong Luật Giáo dục đại học được trích dẫn trên có

thể rút ra một số nhận xét sau:

Mục tiêu của cả 3 bậc đào tạo đều chưa được xác định một cách rõ ràng, cụ thể; chưa được diễn đạt một cách thống nhất nên người đọc khó hình dung để có quan niệm thống nhất về các yếu tố hợp thành mỗi mục tiêu cũng như không thấy được sự kế thừa va phát triển của các mục tiêu này. Do vậy, khó có thể thấy được sự khác biệt về mục tiêu đào tạo của 3 bậc đào tạo. Nhiều dấu hiệu được sử dụng có tính trừu tượng, khó phân biệt với dấu hiệu khác. Vi dụ: Dấu hiệu “có kiến thức chun mơn toàn diện ” ở bậc đào tạo cử nhân, dấu hiệu “có kiến thức khoa học nên tảng” ở bậc đào tạo thạc sỹ và dấu hiệu “có trinh độ cao về lý thuyết và ứng dụng” ở bậc đào tạo tiễn sỹ là các dấu hiệu phân biệt 3 bậc đào tạo nhưng tất cả đều trừu tượng, không thể hiện được sự khác nhau giữa 3 bậc đào tạo. Người đọc khó có thê đánh giá được sự khác nhau giữa “kiến thức chun mơn tồn diện” với “kiến thức khoa học nên tảng” vì ban thân mỗi dấu hiệu cũng đã khó hiểu. Tương tự như vậy, “trinh độ cao về lý thuyết và ứng dung” cũng là dau hiệu khó có thể so sánh với “kiến thức khoa học nền tang” đề thay được mức độ khác biệt về mục tiêu đảo tạo giữa đào tạo tiến sỹ và đào tạo thạc sỹ. Dấu hiệu “kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu ` ở bậc đào tạo thạc sỹ va dâu hiệu

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

“năng lực nghiên cứu độc lập, sang tạo `” ở bậc đào tao tiền sỹ tuy phan ánh được sự khác nhau nhưng vẫn chưa đảm bảo tính rõ ràng, cụ thể. Ở đây có nhiều câu hỏi được đặt ra: Kỹ năng với kỹ năng chuyên sâu có sự khác nhau như thế nào? Năng lực nghiên cứu với năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo khác nhau như thé nào? Tiếp đó, trong mục tiêu của cả hai bậc dao tạo (cử nhân và thạc sỹ) đều có dau hiệu “có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo `. Đây là điều không logic. Khi khả năng này đã là mục tiêu của bậc đào tạo thấp hon (Dao tạo đại học) thì khơng thé tiếp tục là mục tiêu của bậc đào tạo cao hơn (Đào tạo thạc sỹ).

Với hạn chế của Luật như vậy, các văn bản dưới luật đáng lẽ phải làm

nhiệm vụ giải thích để khắc phục nhưng trên thực tế, Nghị định số

141/2013/NĐ-CP của Chính phủ ngày 24/10/2013 là văn bản quy định chi

tiết và hướng dẫn áp dụng một số điều của Luật Giáo dục đại học khơng có

nội dung giải thích Điều 5 của Luật Giáo dục đại học (về mục tiêu đào tạo).

Hơn nữa, Nghị định này còn đưa ra 2 định hướng của bậc đào tạo cử nhân vàthạc sỹ là định hướng nghiên cứu và định hướng ứng dụng. Từ đó, câu hỏi

hướng này hay khơng?

Nghiên cứu quy chế đào tạo thạc sỹ (mới được ban hành sau Luật Giáo dục đại học) và quy chế đảo tạo tiễn sỹ (có trước Luật Giáo dục đại học), chúng ta có thé thấy, hai văn bản này tuy dé cập mục tiêu đào tao nhưng đều thê hiện mục tiêu đào tạo không rõ hơn so với qui định của Luật Giáo dục đại học. Cu thé:

- Mục tiêu đào tạo thạc sỹ được xác định trong Quy chế đào tạo thạc sỹ ?là: “ ... nhằm giúp cho học viên bô sung, cập nhật và nâng cao kiến thức ngành, chuyên ngành; tăng cường kiến thức liên ngành, có kiến thức chuyên sâu trong một lĩnh vực khoa học chuyên ngành hoặc kỹ năng vận dụng kiến thức đó vào hoạt động thực tiên nghệ nghiệp, có khả năng làm việc độc lập, tư duy sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn dé thuộc ngành, chuyên ngành được đào tạo."

? Ban hành kèm theo Thông tư số 15/2014/TT-BGDDT ngày 15 tháng 5 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và Daa tạo

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

- Mục tiêu dao tạo tiến sỹ được xác định trong quy chế đào tạo tiễn sỹ” là: “...đào tao những nhà khoa học, có trình độ cao về ly thuyết và năng lực thực hành phù hợp, co kha năng nghiên cứu độc lập, sang tạo, khả năng phát hiện và giải quyết được những van dé mới có ý nghĩa vê khoa học, cơng

nghệ và hướng dẫn nghiên cứu khoa học. ”

Từ thực trạng quy định về mục tiêu đào tạo như vậy đặt ra vấn đề phải

đánh giá nội dung của các văn bản để rút ra được kết luận khái quát nhưng

rõ rang về mục tiêu của từng bậc đào tạo.

Trước hết phải khăng định, ba bậc đào tạo có 3 mục tiêu khác nhau, trong đó cần hiểu, mục tiêu của bậc dao tạo thấp hơn là cơ sở cho mục tiêu

của bậc đào tạo cao hơn, là thuộc tính đã có của đối tượng đào tạo và thuộc

tính này cũng được hoàn thiện thêm ở bậc đào tạo cao hơn. Mục tiêu của bậc đào tạo cao hơn là sự phát triển của mục tiêu của bậc đào tạo thấp hơn theo hướng bỗ sung hoặc nâng cao. Giữa các mục tiêu của các bậc đào tạo ln có sự kế thừa và phát triển. Ở bậc đào tạo cao hơn, không chỉ mục tiêu của bậc đào tạo được hướng tới mà cả mục tiêu của bậc đào tạo trước đó cũngđược hồn thiện thêm. Mục tiêu của 3 bậc đào tạo tuy khác nhau như vậy nhưng việc xác định mục tiêu dù ở bậc đào tạo nào đều để trả lời câu hỏi về khả năng làm việc của sản phẩm được đào tạo (cử nhân, thạc sỹ, tiến sỹ).

Tir cách đặt van dé trên đây, chúng ta cần đánh giá từng mục tiêu

đào tạo đã được ghi nhận trong Điều 5 Luật Giáo dục đại học để rút ra được

kết luận cu thé, rõ ràng về mục tiêu của từng bậc dao tạo. * Về mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo cử nhân

Điều 5 Luật Giáo dục đại học xác định cử nhân phải “có kiến thức chun mơn tồn điện, năm vững ngun lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những van dé thuộc ngành được dao tạo ”.

Phân tích nội dung trên đây của điều luật có thể thấy một số yêu cầu mà cử nhân phải có nhưng khơng phải tất cả các yêu cầu này đều là mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo cử nhân. Trong đó có những yêu cầu chỉ là điều kiện

? Ban hành kèm theo Thông tu số 10 /2009/TT-BGDĐT ngày 07 thang 5 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

để đạt được mục tiêu chứ không phải là mục tiêu vì những u cầu đó chưa

trả lời được câu hỏi về khả năng làm việc của cử nhân. Cụ thé:

- u cầu “có kiến thức chun mơn toàn diện, nắm vững nguyên Ly,

quy luật tự nhiên - xã hội...” là yêu cầu cần thiết vì là điều kiện dé có khả năng làm việc nhưng khơng phải là điều kiện đủ mà chỉ là điều kiện cần. Khả năng làm việc còn đòi hỏi yêu cầu thứ hai là kỹ nang.’ Như vậy, kiến thức và kỹ năng mới là điều kiện đủ của khả năng làm việc. Do vậy, u cầu có kiến thức chun mơn toàn diện ... chưa phải là mục tiêu đào tạo. Ở đây,

cần phải làm rõ “kiến thức chun mơn tồn diện” được hiểu như thé nào? Kiến thức chuyên môn chắc chắn cần được hiểu là kiến thức của ngành đào

tạo và chỉ khi có kiến thức của ngành đào tạo thì mới có thê giải quyết được các vấn đề thuộc ngành đào tạo như yêu cầu tiếp theo của điều luật về mục

tiêu đào tạo. Mỗi ngành đào tạo bao gồm nhiều chuyên ngành khác nhau. Kiến thức của bậc đào tạo cử nhân cần phải là kiến thức chung của cả ngành

đào tạo mà chưa tập trung vào chun ngành cụ thể nào. Đó là nghĩa tồn

diện trong u cầu có kiến thức chun mơn toản diện. Trong phần tiếp theo, vẫn đề kiến thức chung, kiến thức ngành và kiến thức chuyên ngành sẽ được. trình bày cụ thể hơn.

- Yêu cầu “có kỹ năng thực hành cơ bản” là yêu cầu không rõ ràng,

không logic. Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế”. Do vậy,

không thể gọi là “kỹ năng thực hành”. Ngồi ra, từ “cơ bản” ở đây cũng khơng rõ nghĩa chỉ đặc điểm gì của “kỹ năng”. Ở đây có thể hiểu là kỹ năng liên quan đến kiến thức cơ bản và cũng có thé hiểu kỹ năng cơ bản là một loại kỹ năng trong các kỹ năng nói chung. Chúng tơi cho rằng, Luật Giáo dục đại học không hiểu kỹ năng theo nghĩa như đã trích dẫn từ Dai từ điển tiếng Việt. Theo đó, kỹ năng có thể là kỹ năng thực hành cơ bản (điểm b khoản 2 Điều 5) và kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu (điểm c khoản 2 Điều 5). Theo diễn dat của điểm b và điểm c khoản 2 Điều 5, chỉ có thé hiểu

kỹ năng thực hành là kỹ năng cơ bản còn kỹ năng cho nghiên cứu là kỹ năng

chuyên sâu vì trong tất cả các điều luật ngoài kỹ năng thực hành cơ bản

khơng có kỹ năng thực hành nào khác cũng như ngoài kỹ năng chuyên sâu

* Theo Đại từ điển tiếng Việt, Nxb. Văn hóa-Thơng tin, 1998, kỹ năng được hiểu là “khả năng vận dụng

những kiến thức thu nhận được vào thực tế... ”, tr. 934

” Xem Tiđd.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

cho nghiên cứu khơng có kỹ năng khác cho nghiên cứu. Tóm lại, cách sử dụng từ diễn đạt trong cùng một khoản có sự khơng thống nhất, dẫn đến tình trạng khó hiểu nội dung của điều luật.

- Yêu cầu “có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết

những vấn dé thuộc ngành được đào tao” là yêu cầu gan với khả năng làm việc của đối tượng được đào tao (cử nhân). Ở đây có hai về của yêu cau. Đó là “khả năng làm việc độc lập, sáng tạo” và “khả năng giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo”. Hai về này không độc lập với nhau mà chỉ là một. Về thứ hai thực ra chỉ có ý nghĩa giải thích về khả năng làm việc. “Có khả năng làm việc” có nghĩa “có điều kiện “làm một nghề nghiệp nào đó” mà làm một nghé nghiệp chính là “giải quyết những van đề” thuộc lĩnh vực của nghề nghiệp. Như vậy, yêu cầu ở đây là khả năng làm các cơng việc địi hỏi phải giải quyết những vẫn đề thuộc ngành đảo tạo.

Yêu cầu này chính là mục tiêu của đào tạo bậc cử nhân. Đề các cử nhân có khả năng làm việc như vậy địi hỏi họ phải có kiến thức của ngành đào tạo và phải có kỹ năng (vận dụng kiến thức vào thực tiễn). Tuy nhiên, do kiến thức ngành rất rộng và ln phát triển nên cử nhân khơng thể có đầy đủ kiến thức ngành mà chỉ có thể có những kiến thức cơ bản nhưng họ phải có khả năng tự cập nhật kiến thức ngành đào tạo phù hợp với yêu cầu của công việc cũng như sự phát triển của khoa học.

Từ các phân tích trên có thé tóm tắt mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo cử nhân như sau:

Cử nhân là người có khả năng giải quyết các vấn đề thuộc ngành đào tạo. Do vậy, họ phải có:

- Kiến thức cơ bản của ngành đào tạo (lý thuyết);

- Khả năng tự cập nhật kiến thức của ngành được đào tạo (chưa được học hoặc mới) va

- Kỹ năng - khả năng vận dụng kiến thức thuộc ngành đào tạo vào

thực tiễn.

Các yêu cầu trên đây đối với cử nhân tuy cụ thể và tương đối rõ nhưng có một vấn dé cần phải được giải thích. Đó là giới hạn kiến thức

ngành đào tạo cần có ở mỗi cử nhân. Giới hạn này được xác định bởi tính từ

“cơ ban”. Theo đó, cử nhân phải có kiến thức cơ bản của ngành đào tạo; cịn

TRUNG TÂM THƠNG TIN THỨ VIỆN

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

kiến thức khác, cử nhân có thê tự cập nhật được. Giới hạn này tương đối trừu tượng. Theo tác giả, có hai tiêu chí xác định kiến thức cơ bản của ngành đào tạo. Đó là mức độ ảnh hưởng đến khả năng tự cập nhật kiến thức và mức độ phổ biến cần sử dụng trong thực tiễn. Trong hai tiêu chí này, tiêu chí thứ hai là tiêu chí có độ linh hoạt cao, gắn trực tiếp với thị trường lao động. Giới hạn kiến thức cơ bản của ngành đào tạo cũng chi phối giới hạn kỹ năng ưu tiên can có ở các cử nhân.

Nhu vậy, kiến thức, kỹ năng và van dé có thé được giải quyết đối với cử nhân đều được giới hạn bởi phạm vi ngành: Kiến thức ngành, khả năng vận dụng kiến thức ngành và khả năng giải quyết các vấn đề thuộc ngành đào tạo. Ở đây, van đề được đặt ra là cần hiểu như thé nào về kiến thức ngành trong sự so sánh với kiến thức chuyên ngành. Trước hết, cần khẳng định, ranh giới giữa kiến thức ngành và chun ngành chỉ có tính tương đối. Kiến thức ngành bao gồm kiến thức có tính chất chung cho các lĩnh vực của một ngành khoa học (có thé được gọi là kiến thức cơ sở ngành) và kiến thức cốt yếu của các lĩnh vực thuộc ngành. Ngồi ra, trong các chương trình đào - tạo bậc: cử: nhân -n có. khối kiến -tbức - đại. cương, bao. gồm .các. hoc.

phan/mén học chung cho tất cả chương trình và các học phan/mén học chung cho từng khối ngành. Đây là phần kiến thức gắn liền, khơng thể thiếu trong mỗi chương trình đào tạo nên cũng được coi là kiến thức ngành. Khác với kiến thức ngành, kiến thức chuyên ngành là kiến thức chuyên sâu về một lĩnh vực của một ngành và kiến thức bỗ trợ cho kiến thức chuyên sâu này.

Từ đó, có thé hiểu vấn đề thuộc ngành đào tạo là những vấn dé liên quan đến kiến thức chung của một ngành và kiến thức cốt yếu (mà không phải là kiến thức chuyên sâu) của các lĩnh vực khác nhau của ngành đó.

Đổi chiếu nhận thức trên với ngành luật học có thể xác định cử nhân luật phải có khả năng làm các cơng việc liên quan đến pháp luật, giải quyết được các vấn dé liên quan đến kiến thức cốt yếu của các lĩnh vực luật. Dé có được khả năng làm việc như vậy, cử nhân luật phải có kiến thức chung về nhà nước và pháp luật, kiến thức cốt yếu của một số ngành luật, có khả năng tự cập nhật kiến thức luật cũng như có kỹ năng vận dụng các kiến thức luật này vào thực tiễn. Ở đây, vấn đề được đặt ra là phải xác định đúng khối kiến

thức ngành luật, đúng các van dé thuộc ngành luật. Dé có thể xác định được

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

van dé này cần khảo sát khả năng và mức độ phat sinh các van đề pháp lý trong thực tế và các kiến thức pháp luật cần có để giải quyết các vẫn đề này. Từ đó, mới có cơ sở xác định các ngành luật và các bộ phận kiến thức cần thiết phải đưa vào chương trình đào tạo để trang bị kiến thức cho sinh viên. Có như vậy, mới có thê “đem lại cho sinh viên những phẩm chất, kỹ năng, tri thức mà thé giới việc làm đòi hoi”.

* Vê mục tiêu đào tạo của bậc đào thạc sỹ

Điều 5 Luật Giáo dục đại học xác định thạc sỹ phải “có kiến thức khoa học nên tảng, có kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu về một lĩnh vực khoa học hoặc hoạt động nghề nghiệp hiệu quả, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn dé thuộc chuyên ngành đào tạo `.

Phân tích nội dung trên đây của điều luật có thể thấy một số yêu cầu mà thạc sỹ phải có nhưng không phải tất cả các yêu cầu này đều là mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo thạc sỹ. Trong đó có những yêu cầu chỉ là điều kiện dé da: được mục tiêu chứ không phải là mục tiêu vì những u cầu đó chưa trả lờ: được câu hỏi về khả năng làm việc của thạc sỹ. Cụ thé:

- Yêu cầu “có kiến thức khoa hoc nên tảng, có kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu vé một lĩnh vực khoa học hoặc hoạt động nghề nghiệp hiệu quả...” là yêu cầu về kiến thức và kỹ năng nhưng với nội dung khơng rõ ràng. Khó có thé hiểu thé nào là kiến thức khoa học nền tảng. Tương tự như vay, cũng rất khó hiểu với yêu cầu có kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu ...; kỹ năng chuyên sâu cho hoạt động nghề nghiệp hiệu quả.

Căn cứ vào quy chế đào tạo thạc sỹ, trong đó xác định đào tạo thạc sỹ . nằm giúp cho học viên bé sung, cập nhật và nâng cao kiến thức ngành, chuyén ngành; tăng cường kiến thức liên ngành; có kiến thức chuyên sâu trong một lĩnh vực khoa học chuyên ngành hoặc kỹ năng vận dung kiến thức đó vào hoạt lộng thực tiên nghệ nghiệp,...” có thé hiểu kiến thức khoa học nền tảng bao gồm kiến thức ngành nâng cao, kiến thức liên ngành, kiến thức chuyên ngàn! và kiến thức chuyên sâu trong một lĩnh vực khoa học chuyên ngành.

* Xem tiêm trong bài: Bằng cấp hay thực học thực làm đăng trên diai chỉ: .

vn/giao-due-khoa-hoc/barp-cap-hay-thuc-hoc-thuc-lam--20 141101212405 131.htm (đăng nhập ngày 2/11/2014)

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Cũng theo nội dung này của quy chế có thể hiểu kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu ...; kỹ năng chuyên sâu cho hoạt động nghề nghiệp hiệu quả là hai loại kỹ năng liên quan đến hai định hướng đào tạo thạc sỹ - định hướng nghiên cứu và định hướng ứng dụng. Tuy nhiên, do diễn đạt khơng chính xác nên dẫn đến khó hiểu hoặc hiểu sai. Ở đây có thé hiểu khả năng vận

dụng kiến thức chuyên môn dé giải quyết các vấn đề thực tế và khả năng vận

dụng các phương pháp nghiên cứu dé thực hiện công việc nghiên cứu trên cơ sở kiến thức chun mơn đã có. Mỗi khả năng này là một định hướng đào tạo thạc sỹ - theo định hướng ứng dụng hay định hướng nghiên cứu.

- Yêu cầu “có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những van dé thuộc chuyên ngành đào tao” là yêu cầu

gắn với năng lực làm việc của thạc sỹ nên có thể coi là mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo thạc sỹ. Tuy nhiên, mục tiêu này có phần trùng lặp với mục tiêu

của bậc đào tạo cử nhân nhưng lại khơng có sự phân biệt giữa hai định hướng đào tạo ở bậc đào tạo thạc sỹ. Theo yêu cầu này thì mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo thạc sỹ là “nang lực phát hiện, giải quyết những vấn dé thuộc chuyên ngành đào :tạo "`: So với mục tiêu: đào tạo của bậc đào tạo. cử

-nhân, mục tiêu đào tạo của bậc đảo tạo tiến sỹ có hai sự khác nhau và hai sự khác nhau này thé hiện sự khác nhau về trình độ giữa hai bậc đào tạo. Nếu ở bậc đào tạo cử nhân chỉ đòi hỏi giải quyết được các van đề thuộc ngành đào tao thì ở bậc đào tạo thạc sỹ đòi hỏi phải giải quyết được các vấn dé thuộc chuyên ngành của ngành dao tạo và đó là các van đề có tính chuyên sâu và phức tạp hon. Sự khác nhau thứ hai về mục tiêu đào tao thé hiện ở chỗ, thạc sỹ khơng chỉ có khả năng giải quyết các vấn đề có tính chun sâu, phức tạp hơn mà địi hỏi cịn phải có khả năng phát hiện được vấn đề cần giải quyết. Nếu khả năng giải quyết vấn đề thuộc về hiểu và vận dụng thì phát hiện vấn đề thuộc về đánh giá. Đây là hai vấn đề khác nhau nhưng có quan hệ mật thiết với nhau. Muốn đánh giá đúng thì trước hết phải hiểu van dé nhưng từ hiéu đến đánh giá được là cả quá trình; giải quyết được vấn dé là quan trọng nhưng phát hiện được vấn đề cịn có ý nghĩa hơn thé hiện khả năng chủ động của chủ thê.

So sánh quy định về mục tiêu đào tạo trong Luật Giáo dục đại học với quy định trong Quy chế đào tạo thạc sỹ có thê thấy có sự khác biệt nhất

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

định. Cụ thể: Quy chế xác định kiến thức chuyên sâu nhưng bỏ kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu; bỗ sung khả năng tư duy sáng tạo thay cho kha năng làm việc sáng tạo. Đây là những sự khác biệt không chỉ gây khó khăn cho việc hiểu Luật mà là biểu hiện trái luật của Thơng tư. Ngồi ra, Quy chế còn bỗ sung yêu cầu về khả năng giải quyết những van đề thuộc ngành được đào tạo là yêu cầu đã được xác định ở bậc dao tao cử nhân nên việc bổ sung này không cần thiết. Quy chế còn liệt kê một loạt loại kiến thức và chúng tơi coi đây có thé là sự cụ thé hóa kiến thức khoa học nền tảng được xác định

trong Luật nên nội dung này có thể chấp nhận được.

Từ các phân tích trên có thé đưa ra mục tiêu đào tạo của bậc đào tao thạc sỹ như sau:

Thạc sỹ phải có khả năng phái hiện và giải quyết hoặc nghiên cứu vấn dé thuộc chuyên ngành đào tạo. Do vậy, họ phải có

- kiến thức chuyên ngành và

- kỹ năng - khả năng vận dung kiến thức chuyên ngành vào thực tiễn.

So với mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo cử nhân, mục tiêu đào tạo

của bậc đào tạo thạc sỹ có các yêu cầu cao hơn sau:

- Vấn dé địi hỏi thạc sỹ có thé giải quyết là các van dé chuyên sâu, phức :ạp hơn so với các van đề đòi hỏi cử nhân phải giải quyết;

- Thạc sỹ không chỉ được yêu cầu có khả năng giải quyết các vấn đề chuyên ngành mà cịn được u cầu có khả năng nghiên cứu các vấn đề đó (nếu được đảo tạo theo định hướng nghiên cứu).

Đối chiếu nhận thức trên với ngành luật học có thể xác định thạc sỹ luật phải có khả năng làm các công việc liên quan đến pháp luật, giải quyết được các van dé liên quan đến kiến thức chuyên sâu của chuyên ngành cụ thé thidc ngành luật như chuyên sâu về pháp luật thương mai hay pháp luật hình sy hay pháp luật dân sự v.v.. cũng như có khả năng nghiên cứu các vấn đề chuyên sâu đó (nếu được đào tao theo định hướng nghiên cứu). Dé có được khả năng làm việc như vậy, thạc sĩ luật phải có kiến thức chuyên sâu của cuyên ngành nhất định thuộc ngành luật cũng như có kiến thức về

phương pháp nghiên cứu nói chung và phương pháp nghiên cứu luật học nói

riêng.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Ở đây, vấn đề được đặt ra là cần xác định đúng kiến thức chuyên sâu của chuyên ngành đào tạo. Phương thức xác định kiến thức chuyên sâu của chuyên ngành đào tạo cần được thực hiện như phương thức xác định kiến thức ngành đào tạo được trình bày ở phần trên. Có xác định đúng kiến thức chuyên ngành thì thạc sỹ được đào tạo mới có thể đáp ứng được ngay yêu cầu của người sử dụng lao động.

* Về mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo tiến sỹ

Điều 5 Luật Giáo dục đại học xác định tiến sỹ phải phải “có trinh độ cao về ly thuyết và ứng dụng, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát triển tri thức mới, phát hiện nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội và giải quyết những van dé mới vê khoa học, công nghệ, hướng dan nghiên cứu khoa học và hoạt động chun mơn. `

Phân tích nội dung trên đây của điều luật có thê thấy một số yêu cầu mà tiến sỹ phải đạt được nhưng không phải tất cả các yêu cầu này đều là

mục tiêu dao tạo của bậc dao tạo tiến sỹ. Trong đó có những yêu cầu chỉ là

điều kiện đẻ đạt được mục tiêu chứ khơng phải là mục tiêu vì những u cầu - đó chưa trả lời được câu hỏi về khả năng làm việc của tién sỹ. .Cụ thể:...

- Yêu cầu “có trình độ cao về lý thuyết và ứng dụng” là yêu cầu về kiến thức và kỹ năng. Yêu cầu này đòi hỏi tiến sỹ phải là người có kiến thức

chuyên ngành rất chuyên sâu và có kỹ năng vận dụng những kiến thức rất chuyên sâu này vào thực tế.

- Yêu cầu “cé năng lực nghiên cứu ... phát triển tri thức mới ... phát hiện ...và giải quyết những vấn đề mới” là yêu cầu về khả năng làm việc của tiến sỹ. Đây chính là mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo tiến sy.

- Yêu cầu “có năng lực hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn” cũng là yêu cầu về năng lực làm việc của tiến sỹ và là mục tiêu đào tạo thứ hai của bậc đào tạo tiến sy.

Nhu vậy, ở bac dao tao tién sỹ, mục tiêu đào tạo gan liền với hai năng lực chính: Năng lực phát hiện, giải quyết các van đề mới và năng lực nghiên cứu cũng như tổ chức nghiên cứu. Hai năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Vấn đề mới nhìn chung khơng thé được giải quyết trên cơ sơ kiến thức đã có mà cần dựa trên tri thức mới mà điều này chỉ có thê là kết quả của hoạt động nghiên cứu khoa học. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu khoa

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

học vừa là tri thức mới vừa là cơ sở cho việc giải quyết các van dé mới và

vừa là cơ sở cho sự ra phát trién tri thức mới. Những kết quả nghiên cứu khoa học như vậy có thể là của cá nhân nhưng nhiều khi muốn có kết quả cần phải có sự cùng nghiên cứu của nhóm nhiều người. Điều này địi hỏi tiến sỹ khơng chỉ có năng lực nghiên cứu cá nhân mà cần có cả năng lực tơ chức, hướng dẫn nhóm nghiên cứu. Từ đó, có thé khang định, mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo tiến sỹ suy cho cùng là nhằm tạo được năng lực nghiên cứu phát triển tri thức mới, làm phong phú thêm kiến thức lý luận của chuyên ngành cũng như ngành được đào tạo.

Dé có được năng lực nghiên cứu như vậy địi hỏi tiến sỹ phải có kiến thức chuyên ngành rất sâu hay có thể diễn đạt là phải có trình độ cao về lý thuyết. Đồng thời, tiến sỹ cũng phải có kiến thức rất hồn chỉnh về phương pháp nghiên cứu khoa học và biết vận dụng kiến thức này một cách hợp lý.

Tóm lại, mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo tiễn sỹ có sự phát triển khác han so với mục tiêu đào tạo của bậc đào tạo thạc sỹ. Khả năng phát hiện hay giải quyết van dé thuộc chuyên ngành đào tạo của thạc sỹ tuy khác so với khả năng giải quyết vẫn đề thuộc ngành đào tạo của cử nhân nhưng cũng chỉ là khả năng vận dụng kiến thức đã có; cịn khả năng phát hiện, giải quyết vẫn đề mới khơng cịn đơn thuần là khả năng vận dụng mà còn là khả năng phát triển tri thức mới. Nếu ở bậc đào tạo thạc sỹ, mục tiêu đào tạo chủ yếu hướng tới là khả năng vận dụng, giải quyết van dé thì ở bậc dao tạo tiến sỹ, mục tiêu đào tạo hướng tới là năng lực nghiên cứu, phát triển tri thức .

Đối chiếu nhận thức trên với ngành luật học có thé xác định tiến sỹ luật phải có khả năng nghiên cứu cũng như tổ chức nghiên cứu phát triển lý luận về nhà nước và pháp luật nói chung, về từng ngành luật nói riêng cũng như về các “nhánh” chuyên sâu của từng ngành luật này. Trên cơ sở năng lực nghiên cứu lý thuyết như vậy tiến sỹ cũng cần có khả năng đánh giá và đề xuất phát triển chính sách pháp luật và luật thực định một cách cơ bản, toàn diện.

Mục tiêu đào tạo của 3 bậc đào tạo được xác định trên đây là cơ sở

cho việc xác định vị trí việc làm phù hợp với khả năng làm việc của chức danh được đào tạo. Mặt khác, mục tiêu đào tạo đòi hỏi phải xác định chuẩn

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

đầu ra của các chức danh được đào tạo sao cho cụ thể và phản ánh đúng mục tiêu đào tạo.

Từ các phân tích trên có thể tóm tắt so sánh mục tiêu đào tạo của ba

bậc đào tạo như sau:

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO CỬA CÁC BẬC ĐÀO TẠO

Cử nhân Thạc sỹ Tiến sỹ

Kiến thức Ngành Chuyên ngành Chuyên ngành hẹp (chuyên sâu)

Năng lực Vận dụng Vận dụng Nghiên cứu

Khả năng Giải quyết các Phát hiện, giải quyết | Phát triển tri thức,

làm việc vẫn đề thuộc các vấn đề thuộc phát hiện và giải ngành đào tạo chuyên ngành đào | quyết các vẫn đề

tạo mới

Vị trí việc - - |... `. ƠƠ a ee . . . tr. | es RRR RR án

¡ làm

1.4. Đặc thù của đào tạo đại bọc ngành luật

1.4.1. Khái niệm ngành luật

Thông thường, thuật ngữ “ngành” được sử dụng để chỉ một bộ phận

hoạt động chuyên môn trong toàn bộ hoạt động của xã hội. Khái niệm

ngành, do đó, là kết quả của sự phân cơng lao động xã hội và được phản ánh chính thức trong sự phân loại của hệ thống ngành kinh tế quốc dân”.Ngồi ra, cũng có sự phân biệt giữa ngành với nghề. Ngắn gọn, trong một ngành thì có nhiều nghề, mỗi nghề chỉ thực hiện một nội dung nào đó của ngành. Ví dụ trong ngành luật có nghề xét xử của thâm phán, nghề luật sư, nghề công chứng, nghề thi hành án...

"Xem Hệ thống ngành kinh tế quốc dân do Tổng cục thống kê thuộc Bộ Kế hoạch đầu tư ban hành

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

Một số tác gia cho rằng khái niệm nghề luật có thể hiểu theo nghĩa

rộng và nghĩa hẹp”. Theo nghĩa rộng thì nghề luật là những nghề liên quan đến luật; và theo nghĩa hẹp thì được hiểu là những người hành nghề liên quan đến pháp luật trong lĩnh vực tư pháp.Từ đó, khái niệm này được tơng hợp như sau: “nghề luật là một nghề, mà ở đó, những người hành nghé lay

pháp luật làm công cụ thực hiện các hoạt động pháp lý, bảo vệ quyền lợi hợp

pháp cho cá nhân, tô chức theo qui định của pháp luật và quy chế trách nhiệm nghề nghiệp nhằm bảo đảm pháp chế và pháp quyền”.

Từ cách hiểu chung như trên, ngành luật được khái niệm là một lĩnh vực lao động có hoạt động chủ yếu là sử dụng chun mơn về pháp luật dé giải quyết những nhiệm vụ, công việc khác nhau của đời sống pháp lý.

1.4.2. Đặc trưng của ngành luật

Là một ngành trong hệ thống phân công lao động của xã hội, có thể tạm rút ra một số đặc điểm khái quát như sau:

Thứ nhất, tính cá biệt về mặt cá nhân trong thực hiện công việc. Kết quả của công việc phụ thuộc vào kỹ năng, kỹ xảo của người thực hiện. Theo Joseph E. Stiglitz’, một trong những đặc điểm của các ngành lao động mà chất lượng của sản phẩm dịch vụ dựa trên kiến thức chuyên môn như lao động pháp luật là khơng có mối liên hệ chắc chắn giữa các yếu tố đầu vào là lao động với chất lượng của sản phẩm đầu ra. Điều này khác hắn với mơ hình mà các nhà kinh tế đã xác lập cho các hoạt động sản xuất thơng thường, theo đó cái người cơng nhân phải làm, các đầu vào có thể nhìn thấy, đầu ra có thê nhìn thấy và các mối quan hệ đã được xác định rõ ràng giữa đầu vào và đầu ra. Trong lao động pháp luật, khơng tồn tại một qui trình cơng nghệ được vận hành rõ ràng như trong các lĩnh vực sản xuất thơng thường, do đó, lao động pháp luật thường phụ thuộc rất lớn vào trình độ, kinh nghiệm cá nhar.

* Học én tu pháp, Dao đức nghề luật, Nxb Tư pháp, H2011, tr 21-26

“Joseph E. Stiglitz (1995), Kinh tế học công cộng, Nguyễn Thị Hiền, Lê Ngọc Hùng và Nguyễn Văn Hưởng

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Thứ hai, tính linh hoạt. Vì, ít nhất đối với trường hợp văn bản qui phạm, chúng thường là các khuôn mẫu chung điều chỉnh một lĩnh vực quan

hệ xã hội, nên khi sử dụng ln địi hỏi phải có q trình “ thích ứng” /’gia

cơng” lại chính xác với từng vụ, việc. Điều này, dẫn tới đặc trưng “ tính linh hoat’ trong lao động của ngành luật.

Thứ ba, tính đa dạng. Về cơ bản, khơng có sự lặp lại 100% về nội dung giữa vụ việc này với vụ việc khác. Đối với người thực hiện cơng việc ngành luật, do đó, mỗi vụ việc là một đối tượng mới. Cách quan niệm về kinh nghiệm của lao động trong ngành luật cần nhắn mạnh khơng phải là q trình tích lũy, lặp di, lặp lại của một thao tác công việc cụ thể mà cịn phải là q trình xử lý, ứng xử với những thay đổi, những sự vụ chưa từng xây ra trước đây.

Thứ tư, tính cộng đồng. Đặc trưng về sản phẩm của ngành luật. Có thê khái qt là một dạng dịch vu, sản phẩm vơ hình. Nó liên quan đến thân phận, số phận, trạng thái pháp lý của các chủ thé. Nếu so với các sản phẩm

- dịch vụ khác nhằmthỏa mãn mộtnhư cầu tiêu dùng cụ: thể, thì sản phẩm của

-ngành luật khơng chỉ nhằm đáp ứng nhu cầu về lợi ích pháp lý của một cá nhân, tổ chức cụ thể mà cịn, qua đó, góp phần vào bảo đảm trật trự cơng cộng, lợi ích cơng cộng.

Thứ năm, tinh bị kiểm soát chặt chẽ. Thường phải chịu sự điều chỉnh trực tiếp của một quy chế pháp ly. Chang hạn, chứng chỉ ngành nghé, dich vụ kinh doanh có điều kiện, mua bảo hiểm trách nhiệm dân sự bắt buộc. Ở các nước, mục đích của việc ban hành các qui định về tiêu chuẩn, điều kiện của những người hoạt động trong ngành luật được lý giải là để hạn chế hiện tượng thông tin không đối xứng trong dịch vụ pháp lý giữa người cung cấp dịch vụ pháp lý và khách hàng. Một đặc trưng của nghề nghiệp pháp luật là cung lao động luôn chịu sự điều chỉnh và kiểm soát rất chặt chẽ của pháp luật. Li do là hạn chế thông tin không cân xứng giữa người hành nghề và khách hàng, nhằm bảo đảm một chất lượng tối thiểu cho việc cung cấp dịch

Vu.

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Việc gia nhập thị trường lao động pháp luật thường khá chặt chẽ

thông qua việc qui định các điều kiện, tiêu chuẩn để một cá nhân có thể hành

nghề về pháp luật. Thông thường, các qui định về nghề nghiệp thường theo

3 dạng: đăng ký , chứng chỉ, cấp phép. Đăng ký là cách đơn giản nhất, một cá nhân chỉ cần đăng ký với một tổ chức có thâm quyên là có thé được phép

tiến hành công việc. Tuy nhiên trong ngành luật, hiện nay chúng tơi chưa

tìm được một quốc gia nào áp dụng phương thức này. Chứng chỉ là việc một

tổ chức độc lập ( công hoặc tư) thường là phi lợi nhuận; sẽ cấp chứng chỉ về chất lượng nghề nghiệp qua thi cử. Cá nhân khơng có chứng chỉ vẫn có thể được hành nghề, nhưng chỉ những ai có chứng chỉ mới được sử dụng những chức danh cụ thể, ví dụ luật sư. Cấp phép là hình thức chặt chẽ nhất vì nó u cầu tất cả người hành nghề phải có một bằng cấp qua đào tạo và, hoặc thi đỗ một kỳ thi cấp phép cụ thê. Trong 27 nước EU, chỉ có 4 nước chấp nhận hệ thống chứng chỉ là Đan Mạch, Phần Lan, Hà Lan, và Thụy Điển!9,

còn lại đều áp dụng phương thức cấp phép.

Việc cấp phép để gia nhập vào nghề nghiệp hoặc sử dụng một chức

danh pháp lý thường dựa vào 4 yếu tố:

Bằng của một trường luật

Kết quả của một kỳ thi học thuật Hoàn thành giai đoạn tập sự

Ki thi gia nhập vào cơng việc ( ví dụ : kỳ thi của đồn luật sư)1.4.3. Vi tri cơng việc thuộc ngành luật

Trong cách tiếp cận phố thông hơn về nghề luật thì “Nghé luật là một khái niệm mang tính tương đối, được sử dụng để chỉ nghề nghiệp của những ngườ: có kiến thức pháp luật nhất định, đang thực hiện các công việc liên qan đến các mặt khác nhau của đời sống pháp lý tại Tòa án, Viện kiểm sát, văn phịng luật sư, cơ quan cơng an, cơ quan thi hành án, cơ quan cơng

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

chứng và một sô bộ phận trong các cơ quan hành chính nhà nước, tơ chức chính trị, kinh tế, xã hội v.v?"".

Từ việc xác định hệ thơng các cơng việc của nghê luật, có thê rút ra

một sơ nhận xét sau:

Thứ nhất, có sự đa dạng về cơ quan, đơn vị trong sử dụng người làm công việc pháp luật. Cả khu vực tư ( doanh nghiệp) và khu vực công ( cơ quan nhà nước) đều có nhu cầu sử dụng nhân lực pháp luật. Có tác giả đã khái quát việc nguồn nhân lực pháp luật được sử dụng đề phục vụ cho công tác xây dựng pháp luật và thi hành pháp luật : “

Thứ hai, có hai phân luồng chính của công việc của người được dao tạo về luật:

- Những vị trí cơng việc sử dụng kiến thức, kỹ năng pháp luật như là hoạt động chuyên môn chủ yếu. Đó là các cơng việc gắn liền trực tiếp với quá trình sử dụng, áp dụng pháp luật vào quan hệ xã hội cụ thể. Với dạng công việc này thì. yêu cầu tối: thiểu ma ngưởi. thực hiện cơng. việc. pháp luật . phải có là kiến thức pháp luật và đào tạo về kỹ nãng nghiệp vụ. Ví dụ cho dạng này là các cơng việc thuộc chức danh tư pháp như thâm phán, kiểm sát viên, luật sư, cơng chứng viên

- Những vị trí tuyển dụng chỉ cần sử dụng thuần túy kiến thức pháp luật kiểu như nhân viên pháp chế, nhân viên phòng hành chính, phịng tổ chức nhân sự. Đây là dạng cơng việc mà việc sử dụng pháp luật mang tính chuyên môn trong việc tuân thủ, thi hành và sử dụng pháp luật. Đối với dạng cơng việc thì u cầu tối thiểu mà người thực hiện cơng phải có là kiến thức pháp luật, khơng địi hỏi việc phải trải qua những chương trình đào tạo kỹnăng chun sâu

Ngồi 2 phân luồng chính như trên, trong thực tế ở nước ta hiện nay, theo yêu cầu của một số văn bản qui phạm pháp luật, một số vị trí cơng tác

" Theo sách Nghề luật- Tủ sách nhất nghệ tinh, Nxb Kim Đồng, tr16

'2 Viện khoa học pháp lý, sdd, tr 206-212

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

cần đáp ứng những điều kiện về đào tạo pháp luật. Những vị trí cơng việc này nằm ngồi chun mơn pháp luật nhưng bằng cấp chuyên ngành luật được coi là một tiêu chuẩn để tuyển dụng. Ví dụ: Luật các tổ chức tin dụng yêu cầu Tổng giám đốc một tổ chức tin dụng phải tốt nghiệp đại học các ngành luật hoặc kinh tế; Luật kiểm toán nhà nước, Luật kiểm toán độc lập, Luật quản lý thuế cũng có những yêu cầu tương tự đối với người làm nghề kiêm toán, đại lý thuế.

1.4.4. Đặc thu của đào tạo ngành luật

Ở trên là nói tới ngành luật với những nét đặc thù của nó và xác định vị trí nghề nghiệp pháp luật trong xã hội. Nhưng nét riêng biệt đó dẫn tới những đặc thù của đào tạo ngành luật.

Ngành đào tạo được hiểu là một tập hợp những kiến thức và kỹ năng chuyên môn của một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp, khoa học nhất định, và bao gồm nhiều chuyên ngành. Như vậy, đào tạo ngành luật là quá trình truyền thụ kiến thức, kỹ năng chuyên môn trong lĩnh vực pháp luật cho sinh viên. Đặc thù của đào tạo ngành luật được tìm hiểu ở đây chỉ liên quan tới các vấn đề có liên quan hoặc ảnh hưởng trực tiếp tới việc xây dựng chuẩn

đầu ra.

Về vị trí của đào tạo đại học ngành luật: đào tạo đại học ngành luật là điều kiện cần dé tham gia vào thị trường lao động- nghề nghiệp pháp luật.

Như trên đã chỉ ra, với tư cách là một lĩnh vực lao động nghề nghiệp,

ngành luật là sự tong hợp của rất nhiều nghề khác nhau. Sự định hướng và phát triển nghề nghiệp của người hành nghề luật sẽ dẫn họ tới việc tham gia vào các chương trình học cu thé, ví dụ: luật sư, thâm phán, kiểm sát viên, công chứng. Tuy vậy, các chương trình học này đều phải dựa trên điều kiện người học tơi thiểu phải có bằng cấp về đạo tạo đại học ngành luật hoặc tương đương. Nói hình ảnh, đào tạo đại học ngành luật là “cánh cửa” bắt buộc một người hành nghề luật phải bước qua khi đi vào những ngả đường hành nghề cụ thé.

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Về nội dung đào tạo ngành luật là đào tạo cơ bản về kiến thức và kỹ năng pháp luật

Đa số có thê thống nhất về đặc trưng này của đào tạo ngành luật, nhất là trong tương quan với đào tạo các nghiệp vụ pháp luật cụ thể ( ví dụ đào tạo các chức danh tư pháp). Tuy nhiên, điều khó khăn và thường làm nảy sinh các quan điểm khác nhau là làm sao xác định khái niệm kiến thức, kỹ năng pháp luật cơ bản là gì?

Ngay từ thế kỷ 19, các nhà sư phạm pháp luật đã có những quan điểm trái ngược nhau về của nội dung chương trình cần giảng dạy pháp luật. Dicey’? cho rằng dạy luật khơng gì khác hơn là việc xem luật là một tập hợp các luật lệ, thì Max Radin lại cho rằng nhiệm vụ tối thượng của dạy luật là về công lý, công bằng. Max Weber cũng tổng hợp việc dạy luật theo 2

| trường phải pido ( dục pháp luật như một nghề tức là truyền thụ các kỹ năng

qua thực tiễn cụ thể và giáo dục pháp luật như khoa học tức là truyền thụ các

học thuyết pháp lý theo một hệ thống. Và hiện tượng có những xu hướng khác nhau như vậy vẫn cịn tiếp tue, ít nhất là kéo đài cho tới những năm gan

Thật vậy, gia dụ Năm 1971, ở nước Anh, một hội đồng về giáo dục pháp luật đã công bố một báo cáo về những điều sinh viên cần phải được cung cấp bởi các trường đào tạo luật:

- Kiến thức hoàn chỉnh về những ngành luật quan trọng và nguyên tắc

của chúng

- Có khả năng xử lý các sự kiện, gơm phân tích và tơng hợp, và ápdụng luật vào tình hng

- Có năng lực làm việc khơng chỉ với khách hàng mà còn với cácchuyên gia của các ngành nghề khác

? AV Dicey là lý thuyết gia của chủ nghĩa lập hiến, được coi là người đã biến thuật ngữ rule of law (phápquyền) trở nên phổ hiến

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

- Có kỹ năng, kỹ thuật chuyên nghiệp cơ bản để thực hành và làm chủ

được đặc thù của nghề nghiệp

- Có khả năng tiếp cận có phê phán luật hiện hành

- Có thái độ tính cực và quan tâm tới sự phát triển và thay đổi của xã hội

Năm 1976'*, ở Úc thành lập một Hội đồng về đào tạo pháp luật Australia đã xác lập một số nội dung bắt buộc phải dạy ở tất cả các trường luật ở Úc. Điều nay dẫn tới Báo cáo về các môn cốt lõi năm 1981. Mười hai môn cốt lõi là: lịch sử pháp lý; luật hình và tố tụng, luật bồi thường; luật hợp đồng; luật tài sản; luật ủy thác (trust), luật hành chính, hiến pháp, tố tụng dân; luật bằng chứng, thực hành nghề nghiệp và kế tốn.

Đến năm 1990 có sự thay đơi quan trọng không yêu cầu các trường phải dạy bắt buộc một số môn. Năm 2009, Hội đồng hiệu trưởng các trường luật Úc chấp thuận Bộ qui chuẩn về trường luật Úc, chỉ ra nhiệm vụ của trường là dạy; nghiên cứu và tham gia vào công việc xã hội, bén phận với pháp quyền; thúc đây chuẩn cao nhất về hành vi đạo đức tránh nhiệm nghề

nghiệp và phục vụ cộng đồng. Chuẩn đầu ra tối thiểu của đào tạo Cử nhân

luật cho các trường luật ở Úc phải thể hiện trên các mặt:

Kiến thức pháp luật, Dao đức nghé nghiệp, Kỹ năng tư duy, Kỹ năng nghiên cứu, Giao tiếp cộng tác, Tự quản lý.

Báo cáo MacCrate do Hiệp hội luật sư Hoa Kỳ 1992 nhắn mạnh vào kỹ năng cơ bản của luật sư cần có: giải quyết vấn đề; phân tích và tư duy pháp lý, nghiên cứu pháp luật, điều tra thực tế, giao tiếp, tư vấn khách hàng, thương lượng, giải quyết tố tụng tòa án và phi tòa án, tổ chức và quản lý công việc pháp lý, phát hiện và giải quyết rắc rỗi của khách hang

“Robert French, Legal education in Australia- a never ending story,

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

Ở Nhật Bản, hệ thống đào tạo pháp luật đã có sự nhận thức lại và tái cau trúc lại nội dung chương trình. Từ năm 2001 của Hội đồng cải cách hệ thống tư pháp đã đưa đưa ra 7 kỹ năng và 2 thái độ được coi là căn bản : - Kỹ năng giải quyết vẫn đề

- Kiến thức pháp lý ( pháp lý cơ bản; chuyên sâu; và nghiên cứu pháp luật) - Điều tra và phát hiện

- Phân tích và tư duy pháp lý- Xem xét sáng tạo và phê bình - Thảo luận, diễn đạt và thuyết phục - Giao tiếp

- Thái độ nhạy cảm với công việc và đạo đức nghề nghiệp

O Trung Quốc có 15 môn là bat buộc ở tat cả các cơ sở đào tạo luật

học (Hệ thống tư pháp, Luật hiến pháp, Luật hành chính và tố tụng hành

chính, Lịch sử pháp luật Trung Hoa, Dân luật, Tố tụng dân luật, Hình luật, Tố tụng hình luật, Luật thương mại, Luật kinh tế, Luật sở hữu trí tuệ, Cơng pháp quốc tế, Tư pháp quốc tế, Luật kinh tế quốc tế, Luật mơi trường), cịn

lại là các mơn tự chọn.

Điểm qua quan niệm của một số quốc gia như trên, chúng ta có thé thấy việc xác định tính chất đào tạo căn bản của đào tạo ngành luật chủ yếu xoay quanh 2 nhóm vấn đề: một là những nội dung mà một học viên cần phải biết, và hai là những nội dung học viên cần phải làm.

1.4.5. Đặc thù kiến thức và kỹ năng của đào tạo ngành luật

Ở trên là nói tới đặc thù của cơng việc của ngành luật, và đặc thù của

cách thức đào tạo ngành luật. Hệ quả của sự liên hệ hai việc này dẫn tới

những phân tích về đặc thù của những nội dung kiến thức, kỹ năng trang bị cho học viên.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Sự phân tách giữa kiến thức và kỹ năng thực ra cũng chỉ là tương đối, và nhiều khi khiên cưỡng, nhất là khi chúng ta suy ngẫm kỹ về bản chất thực sự của kiến thức hoặc kỹ năng. Chung qui nó chỉ là hai mặt của một vẫn đề

trong việc thực hiện chức trách của đại học là trang bị học vẫn. Thật vậy,

không thể coi là kiến thức nêu như nó khơng hàm chứa trong đó những thao tác của cơng việc, và ngược lại, sẽ không thê coi là kỹ năng nếu nó chỉ là sự

tự mày mị, “ăn may” thiếu đi nền tảng lý thuyết rõ ràng.

Ở đây, chúng tôi không đi sâu vào trình bày nội dung chỉ tiết của kiến thức và kỹ năng được truyền đạt và tiếp nhận trong đào tạo luật, đó là cơng việc của từng chuyên dé cụ thể ở phan sau. Thay vào đó, chúng tơi cố gắng phác họa những nét cơ bản chung nhất mang tinh sư phạm về kiến thức va kỹ năng của đào tạo ngành luật.

Về mặt phương pháp luận, đặc trưng về kiến thức pháp luật trong đào tạo ngành luật là sự kết hợp giữa các khoa học về pháp luật và các tri thức về pháp luật. Trong khoa học xã hội-nhân văn, người ta đã chấp nhận một thực tế là có sự phân định khá rõ giữa các bộ môn được coi là khoa học, tức là dựa trên những phân tích chính xác, có logic chặt chẽ, và các bộ mơn khơng có đặc trưng” khoa học” ( ví dụ: triết học, nghệ thuật học) mà chỉ là các ngành tri thức, những lĩnh vực nghiên cứu lay sự phân tích và trao đổi tu tưởng, quan niệm là chính, chứ khơng phải là giải thích hay chứng minh dựa vào những phương pháp khách quan mà các khoa thường sử dụng `.

Đây là một thực tế nếu chúng ta quan sát vào một giờ lên lớp thơng thường thì học viên sẽ theo dõi và thu nhận các kiến thức luật học bằng 2 phương thức nêu trên. Ví dụ: chúng ta thường mở đầu trình bày một qui phạm bằng các phương tiện khoa học của luật học, sử dụng các cơng cụ khái niệm để phân tích về giả định, qui định, và chế tài. Tiếp theo, thông thường, sẽ kèm theo những đánh giá, bình luận về mức độ hợp lý, hợp lẽ của qui phạm đó. Và có lẽ phần nhiều sinh viên có xu hướng hứng thú với phần thứ

1Š Xem Lê Ngọc Tra, Cac ngành khoa học xã hội và nhân văn: ganh nặng đường xa,

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

hơn. Như vậy, kiên thức mà người học thu nhận được không chỉ dựa trênsự nhận thức các kiên thức khoa hoc mà còn là các quan điềm, y tưởng được

trao đơi.

Hiện tượng này có thé có ngun nhân về tính hai mặt trái chiều trong

việc xây dựng và áp dụng pháp luật. Khi xây dựng pháp luật, nhà làm luật

phải sử dụng các mô hình, cấu trúc đã được khoa học hóa để qui phạm các hành vi xử sự. Các mơ hình, cấu trúc điều chỉnh này là sự khái quát hóa

logic các quan hệ xã hội đã được nhận thức một cách tương đối ôn định. Khi

áp dụng pháp luật, các qui phạm này phải đối mặt với nhiều hiện tượng mới phát sinh trong đời sống pháp lý làm nảy sinh nhu cầu đánh giá tính hợp lý, hợp thực tế của chúng.

Về phạm vi kiến thức thì đặc trưng về kiến thức pháp luật trong đào tạo đại học ngành luật là trang bị kiến thức có tính tổng hợp

LỆ !ÈEĐBDII

Điều này dường như trái với quan điểm cho rằng: chun mơn hóa là điều quan yếu nhất để thành cơng trong cơng việc, “Đối với Việt Nam bắt

¬ buộc. phải đặt nặng chun mơn hơn pho thơng hóa (tức 1a pho quát, tong |

hợp) vì đang cần gấp rút cho sự tiến bộ mọi mặt. Bắt cứ điều gì muốn tiến bộ

đều địi hỏi một trình độ tình mật mà muốn đạt đến trình độ ấy phi kiến thức chun mơn thì khơng thành được”. Thực ra, ở đây chúng ta không nên đồng nhất môi trường làm việc và môi trường học tập, để tránh những suy luận không theo loại, theo kiểu: nhà trường phải trang bị kiến thức chuyên sâu để khi ra trường người học có thể thành cơng trong cơng việc. Mơi trường học tập có những chức năng riêng của nó, trong đó trang bị học vấn, rèn luyện tư duy là ưu tiên hàng đầu. Cho nên, tính chun mơn hóa trong mơi trường

học tập là rèn luyện tính chun mơn trong phương pháp nhận thức, cách

thức xử lý van đề chứ khơng han là nhằm hồn tồn vào một nội dung cụ thê.

Mức độ tổng hợp của kiến thức về hệ thống pháp luật nên hiểu như thế nao? Ở đây, người viết không sử dụng thuật ngữ “ kiến thức về pháp luật” mà sử dụng thuật ngữ ”kiến thức về hệ thống pháp luật” là với hàm ý kiến thức của người học phải được nắm bắt tương đối hoàn chỉnh 4 nội dung

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

cơ bản của hệ thống pháp luật, đó là: hệ thống các văn bản qui phạm, các

thiết chế thực thi pháp luật, thực tiễn thi hành pháp luật, nguồn nhân lực và nghề nghiệp pháp luật'”. Ở đây, chúng tơi khơng có điều kiện để nêu cụ thé tính chất tơng hợp kiến thức của cả 4 nội dung trên, mà chỉ lay nội dung về hệ thống các văn bản qui phạm làm ví dụ để qua đó xác lập những biểu hiện chính của tính tổng hợp kiến thức. Nói đến tính chất tổng hợp, một mặt, đương nhiên gắn liền với tính chất trải rộng, bao quát nhiều nội dung, ví dụ các kiến thức về nhiều ngành luật. Hiện nay, trong các chương trình giảng dạy, yếu tố tổng hợp này co bản được hình thành. Bởi các chương trình giảng dạy đều đã xác lập được những ngành/lĩnh vực pháp luật cơ bản phải trang bị cho sinh viên. Nhưng, mặt khác, tính tổng hợp kiến thức cịn địi hỏi khơng chỉ về số lượng nội dung kiến thức mà cịn cần sự chuyển hóa khối lượng kiến thức để người học thật sự năm bắt được cấu trúc của hệ thống văn bản qui phạm( ví dụ: thứ bậc pháp lý, luật chung- luật riêng). Do đó, tính tong hợp kiến thức có thé đo lường qua số lượng kiến thức và đánh giá qua mức độ tơng hịa kiến thức.

1.5. Chức năng của chuẩn dau ra đại học

Chuẩn đầu ra đại học có các chức năng cơ bản sau đây:

Thứ nhát, Chuan đầu ra đại hoc công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một ngành hay một chuyên ngành, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, cơng việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp.

Thứ hai, Chuan đầu ra đại học nhằm công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lượng của trường để xã hội (trong đó chủ yếu là người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng) biết và giám sát. Thông qua Chuẩn đầu ra mà xã hội có cơ sở giám sát hoạt động đào tạo của các

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

trường và có quyền địi hỏi các trường điều chỉnh hoạt động để thực hiện đúng chuẩn đầu ra đã được xác định.

Thứ ba, Chuẩn đầu ra đại học giúp cho người tuyển dụng lao động biết và lựa chọn được các nhân lực cần thiết cho hoạt động của mình. Hơn thế nữa, Chuẩn đầu ra cũng giúp cho người sử dụng lao động biết những gì cịn thiếu cần bồi dưỡng bỗ sung hay đào tạo nâng cao hơn tùy theo yêu cầu công việc.

Thứ tư, Chuan đầu ra đại học là công cụ giúp Trường hoạch định kế

hoạch phát triển của minh, giúp tạo nên sự thống nhất chung trong hành động của cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập. Chuẩn đầu ra đại học có tác dụng xác định rõ nghĩa vụ

và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên trong các

hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp người học

1111117171111 11173111111 11112117 1100 aaa ĐT E3vươn lên trong học tập và tự học dé đạt chuân dau ra.

Thứ năm, Chuan đầu ra đại học là cơ sở để nhà trường xây dựng

chương trình đào tạo phù hợp, đảm bảo sản phâm đào tao đáp ứng nhu cầu -nhân lực của xã hội. Chuẩn đầu ra đại học cịn giúp cho Trường có định

hướng đổi mới cơng tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương phương pháp học tập.

Thứ sáu, đôi với đội ngũ giảng viên thì Chuẩn đầu ra là cơ sở dé thiết kế nội dung giảng dạy, lựa chọn phương pháp dạy học tích cực, lượng hố rõ ràng về các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đó cũng là cơ sở cho phan đấu dé đảm bảo sinh viên đáp ứng với yêu cầu chuẩn đầu ra.

Thư bảy, đối với người học, thông qua chuẩn đầu ra, người học lượng hố được mục đích học tập của mình, xác định cụ thể các yêu cầu đối với bản thân, từ đó khơng ngừng nỗ lực học tập và rèn luyện theo các chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu của nhà trường và xã hội; Cũng nhờ vậy mà có thể tăng cường cơ hội học tập, cơ hội việc làm của người học.

Thứ tám, Chuân đầu ra đại học giúp tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gan kết giữa nha trường và doanh nghiệp trong dao tạo va sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động. Nhằm xây dựng và

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

cập nhật nội dung của chuân đâu ra thì Trường cân giữ môi liên hệ thường

xuyên với người sử dụng lao động nhăm cập nhật các yêu câu mới của xãhội dé ra va kiêm soát sự đáp ứng Chuan dau ra của người tot nghiệp.

1.6. Quy trình xây dựng và công bố chuẩn đầu ra đại học

1.6.1. Khái quát chung về quy trình xây dựng và cơng bỗ chuẩn dau ra đại học

Hiểu một cách ngắn gon thì Quy trình được hiểu là trình tự đã được quy định.

Cần phân biệt hai thuật ngữ “Quá trình” và “Quy trình”. Theo định nghĩa trong ISO 9000 thi Quá trình (Process) được định nghĩa là "tdp hop các hoạt động có quan hệ lẫn nhau hoặc tương tác để biến đổi đầu vào thành dau ra", cịn Quy trình (Procedure) được định nghĩa là "cách thức cụ thé dé tiễn hành một hoạt động hoặc quá trình". Như vậy, theo định nghĩa của tổ chức ISO, Q trình chỉ mang tinh mơ tả hệ thống hoặc tương tác, có thé ân chứa Trinh ứ nhưng hồn tồn khơng có tính bó buộc tn thủ như

Quy trình. Tit đó nhận thay hai nét nỗi bật của Quy trình là : tính trật tự và

tính tn thủ.

Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra phải được thực hiện theo các nguyên tắc sau đây:

- Quy trình phải thê hiện được các bước cơng việc một cách cụ thê và rõràng, theo đó từng bước với nhiệm vụ cụ thê và nhân sự cụ thê phải được thê hiện một cách hợp lý nhất.

- Huy động được sự tham gia của đông đảo các chủ thé khác nhau của q trình đào tạo;

- Có sự qn xun từ đâu đên ci của một nhóm nịng cot trong việc vậnhành toàn bộ kê hoạch xây dựng chuân dau ra.

</div>