<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

BỘ T¯ PHÁP

TR¯ỜNG ẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

TONG KET MÃ NGÀNH NGÔN NGỮ ANHCHUYÊN NGÀNH TIENG ANH PHAP LÝ

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<small>MỤC LỤC</small>

Tổng quan về q trình ào tạo trình ộ ại học ngành Ngơn ngữ Anh — Chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội: một số kết quả ào tạo và h°ớng phát triển trong giai oạn tự chủ ại học

<small>ThS. Nhạc Thanh Huong</small> ThS. Lã Nguyễn Bình Minh <small>Tr°ởng ại học Luật Hà Nội</small> ánh giá chuẩn ầu ra ối với sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh - Chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội

<small>TS. Dinh Thị Ph°¡ng HoaTruong Dai hoc Luat Ha Noi</small> ánh giá các iều kiện ảm bảo chat l°ợng ào tao mã ngành Ngôn ngữ Anh - Chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng Dai học Luật Ha Nội

<small>ThS. Dao Thị Tâm</small> ThS. Nguyễn Thi Hong Thu <small>Truong ại học Luật Ha NộiNội dung giảng dạy ch°¡ng trình ào tạo cứ nhân ngành Ngơn ngữ Anh</small> - Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội

<small>ThS. Dao Thị TâmCN. Vi Thị Việt AnhTr°ởng ại học Luật Hà NộiCh°¡ng trình ào tạo ngành Ngôn ngữ Anh tại tr°ờng ại học S°</small> phạm Hà Nội — So sánh ối chiếu với ch°¡ng trình ào tạo ngành <small>Ngôn ngữ Anh Tr°ờng ại học Luật Hà Nội</small>

ThS. ỗ Thị Phi Nga <small>Truong ại học Luật Ha Nộiánh giá Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh - Chuyên ngành</small> Tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội từ phía ng°ời sử

<small>dụng lao ộng</small>

LS. Nguyễn Minh S¡n <small>Van phịng Luật su An Chính</small> Một số ề xuất nâng cao chất l°ợng ch°¡ng trình ào tạo ngành ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng ại học Luật <small>Hà Nội: góc nhìn của cựu sinh viên ngành Ngơn ngữ Anh</small>

ThS. Nguyễn Tai Tuấn Anh <small>Tr°ờng ại học Luật Hà Nội</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

ánh giá và dé xuất hoàn thiện ch°¡ng trình ào tao ngành Ngơn ngữ Anh - Chun ngành Tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng ại học Luật Hà <small>Nội: góc nhìn của giảng viên ngành Ngơn ngữ Anh</small>

ThS. Nguyễn Thị H°¡ng Lan ThS. Nguyễn Thu Trang <small>Tr°ởng ại học Luật Hà NộiThực trạng việc làm của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh - Chuyên</small> ngành Tiếng Anh pháp lý sau khi tốt nghiệp

ThS. ơng Hồng Minh <small>ThS. Phạm Thị HanhTr°ởng ại học Luật Hà Nộiánh giá hoạt ộng nghiên cứu khoa học và hoạt ộng ngoại khóa</small> của giảng viên, sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh - Chuyên ngành Tiếng <small>Anh pháp lý tại tr°ờng ại học Luật Hà Nội</small>

<small>GV. Vii Thị Việt Anh</small> ThS. Tran Thi Thwong <small>Truong Dai hoc Luật Ha Nội</small> Thực tiễn giảng day tiếng Anh pháp ly ở Việt Nam va một số n°ớc trong khu vực và bài học kinh nghiệm dé nâng cao chất l°ợng ào tao ngành Ngôn ngữ Anh - Chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý tại Tr°ờng <small>ại học Luật Hà Nội</small>

TS. Vii Vn Tuấn ThS. Nguyễn Hải Anh <small>Truong ại học Luật Ha Nội</small> Sự cần thiết và giải pháp nâng cao hiệu quả trong việc giảng day ngoại ngữ thứ hai ối với sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh tại Tr°ờng ại học

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

TONG QUAN VE QUA TRÌNH ÀO TẠO TRÌNH Ộ ẠI HỌC NGANH NGÔN NGỮ ANH - CHUYEN NGANH TIENG ANH PHÁP LY TAI TR¯ỜNG ẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI: MOT SO KET QUA ÀO TẠO VÀ

H¯ỚNG PHAT TRIEN TRONG GIAI DOAN TỰ CHỦ ẠI HỌC

ThS. Nhạc Thanh H°¡ng ThS. Lã Nguyễn Bình Minh ` Tóm tắt: C°¡ng trình ào tao ại học hệ chính quy ngành Ngơn ngữ Anh (NNA) — Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý (TAPL) °ợc ban hành theo Quyết ịnh số <small>2595/OD-DHLHN ngày 21/10/2014 cua Hiệu tr°ởng tr°ờng Dai học Luật Hà Nội va</small> chính thức °ợc triển khai tuyển sinh khoá âu tiên K39 — niên khóa 2014 — 2018. Từ ó ến nay (nm 2020), Tr°ờng ã tuyển sinh °ợc 7 khóa, với tổng số sinh viên khoảng 700 sinh viên ã và ang tham gia học ch°¡ng trình này. Có thể nói trong 6 nam vừa qua, cùng với Tr°ờng ại học Luật Hà Nội, Bộ môn Ngoại ngữ và tổ tiếng Anh ã rất cô gang và nỗ lực ể triển khai ch°¡ng trình ào tạo ngơn ngữ Anh. ến nay ã có 03 khố sinh viên ra tr°ờng. Trong quả trình triển khai ào tạo mã ngành NNA, tổ tiếng Anh, Bộ mơn Ngoại ngữ gặp phải khơng it khó khn bên cạnh những cố gang, nỗ lực và thành tựu ạt °ợc. Do vậy, bài viết cung cấp thông tinồng quan q trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh, chun ngành tiếng Anh pháp lý dé cập ến nhữngthuận lợi, khó khn về hoạt ộng giảng dạy, ội ngữ giảng viên, kết quả học tập <small>của sinh viên cing nh° các hoạt ộng ngoại khoá của sinh viên của Ngành.</small>

<small>Từ khóa: Pao tao, ngành Ngơn ngữ Anh, tự chủ ại học.</small> I. MO ẦU

Tr°ờng Dai học Luật Ha Nội (tiền thân là Tr°ờng Dai hoc pháp lý)°ợc thành lập theo Quyết ịnh số 405/CP ngày 10/11/1979 của Hội ồng Chính phủ (nay là Chính phủ) trên c¡ sở hợp nhất khoa Pháp lý của Tr°ờng ại học Tổng hợp và Tr°ờng Cao ng pháp lý Việt Nam. Trải qua quá trình lớn mạnh, Tr°ờng ại học Luật Hà Nội ã khôngngừng phát triển, nâng cao nng lực và là một trong những c¡ sở ảo tạo <small>Luật uy tíntrên cả n°ớc.</small>

Theo Nghị quyết số 16/2007/NQ-CP ngày 27/2/2007, Bộ T° pháp có trách nhiệm phối hợp với Bộ Giáo dục và ào tạo “Lập kế hoạch ào tạo ội ngi luật s° am hiểu pháp luật quốc tế, có kỹ nng tham gia tranh tụng quốc tế, giỏi ngoại ngữ dé xử lý hiệu quả các tranh chap có thé xảy ra trong quá trình thực thi các cam kết WTO ...”.Theo kết quả khảo <small>"Bộ môn Ngoại ngữ, Tr°ờng Dai học Luật Hà Nội</small>

<small>“Bộ môn Ngoại ngữ, Tr°ờng Dai học Luật Hà Nội</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

sát do Bộ T° pháp tiến hành nm 2008 trong khuân khô dé án “Phát triển ội ngi luật s° phục vụ hội nhập kinh tế quốc tế từ nm 2010 ến nm 2020” chỉ có 1,2% trong số 5800 luật s° có thé sử dụng tiếng Anh thành thao dé t° van pháp luật trong l)nh vực th°¡ng mại quốc tế và àm phán giải quyết tranh chấp quốc tế, trong ó chỉ có 20 luật s° có trình ộ

ngang tầm với luật s° khu vực. Thực tế cho thấy, trình ộ tiếng Anh của các cán bộ ngành

luật ở Việt Nam nói chung và ội ngi luật s° nói riêng cịn ch°a áp ứng °ợc yêu cầu về cải cách t° pháp và hội nhập quốc tế. Nhiều ng°ời giỏi chuyên môn về luật nh°ng khơng thành thạo tiếng Anh thì khơng thé hiểu úng các vn bản luật bằng tiếng Anh. Dé hiểu °ợc các vn bản luật bằng tiếng Anh, và truyền tải chính xác nội dung ịi hỏi ng°ời dịch khơng chỉ nắm vững tiếng Anh mà cịn phải hiểu °ợc những khái niệm c¡ bản của ngành Luật. Do ó, việc dao tạo tiếng Anh nói chung và tiếng Anh pháp lý nói riêng trở nên vơ <small>cùng quan trọng của quá trình dao tạo ra các cán bộ làm cơng tác pháp luật trong thời kìhội nhập.</small>

Vì vậy, dé áp ứng nhu cầu cấp thiết ó, tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội, <small>ch°¡ng trình ào tao ại học hệ chính quy ngành Ngơn ngữ Anh (NNA) — Chuyên</small> ngành tiếng Anh pháp lý (TAPL) °ợc ban hành theo Quyết ịnh số <small>2595/QD-DHLHN ngày 21/10/2014 của Hiệu tr°ởng tr°ờng Dai học Luật Hà Nội và chính thức</small> °ợc triển khai tuyển sinh khoá ầu tiên K39 — niên khóa 2014 — 2018. Từ ó ến nay (nm 2020), Tr°ờng ã tuyên sinh °ợc 7 khóa, với tổng số sinh viên khoảng 700 sinh viên ã và ang tham gia học ch°¡ng trình này. Có thê nói trong 6 nm vừa qua, cùng với Tr°ờng ại học Luật Hà Nội, Bộ môn Ngoại ngữ và tô tiếng Anh ã rất cô gng va nỗ lực dé triển khai ch°¡ng trình ào tạo Ngơn ngữ Anh. ến nay ã có 03 khố sinh viên ra tr°ờng. Trong q trình triển khai ào tạo mã ngành NNA, tổ tiếng Anh, Bộ mơn Ngoại ngữ gặp phải khơng ít khó khn bên cạnh những cố gắng, nỗ lực và <small>thành tựu ạt °ợc.</small>

Il. QUA TRÌNH ÀO TAO

1. Tổng quan về Ch°¡ng trình ào tạo

Theo quyết ịnh số 2595/QD-DHLHN ngày 21/10/2014 của Hiệu tr°ởng tr°ờng ại học Luật Hà Nội về Ch°¡ng trình ào tạo trình ộ ại học ngành Ngơn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng Anh pháp lý, ch°¡ng trình ạo tạo ngành Ngơn ngữ Anh tồn khố gồm 126 tín chỉ (TC), trong ó: Khối kiến thức giáo dục ại c°¡ng: 24 TC (20TC bắt buộc và 04 TC tự chọn); Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: 92 TC (40 TC kiến thức ngành ngôn ngữ Anh, 28 TC kiến thức chuyên ngành TAPL va 24 TC kiến thức bé trợ ngành); Khoá luận hoặc chọn học và thi các môn học khác thuộc khối kiến

thức giáo dục chuyên nghiệp: 10 TC. Nhu vậy, có thể thấy, các mơn học thuộc ch°¡ng

trình ào tạo ngành ngơn ngữ Anh (khơng tính các mơn học thuộc khối kiến thức giáo

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

Chi Minh; °ờng lối cách mạng của Dang cộng sản Việt Nam, ...) có thé chia ra thành

<small>03 nhóm mơn chính:</small>

<small>1. Các mơn học thuộc ngành ngơn ngữ Anh</small>

1.1. Môn học thực hành, k) nng tiếng Anh: Nghe, Nói, ọc, Viết, k) nng àm phán, k) nng thuyết trình bằng tiếng Anh

1.2. Mơn học lý thuyết tiếng Anh và Vn hoá, Vn học: Ngữ pháp; ngữ âm và âm vị học tiếng Anh; vn hoá Anh -Mỹ; vn học Anh- Mỹ; giao tiếp giao thoa vn hoá

2. Các môn thuộc tiếng Anh chuyên ngành: Tiếng Anh pháp lý c¡ sở, Tiếng Anh <small>pháp ly nâng cao; biên phiên dịch pháp ly co sở và nâng cao;</small>

<small>3. Các mơn học thuộc chun ngành Luậi.</small>

Ch°¡ng trình ào tạo ngành ngơn ngữ Anh có ặc tr°ng là bao gồm các mơn học thuộc nhóm ngành ngơn ngữ Anh- các mơn học bắt buộc trong ch°¡ng trình khung ngành ngơn ngữ Anh của Bộ Giáo dục và Dao tạo nh° thực hành tiếng Anh; lý thuyết tiếng Anh; vn hoá vn học Anh Mỹ. Bên cạnh ó, sinh viên °ợc học các môn học chuyên ngành Luật. Kiến thức nền tiếng Anh tốt và kiến thức chuyên ngành Luật c¡ bản là c¡ sở ể sinh viên học tập tiếng Anh chuyên ngành Luật hay TAPL.

<small>Việc phân chia các môn học trong ch°¡ng trình ào tạo của ngành ngơn ngữ Anh</small> thành các nhóm mơn học ặc thù có vai trị quan trọng vì bộ mơn, giảng viên có thê giúp sinh viên ịnh h°ớng °ợc việc chọn môn, ph°¡ng pháp tiếp cận các môn học dé dang <small>h¡n.</small>

<small>2. ội ngi giảng viên</small>

Dé triển khai ào tạo ngành Ngôn ngữ Anh, ội ngi giảng viên rất quan trọng, bao gồm: Giảng viên tiếng Anh, Giảng viên các ngành Luật và Giảng viên thỉnh giảng

- Giảng viên tiếng Anh:

Từ khoá ầu tiên tuyển sinh, danh sách giảng viên c¡ hữu của tổ tiếng Anh ln duy trì ở mức 13-14 giảng viên; trong ó hiện nay có 01 tiến sỹ, 01 NCS; 10 thạc sỹ và <small>02 ang theo học thạc sỹ.</small>

Giảng viên tiếng Anh tham gia giảng dạy các môn học thuộc khối kiến thức ngành ngôn ngữ Anh nh° thực hành tiếng, lý thuyết tiếng, các mơn Vn hố, và tiếng <small>Anh pháp lý.</small>

<small>- Giảng viên các môn chuyên ngành Luật:</small>

<small>Trong CTT ngành NNA, sinh viên °ợc học các môn chuyên ngành Luật °ợc</small> giảng dạy bằng tiếng Việt và tiếng Anh. Các môn này do giảng viên khoa chuyên môn <small>tại tr°ờng ại học Luật Hà Nội giảng dạy.</small>

<small>- Giảng viên thỉnh giảng</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

Do lực l°ợng giảng viên tổ tiếng Anh còn mỏng, số l°ợng các môn học tổ tiếng Anh ảm nhận nhiều nên trong quá trình triển khai, tổ tiếng Anh cần mời giảng viên <small>thỉnh giảng từ các tr°ờng nh° ại học Ngoại ngữ, DHQGHN; ại học s° phạm Ha</small> Nội hay Luật s° tại các vn phòng Luật tham gia giảng dạy các môn học ặc thù mà tổ tiếng Anh ch°a ảm nhận °ợc nh° Lý thuyết dịch, Biên phiên dịch pháp lý, Tiếng Việt, Dẫn luận ngôn ngữ, Vn học Anh Mỹ.

Kết quả ạt °ợc:

a số giảng viên tiếng Anh ều là giảng viên trẻ, nhiệt tình và có ph°¡ng pháp giảng dạy phù hợp. Qua số liệu khảo sát sinh viên nm cuối, có thê nhận thấy sinh viên có thái ộ tích cực về ội ngi giảng viên liên quan ến các kế hoạch về ph°¡ng pháp giảng dạy, trình ộ chun mơn, nghiêm túc trong ảm bảo kế hoạch giảng dạy cing nh° nhiệt tình với ng°ời học với giá trị trung bình ạt từ 3.73 ến 4.28.

<small>Khó khn:</small>

Lực l°ợng giảng viên c¡ hữu cịn q mỏng so với khối l°ợng công việc phải ảm nhận: giảng dạy các học phần tiếng Anh cho sinh viên ại học hệ chính quy của tất cả các ngành, giảng dạy các học phần tiếng Anh cho sinh viên hệ VLVH, giảng dạy học phần tiếng Anh cho hệ sau ại học, và giảng dạy gần 40 môn học cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh. Do vậy, mỗi học kỳ, tổ tiếng Anh, Bộ môn Ngoại ngữ phải mời giảng viên thỉnh giảng. Nguồn lực giảng viên thỉnh giảng còn nhiều hạn chế, chủ yếu là từ mối quan hệ cá nhân của lãnh ạo tổ, cd huy ộng thêm mối quan hệ của cá nhân giảng viên. Bên cạnh ó, tổ tiếng Anh ặc biệt thiếu nguồn giảng viên thỉnh giảng giảng dạy các môn học ặc thù của ngành Ngôn ngữ Anh nh° môn Tiếng Việt, Dẫn luận ngôn ngữ, Lý thuyết dịch; các môn ặc thù của chuyên ngành tiếng Anh pháp lý <small>nh° Biên phiên dịch pháp lý, Kỹ nng àm phán, Th° tín trong l)nh vực Luật.</small>

Tổ tiếng Anh, Bộ môn Ngoại ngữ rất bị ộng và phụ thuộc về việc mời giảng <small>viên thỉnh giảng bởi lịch giảng của tr°ờng không phù hợp với giảng viên thỉnh giảng.</small> Việc thu xếp ể giảng viên thỉnh giảng có thé dạy cả một khố học là thực sự khó nếu <small>khơng có lịch phù hợp.</small>

3. Tổ chức giảng dạy 3.1. Chỉ tiêu tuyển sinh

Theo kế hoạch tuyên sinh của tr°ờng Dai học Luật Hà Nội, chỉ tiêu tuyên sinh thay ổi theo các khoá, trong ó

STT Khố Chỉ tiêu Tốt nghiệp Ghi chú <small>1. 39 60 95%</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

Nh° vậy có thê thấy, chỉ tiêu tuyển sinh của Tr°ờng cho ngành Ngôn ngữ Anh tng lên và ở mức ồn ịnh 120 chỉ tiêu trong 03 khoá tuyển sinh gần ây.

¯u iểm: Khả nng tuyên sinh số l°ợng t°¡ng ối lớn sinh viên (so với tỷ lệ giảng viên có hữu hiện có) với iểm tuyển sinh ầu vào t°¡ng ối cao cho thấy sự quan tâm của xã hội ối với ngành học, cing nh° chất l°ợng tuyên sinh ầu vào t°¡ng ối tốt.

Hạn chế: Số l°ợng sinh viên tuyển sinh hàng nm còn khá nhiều so với khả nng ảm nhận công việc của ội ngi giảng viên c¡ hữu hiện nay. Thực tế này dẫn ến việc Bộ môn phải phụ thuộc t°¡ng ối nhiều vào ội ngi giảng viên thỉnh giảng và việc <small>chun mơn hóa ội ngi khó thực hiện khi một giảng viên th°ờng phải ảm nhận</small> nhiều môn học khác nhau trong một học kỳ, và nhiều môn học khác nhau ở các học ky <small>khac nhau.</small>

3.2.Ké hoạch giảng day

Kế hoạch giảng day là việc sắp xếp bố trí các mơn học trong CTDT ngành NNA dé thực hiện trên thực tế. Bộ môn Ngoại ngữã phối hợp với Phòng ào tạo ại học (tr°ớc ây là Phòng Dao tao)dé xây dựng kế hoạch giảng day cho tồn khóa. Các mơn học bắt buộc °ợc xếp có ịnh trong cả khóa học và °ợc triển khai thực hiện từ ầu khóa học. ối với mơn tự chọn, thông th°ờng sinh viên sẽ chọn các môn học tự chọn cho tồn bộ khóa học vào học kỳ IIcua nm thứ nhất hoặc ầu học kỳ I nm thứ hai d°ới sự h°ớng dẫn của cô van học tập các lớp.

<small>T°¡ng tự các ch°¡ng trình ào tạo khác của tr°ờng ại học Luật Hà Nội, ngành</small> NNA °ợc ảo tạo theo quy chế tín chỉ. Mặc dù vậy, lớp học cho sinh viên ngành NNA °ợc xếp theo lớp học truyền thống.

¯u iểm: Kế hoạch giảng dạy °ợc xác ịnh ngay từ ầu, do ó, Bộ mơn có sự chủ ộng h¡n trong việc chuẩn bị và phân công giảng dạy các môn học. Việc triển khai giảng dạy các lớp NNA theo lớp học truyền thống cing em lại những lợi ích tích cực nh° tạo sự gắn kết giữa thầy cô và sinh viên của ngành, cing nh° giữa sinh viên với nhau. Thầy cơ có thể nắm bắt rõ h¡n kết quả học tập của sinh viên của ngành <small>mình.</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Việc sinh viên chọn môn học từ học kỳ ầu tiên phần nào giúp sinh viên có cái nhìn tổng thé về các học phần trong tồn khố học, từ ó sinh viên có kế hoạch học tập <small>hợp lý cho tồn khố.</small>

Hạn chế: Việc sinh viên phải chọn các mơn học tự chọn cho tồn khóa học vào thời iểm t°¡ng ối sớm ch°a thực sự hiệu quả bởi sinh viên ch°a hiểu hết ặc thù của các môn học ề có thể có lựa chọn phù hợp của mình. Chính vì vậy, vai trị của giáo viên chủ nhiệm, cố van học tập là hết sức quan trọng dé giúp sinh viên ịnh h°ớng chọn môn học phù hợp trong CTT. H¡n nữa, nhiều mơn học tự chọn có trong ch°¡ng trình ào tạo nh°ng khơng thể triển khai giảng dạy trên thực tế do tại thời iểm ó khơng có giảng viên ảm nhận °ợc; khi ó, sinh viên sẽ phải lựa chọn các môn học tự chọn khác dé thay thế. Việc này ảnh h°ởng không nhỏ ến tâm lý cing <small>nh° ịnh h°ớng của sinh viên.</small>

<small>3.3. Hoạt ộng và ch°¡ng trình giảng day</small>

Tổ tiếng Anh, Bộ mơn Ngoại ngữ trực tiếp triển khai các nhiệm vụ liên quan ến hoạt ộng giảng dạy, ào tạo của ngành. Giảng viên tô tiếng Anh trực tiếp giảng dạy các môn học cho sinh viên các lớp ngành ngôn ngữ Anh. Hang nm, tổ tiếng Anh tiến hành xây dựng và chỉnh sửa ề c°¡ng các môn học theo kế hoạch chung của tr°ờng. Hiện nay, tổ tiếng Anh phụ trách gần 40 mơn học khác nhau trong ch°¡ng trình ào tạo NNA. Bên cạnh ó, giảng viên tơ tiếng Anh thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn khác của giảng viên bao gồm việc xây dựng ngân hàng ề thi kết thúc học phần theo kế hoạch của tr°ờng, h°ớng dẫn sinh viên NCKH.

Kết quả ạt °ợc: Giảng viên nghiêm túc chấp hành úng các quy ịnh về hoạt ộng giảng dạy nh° lên lớp úng giờ, giảng dạy úng nội dung trong ề c°¡ng môn hoc. ội ngi giảng viên hiện tại của tô tiếng Anh phan lớn là giảng viên trẻ nên có tỉnh thần trách nhiệm và nhiệt tình trong cơng tác giảng dạy.

Cùng với hoạt ộng giảng dạy, nhiều giảng viên tích cực tham gia hoạt ộng h°ớng dẫn sinh viên ngành NNA NCKH và ã ạt °ợc những thành tích rất áng khích lệ nh°: Giải Nhì, Giải Ba, Giải Khuyến khích sinh viên NCKH cấp tr°ờng: 01 sinh viên ạt giải khuyến khích cuộc thi sinh viên nghiên cứu khoa học Eureka).

Khó khn: Khó khn lớn nhất ối với giảng viên tiếng Anh là số l°ợng giờ giảng t°¡ng ối nhiều; số l°ợng các môn học so với số l°ợng giảng viên c¡ hữu nhiều <small>(40 môn học/ 14 giảng viên); do vậy, việc chun mơn hóa và chun sâu vào từng</small> l)nh vực giảng dạy ch°a thê thực hiện °ợc.

ối với môn học TAPL — môn hoc ặc thù của ngành NNA tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội, CTT (2014) gồm 05 HP, trong ó 04 HP bắt buộc bao gồm TAPL c¡

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

sở 1, TAPL c¡ sở 2, TAPL nâng cao 1, TAPL nâng cao 2 và 01 HP tự chọn gồm TAPL nâng cao 3. Tổng số TC cho mơn học TAPL là 17 tín chỉ.

Giáo trình °ợc sử dụng xuyên suốt 04 học phần TAPL bắt buộc:

<small>1. Professional English in Use- Law (PEIU-L)- NXB: Cambridge University</small>

<small>2. Introduction to the International Legal English (HLE)- Tác gia: Amy Krois-Lindner & Matt Firth & Translegal</small>

<small>3. International Legal English — NXB Translegal — Cambridge</small> Giáo trình bổ trợ:

1. Legal English, 2" edition — Rupert Haigh

<small>2. Test your professional English law — Nick Brieger</small>

<small>3. Essential English for law, Le Thi Mai Huong, Hanoi Law University</small>

iểm mạnh của ch°¡ng trình (CT) và giáo trình (GT) °ợc sử dung: Cac GT sử dụng ều do nhà xuất bản nổi tiếng Cambridge của Anh Quốc xuất bản và các nội dung kiến thức bài ọc, bài nghe °ợc truyền tải thông qua các bài học về hệ thống pháp luật Anh, Mỹ — các quốc gia theo hệ thống Common law. Mỗi bài học °ợc thiết kế trong các giáo trình nêu trên ều cung cấp cho ng°ời học về kiến thức ngôn ngữ nh° thuật ngữ, bài luyện tập k) nng nghe, ọc, nói, viết về một l)nh vực khác nhau của hệ thống pháp luật nh° nguồn của luật, hệ thống tịa án, nghề luật, luật hình sự,

luật bồi th°ờng thiệt hại ngoài hợp ồng, luật hợp ồng, luật th°¡ng mại, luật quốc té,

luật cạnh tranh, luật sở hữu trí tuệ.... Một °u iểm nữa trong lựa chon và sử dung các TAPL này là ng°ời học °ợc cung cấp kiến thức ngôn ngữ chuyên ngành phù hợp ịnh h°ớng với bài thi ánh giá nng lực sử dụng tiếng Anh pháp lý TOLES trên thế <small>gidi.</small>

Hạn chế: Các bài ọc, bài nghe duoc dé cập ến trong giáo trình về hệ thống pháp luật Common law — hệ thống có những ặc iểm khác biệt ối với hệ thống pháp luật Việt Nam vốn là hệ thống pháp luật Civil. Sự khác biệt này dẫn ến một thực tế là có nhiều khái niệm pháp lý khơng thé dịch trực tiếp hoặc có thuật ngữ hồn tồn ồng nhất từ ngơn ngữ nguồn sang ngơn ngữ ích, gây khó khn cho ng°ời học trong việc ghi nhớ và áp dung. H¡n nữa, nhiều SV cho rằng hiểu biết về hệ thống pháp luật của quốc gia khác không giúp họ trong việc thực hành nghề nghiệp sau này.

Tuy nhiên thực tế giảng dạy và qua khảo sát iều tra với ng°ời học làm ở các cơng ty luật n°ớc ngồi có thé thấy việc lựa chọn và sử dụng giáo trình TAPL bản ngữ là hồn tồn phù hợp với mục tiêu của môn học. Cần phải khắng ịnh, khi học môn TAPL, ng°ời học cần phải tiếp cận tới nguồn ngôn ngữ tiếng Anh chuyên ngành luật <small>của ng°ời bản ngữ một cách chuân xác nhât. Từ ó, ng°ời học có thê ơi chiêu, so</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

sánh ể tìm ra °ợc thuật ngữ t°¡ng °¡ng bằng tiếng Anh của pháp luật Việt Nam, và dần dan nâng cao vốn TAPL trong quá trình thực hành pháp luật sau này. Hon nữa, việc học thêm về một hệ thống pháp luật khác còn tạo iều kiện cho ng°ời học so sánh những iểm giống và khác nhau của các hệ thống pháp luật khác nhau, từ ó nâng cao hiểu biết của bản thân, giúp họ ánh giá iểm mạnh, iểm yếu của mỗi hệ thống và có thé vận dụng những hiểu biết và ánh giá ó vào công việc chuyên môn sau này. ối với ng°ời học mong muốn làm cho các công ty luật n°ớc ngoài, những kiến thức, hiểu biết nêu trên cing là một lợi thé.

3.4. Hoạt ộng hoc tập và kết quả học tập của sinh viên

So với sinh viên các khoa khác, sinh viên ngôn ngữ Anh cing rất nỗ lực ể ạt °ợc kết quả tốt trong học tập. Sau nm thứ nhất, nhiều sinh viên ngôn ngữ Anh ủ iều kiện tham gia học song bằng ngành Luật học hoặc Luật kinh tế. ó chính là c¡ sở dé sinh viên ngành ngơn ngữ Anh ra tr°ờng có thé có cơng việc với sự phản hồi t°¡ng ối tích cực của ng°ời sử dụng lao ộng. 84.2 % sinh viên °ợc khảo sát có cơng việc sau 06 tháng tốt nghiệp. Da số sinh viên ra tr°ờng có việc làm (68.4%) °ợc tuyên dụng ều dựa trên nng lực và kinh nghiệm của họ. ây là tín hiệu áng mừng cho kết <small>quả dao tạo của sinh viên ngành Ngơn ngữ Anh. 89% sinh viên °ợc khảo sát có công</small> việc l)nh vực úng chuyên ngành và gần chuyên ngành °ợc ào tạo và °ợc phân bé <small>làm việc ở các cơng ty t° nhân, n°ớc ngồi, nhà n°ớc; trong ó 47.4% làm việc cơngty n°ớc ngồi.</small>

ánh giá về sinh viên ngành NNA, NSDLD hai lòng ở mức ộ trung bình ở các tiêu chí nh°: khả nng vận dụng các kiến thức trong công việc (3.33), khả nng lập kế hoạch, tổ chức và quản lý công việc (3.17), khả nng giải quyết vấn ề (3.33), khả nng giao tiếp (3.04), khả nng phát triển nghề nghiệp (3.04), tác phong làm việc (3.17), tinh thần kỷ luật cao, tuân thủ quy ịnh của c¡ quan, Nhà n°ớc (3.46), nng lực về tin học (3.29), kiến thức sâu và rộng, nắm vững kiến thức chuyên môn (3.00), công việc úng với chuyên ngành ào tạo (3.04), khả nng thực hành tốt chun mơn (3.38)

Mặc dù mức ộ hài lịng ở tỷ lệ khơng q cao nh°ng có thê là chấp nhận °ợc <small>khi ngành NNA tại tr°ờng ại học Luật Hà Nội còn khá non trẻ so với cùng ngành tạicác tr°ờng ại học khác.</small>

3.5. Hoạt ộng ngoại khoá, ồn thể

Từ khi chính thức triển khai ào tạo mã ngành Ngôn ngữ Anh tại Tr°ờng, ¡n vị quản lý sinh viên là Bộ môn Ngoại ngữ. Tuy nhiên, do từ những khoá ầu tiên, lực l°ợng sinh viên ch°a ủ mạnh nên sinh viên ngôn ngữ Anh hoạt ộng Doan thé cùng với Liên chi oàn khoa pháp luật Th°¡ng mại quốc tế. Có thể nói ây là một iểm

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

khác. Tuy nhiên, ó cing là một hạn chế, khó khn cho sinh viên ngành Ngơn ngữ Anh khi tơ chức các hoạt ộng ồn thể. Mặc dù vậy, cả giảng viên và sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh ã nỗ lực dé tô chức và duy trì hoạt ộng của ngành.

Một trong những hoạt ộng ngoại khóa tiêu biểu cần phải ké ến là ch°¡ng trình Color Bursts — Bung nỗ Ngữ sắc do sinh viên khóa ầu tiên của ngành Ngơn ngữ Anh - K39 phối hợp cùng giảng viên Bộ môn Ngoại ngữ tơ chức nm 2014. Bên cạnh ó, <small>các hoạt ộng th°ờng niên dành riêng cho sinh viên của ngành cing °ợc duy trì và</small> ngày càng a dạng về nội dung và hình thức nh° Ch°¡ng trình chào Khố mới (Chào <small>K) và ch°¡ng trình tạm biệt K.</small>

<small>Song song với các ch°¡ng trình do Bộ mơn Ngoại ngữ chủ trì và sinh viên ngành</small> Ngôn ngữ Anh phối hợp thực hiện thì sinh viên ngành Ngơn ngữ Anh — Chun ngành tiếng Anh pháp lý còn tham gia các hoạt ộng ngoại khóa và ồn thé khác theo liên chỉ n¡i các em sinh hoạt hay những hoạt ộng có gắn với yếu tổ chuyên môn của ngành nh° tham gia tổ chức của cuộc thi “Tìm kiếm tài nng tiếng Anh” dành cho <small>giảng viên các chuyên ngành khác tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội.</small>

* ¯u iểm: Sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh cing c¡ hội và iều kiện dé tham gia <small>vào các hoạt ộng ngoại khóa khác nhau của ngành Ngôn ngữ Anh cing nh° hoạtộng của Liên chi và của Tr°ờng.</small>

* Nh°ợc iểm: Nhìn chung, nhiều sinh viên cịn ch°a tích cực tham gia vào các <small>hoạt ộng chung của ngành, liên chi. Các hoạt ộng dành riêng cho sinh viên của</small> ngành còn khá hạn chế, do sinh viên sinh hoạt chung cùng Liên chi Khoa Pháp luật Th°¡ng mại Quốc tế, cing nh° lực l°ợng giảng viên Bộ mơn Ngoại ngữ cịn rất mỏng dé có thé triển khai các hoạt ộng ngoại khóa hay ồn thé cho sinh viên.

HI. MỘT SO KIÊN NGHỊ VÀ PH¯ NG HUONG PHAT TRIEN TRONG GIAI OẠN TỰ CHỦ ẠI HỌC

<small>Trên c¡ sở ánh giá một cách trung thực và khách quan q trình ào tạo ngành</small> Ngơn ngữ Anh kể từ khi bắt ầu °ợc triển khai cho sinh viên khóa ầu tiên của ngành (K39 của Tr°ờng) ến nay, có thé thay Bộ mơn Ngoại ngữ ã hết sức nỗ lực trong moi hoạt ộng và ã thu °ợc những kết quả áng ghi nhận và áng khích lệ. Mặc dù ây là một mã ngành hoàn toàn mới, tất cả mọi hoạt ộng ều bắt ầu từ ầu, từ việc xây dựng CTT dé ban hành và triển khai giảng dạy, ến việc lên kế hoạch giảng dạy, lựa chon giáo trình, xây dựng dé c°¡ng môn học, phân công giảng viên giảng day...; tuy nhiên kết quả ạt °ợc khá tốt so với các ngành khác của Tr°ờng. Cụ thể, kết quả học <small>tập của sinh viên ở mức khá, sinh viên ngành NNA tích cực NCKH và có thành tích, tỉlệ sinh viên ra tr°ờng có việc làm t°¡ng ơi cao, tỉ lệ sinh viên ra tr°ờng và làm cho</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

các cơng ty n°ớc ngồi khá lớn, mức ộ hài lòng của ng°ời sử dụng lao ộng ối với sinh viên tốt nghiệp cing t°¡ng ối khả quan.

Tuy nhiên, ể triển khai tốt h¡n nữa hoạt ộng ào tạo ngành Ngôn ngữ Anh, ặc biệt là trong giai oạn tự chủ, Tr°ờng cần có những ịnh h°ớng và giải pháp ồng bộ h¡n nữa trong công tác ào tạo mã ngành này. Tự chủ ại học °ợc xem là xu thế phát triển °ợc nhiều quốc gia trên thế giới phát triển. Trong thời gian gần ây, tự chủ ại học ang là van ề °ợc ặt ra với các c¡ sở giáo dục ại học công lập. Khái niệm “Tự chủ ại học” °ợc hiểu là quyền của c¡ sở giáo dục ại học quyết ịnh sứ mạng và <small>ch°¡ng trình hoạt ộng của mình, cách thức và ph°¡ng tiện thực hiện sứ mạng và</small> ch°¡ng trình hoạt ộng ó, ồng thời tự chịu trách nhiệm tr°ớc cơng chúng và pháp luật về mọi quyết ịnh cing nh° hoạt ộng của mình. Thơng th°ờng, tự chủ ại học bao gồm 4 khía cạnh: Tự chủ về tơ chức, tự chủ về tài chính, tự chủ về học thuật và tự chủ về nhân sự. Trong phạm vi bài viết này, nhóm tác giả ề xuất một số giải pháp và ph°¡ng h°ớng liên quan ến 3⁄4 nội dung tự chủ ại học: Tự chủ về tổ chức và nhân sự và tự chủ về học thuật.

1. Về tổ chức và nhân sự

Theo quy ịnh tại Khoản 2 iều 13 Nghị ịnh 99/2019/N-CP thì quyền tự chủ về tơ chức bộ máy và nhân sự °ợc quy ịnh nh° sau:C¡ sở giáo dục ại học công lập thực hiện quyền tự chủ về tổ chức bộ máy và nhân sự theo quy ịnh của Luật Giáo dục ại học, Luật sửa ối, bố sung một số iều của Luật Giáo dục ại học và các quy ịnh hiện hành về thành lập, tổ chức lại, giải thé ¡n vị sự nghiệp công lập; về số l°ợng ng°ời làm việc và vị trí việc làm trong ¡n vị sự nghiệp cơng lập; có quyên tự chủ về tổ chức, bộ máy và nhân sự ể thực hiện nhiệm vụ chuyên môn nh°ng không °ợc làm tng số l°ợng ng°ời làm việch°ởng l°¡ng, mức l°¡ng (bao gồm cả l°¡ng và phụ cấp) từ quỹ l°¡ng do ngân sách nha n°ớc cấp.

Trong bối cảnh Bộ môn Ngoại Ngữ ang thiếu hụt nguồn giảng viên tham gia giảng dạy ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngôn ngữ Anh — Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý cả về số l°ợng và chất l°ợng, Tr°ờng cần quan tâm và phát triển ội ngi giảng viên c¡ hữu. Tr°ờng và Bộ mơn cần có kế hoạch và biện pháp ể h°ớng tới chun mơn hóa ội ngi. Bồ sung nguồn lực giảng viên c¡ hữu có thé giảng dạy các môn học ặc <small>thù của ngành Ngôn ngữ Anh mà ội ngi giảng viên hiện tại ch°a ảm nhận °ợc.</small> Song song với việc tuyển dụng bổ sung giảng viên c¡ hữu và dé giải quyết van ề ịnh biên biên chế, Tr°ờng cần tận dụng tất cả các nguồn lực ể có thể thu hút ội ngi giảng viên thỉnh giảng có chất l°ợng tham gia vào cơng tác ào tạo mã ngành.

Bên cạnh ó, Tr°ờng cần ảm bảo nguồn lực giảng viên dạy các môn luật tự

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

luật tự chọn bằng tiếng Anh, song vì khơng có giảng viên có thể giảng dạy °ợc nên sinh viên ã phải chọn các môn tự chọn khác dé thay thé.

2. Vé hoc thuat

iều 32 của Luật giáo dục ại học nm 2012 quy ịnh: “C¡ sở giáo dục ại học tự chủ trong các hoạt ộng chủ yếu thuộc các l)nh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và tài sản, ào tạo, khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế, bảo ảm chất l°ợng giáo dục ại học.C¡ sở giáo dục ại học thực hiện quyền tự chủ ở mức ộ cao h¡n phù hợp với nng lực, kết quả xếp hạng và kết quả kiểm ịnh chất l°ợng giáo dục”.Nh° vậy, theo Luật giáo dục ại học có thể hiểu tự chủ về học thuật là quyền của c¡ sở giáo dục ại học (chứ không phải của từng cá nhân giáo chức và sinh viên) về ào tạo, khoa học và công nghệ, và một số mặt liên quan về nhân sự và ảm bảo chất l°ợng. Quyền tự chủ học thuật °ợc cụ thê hóa ở một số quy ịnh quan trọng gần ây nh°:

iều lệ tr°ờng ại học nm 2014 quy ịnh về tự chủ học thuật ở iều 5, cụ thể là: “tự chủ trong tuyên sinh, phát triển ch°¡ng trình ào tao, lua chọn và biên soạn giáo trình, quan lý và cap vn bằng, triển khai các hoạt ộng khoa hoc công nghệ, ảm bảo chất l°ợng và lựa chọn tô chức kiểm ịnh chất l°ợng”.

Thông t° 07/2015/TT-BGDT quy ịnh cụ thể h¡n về các yêu cầu của ch°¡ng trình ào tạocác cấp học và quy trình phát triển ch°¡ng trình ào tạo. Thơng t° này thay thế quyết ịnh 2677/GD-DT nm 1993 về cấu trúc và khối l°ợng kiến thức tối thiểu cho các cấp ào tạo ại học.

- Khối l°ợng tối thiêu của ch°¡ng trình cử nhân °ợc quy ịnh 120 tín chỉ, thạc s) — 30-60 tin chỉ, tiền s) 90-120 tin chỉ.

- Yêu cầu tối thiêu của trình ộ cử nhân, thạc s), tiến s) về kiến thức, kỹ nng và <small>“nng lực tự chủ và trách nhiệm”.</small>

- Yêu cầu ở cuối khóa ào tạo °ợc nhà tr°ờng cam kết với ng°ời học và xã hội °ợc gọi là “chuẩn ầu ra” (learning outcome).

Từ các quy ịnh trên, nhóm tác giả có một số dé xuất nh° sau:

- Tr°ờng cần có kế hoạch tuyên sinh với số l°ợng hợp lý dựa trên sự cân ối giữa khả nng ảm nhận công việc của giảng viên với tỉ lệ sinh viên °ợc tuyên sinh ể có thé ảm bảo tốt h¡n chất l°ợng dao tạo mã ngành.

- Cần nghiêm túc ánh giá nội dung ch°¡ng trình ào tạo ịnh kỳ, trên c¡ sở ó có ph°¡ng h°ớng iều chỉnh và cập nhật nội dung ch°¡ng trình, áp ứng °ợc chuẩn ầu ra cam kết;

- Phát triển mạnh mẽ h¡n nữa các hoạt ộng khoa học và công nghệ trong giảng viên và cả sinh viên của ngành. Khuyến khích sinh viên Ngơn ngữ Anh tham gia cuộc thi Sinh viên nghiên cứu khoa học do Tr°ờng ại học Luật Hà Nội tô chức, và tham

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

gia các cuộc thi tiếng Anh do các c¡ sở ào tạo khác hoặc do các tổ chức tổ chức dé nâng cao phong trào và chất l°ợng học tập cho sinh viên ngành;

- ầu t°, nâng cao c¡ sở vật chất phục vụ ào tạo mã ngành nh° xây dựng phòng thực hành tiếng, phòng a ph°¡ng tién...;

- Chuẩn bị tốt các nội dung phục vụ ánh giá chất l°ợng và kiểm ịnh ch°¡ng trình ào tạo, trên c¡ sở ó có thé nâng cao chất l°ợng tuyên sinh ầu vào của <small>Tr°ờng./.</small>

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

<small>1. Nghị ịnh 99/2019/N-CP ngày 30 thang 12 nm 2019 của Chính phủ quy</small> ịnh chỉ tiết và h°ớng dẫn thi hành một số iều của Luật sửa ôi, bé sung một số iều <small>của Luật Giáo dục ại học.</small>

2. Nghị quyết số 16/2007/NQ-CP ngày 27/2/2007 của Chính phủ về Ban hành Ch°¡ng trình hành ộng của Chính phủ (Thực hiện Nghị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung °¡ng ảng khoá X về một số chủ tr°¡ng, chính sách lớn dé nên kinh tế phát triển nhanh và bền vững khi Việt Nam là thành viên của Tổ chức Th°¡ng mại thế giới.

3. Quyết ịnh số 405/CP ngày 10/11/1979 của Hội ồng Chính phủ về việc thành <small>lập tr°ờng ại học Pháp lý Hà Nội.</small>

4. Quyết ịnh số 123/Q-TTg ngày 18/01/2010 của Thủ t°ớng Chính phủ về Phê duyệt ề án “Phát triển ội ngi luật s° phục vụ hội nhập kinh tế quốc tế từ nm 2010 ến nm 2020.

5. Quyết ịnh số 2595/QD-DHLHN ngày 21/10/2014 của Hiệu tr°ởng tr°ờng ại học Luật Hà Nội về Ch°¡ng trình ào tạo trình ộ ại học ngành Ngôn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng Anh pháp lý.

<small>6. Thông t° 07/2015/TT-BGD T ngày 16 tháng 4 nm 2015 của Bộ Giáo duc</small> và ào tạo ban hành quy ịnh về khối l°ợng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về nng lực mà ng°ời học ạt °ợc sau khi tốt nghiệp ối với mỗi trình ộ ào tạo của giáo dục ại học va quy trình xây dựng, thấm ịnh, ban hành ch°¡ng trình ào tạo trình ộ ại học, <small>thạc s), tiên s).</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

ÁNH GIA CHUAN ẦU RA DOI VỚI SINH VIÊN NGANH NGON NGU ANH - CHUYEN NGÀNH TIENG ANH PHÁP LÝ TẠI

TR¯ỜNG ẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

TS. Dinh Thị Ph°¡ng Hoa’ Tóm tat: Chuẩn dau ra là yếu tổ tiên quyết dé ánh giá một CTT có °ợc triển khai hiệu quả và có chất l°ợng hay khơng, ơng thời cing là tiêu chi ể xếp hạng chat

<small>l°ợng ào tạo của một c¡ sở giáo dục. Tr°ờng ại học Luật Hà Nội hiện ào tạo</small>

nhiễu mã ngành ào tạo khác nhau, trong ó có ngành NNA-chuyên ngành TAPL. ây là một ngành mới °ợc triển khai tại Tì r°ờng, do vậy việc ánh giá chuẩn ầu ra (CDR) ổi với sinh viên của mã ngành là diéu kiện tiên quyết dé ánh giá chất l°ợng <small>ào tạo. Qua bài tham luận, tác giả tập trung phân tích, làm rõ các c¡ sở xây dựng</small> CDR của mã ngành Tiếng Anh pháp lý, dong thời cing °a ra một số ánh giá về CDR ã °ợc triển khai áp dụng ối với các khóa sinh viên mã ngành NNA-chuyén ngành TAPL từ nm 2014 ến nay.

Từ khóa: Chuẩn dau ra, CTT, ánh giá, Ngôn ngữ Anh, chất l°ợng 1. ặt vấn ề

Nâng cao hiệu quả và chất l°ợng giáo dục nói chung cing nh° ào tạo nhân lực ở bậc ại học nói riêng ã va ang là yêu cầu mang tính cấp thiết của tồn hệ thống giáo dục Việt Nam. Nghị quyết 14/CP của Chính phủ về ổi mới cn bản và toàn diện giáo dục ại học Việt Nam giai oạn 2006-2020 ã nêu rõ: “Phat triển các ch°¡ng trình giáo dục ại học theo ịnh h°ớng nghiên cứu và ịnh h°ớng nghề nghiệp -ứng dụng... ổi mới nội dung ào tạo, gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và nghệ nghiệp trong xã hội, phục vụ yêu cau phát triển kinh tế - xã hội của từng ngành, từng l)nh vực, tiếp cận trình ộ tiên tiễn của thé giới. Phát triển tiêm nng nghiên cứu sáng tạo, kỹ nng nghệ nghiệp, nng lực hoạt ộng trong cộng dong va khả nng lập nghiệp của ng°ời học. ”.

Bộ Giáo dục và ào tạo cing ã có chủ tr°¡ng ối với các c¡ sở giáo dục ại học cần phải nghiên cứu xác ịnh và công bố chuẩn ầu ra cho các ngành ào tạo làm cn cứ ể hồn thiện ch°¡ng trình và nâng cao chất l°ợng ào tạo nhân lực áp ứng nhu cầu xã hội. Xuất phát từ những ly do trên, tác giả lựa chọn chuyên ề: “ánh giá chuẩn ầu ra ối với sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nội" dé nghiên cứu các c¡ sở lý luận, ỗi sánh, ánh giá chuẩn ầu ra ối với sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh và ph°¡ng pháp xây dựng chuẩn ầu ra ồng thời ề xuất “Mơ hình quy trình xây dựng nng lực chuẩn <small>“Bộ môn Ngoại ngữ, Tr°ờng Dai học Luật Hà Nội</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

ầu ra cho ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chun ngành Tiếng Anh Pháp lý” theo nng lực (Competency based Curriculumm) nhằm nâng cao chất

<small>l°ợng ào tạo của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh tại Tr°ờng ại học Luật Hà Nộitrong giai oạn hiện nay (Binh Thi Ph°¡ng Hoa, 2019a).</small>

2. Nng lực và chuẩn ầu ra

Cho ến tận thời iểm hiện tại các nhà khoa học trên thế giới cing ch°a thống nhất có một ịnh ngh)a chung về “ndng luc” và “khung nng lực” mà chỉ có ịnh ngh)a về “nng lực” và “khung nng lực” cho từng ngành nghề và l)nh vực khác nhau.

<small>2.1. Nng lực</small>

Franz E. Weinert (1999) khng ịnh: rất khó phân biệt sự khác nhau về ịnh ngh)a <small>giữa các thuật ngữ “nng lực (competence)”, “các nng lực (competencies)”, “hành vinng lực (competent behavior)” hoặc “ng°ời có nng lực (competent person)”; hay cácthuật ngữ “khả nng (ability)”, “trình ộ (qualification)”, hoặc “kỹ nng (skill)”. Cách</small> sử dụng từ ồng ngh)a ối với các thuật ngữ này cing °ợc tìm thấy trong các từ iển khác nhau, ví dụ: “nng lực (competence)” °ợc ịnh ngh)a trong từ iển Webster là “fitness hoặc ability” và từ ồng ngh)a với “nng lực (competence)” °ợc °a ra là

<small>99 66 33 66 99 66</small>

<small>“capability”, “capacity”, “efficiency”, “proficiency” va “skill’.</small>

Nhu vậy, ịnh ngh)a về “ndng luc” (competence) (viết tắt là NL) của hầu hết các <small>tài liệu n°ớc ngoài quy NL vào phạm trù kha nng (ability, capacity, possibility,</small> qualification) (Từ iển Oxford, NXB Cambridge, 2010, tr. 307)

Thuật ngữ “ndng lực” °ợc xác ịnh lần ầu tiên trong nghiên cứu của Giáo s° <small>David McClelland, Dai hoc Harvard. Vào nm 1973, McClelland ã sử dụng thuật ngữ</small> nng lực trong bôi cảnh giáo dục. Trong bài nghiên cứu “Kiểm tra nng lực thay vì trí thơng minh” nm 1973, McCelland ã chỉ ra rang, các kiểm tra về nng khiếu và kiến thức học thuật nền tảng khơng dự ốn °ợc hiệu quả công việc hay sự thành công trong cuộc sống: trong khi ó chính các ặc iểm cá nhân hoặc nng lực có thể giúp họ ạt °ợc kết qua cao, thành tích nổi trội trong cơng việc. McClelland (1973) cho rng cách thức kiểm tra truyền thống dựa trên thái ộ và sự thông minh là ch°a ủ mà cần kiểm tra nng lực (testing for competence rather than for intelligence). Tac giả ã chỉ ra sự cần thiết tích hợp thái ộ và các thuộc tính cá nhân vào nng lực và có thể nhận diện nng lực của một hoạt ộng bng cách quan sát ng°ời thực thi hoạt ộng ó tốt nhất. Một số nng lực nh° sự nhạy cảm, t° duy tích cực với sự giao thoa vn hóa hay kỹ nng quản lý tạo ra sự khác biệt giữa những ng°ời hoàn thành tốt cơng việc và phần cịn lai (Dubois, 1993). Từ ó, nng lực °ợc tiếp cận trên c¡ sở tổng hợp các yếu tố cần thiết dé hồn thành một cơng việc °ợc giao. Klemp (1980) ịnh ngh)a nng lực là

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<small>hoặc hiệu quả v°ợt trội trong công việc. Những nm 1980, thuật ngữ ndng lực °ợc sử</small> dụng trong l)nh vực Phát triển Nhân lực. Theo ịnh ngh)a của Boyatzis (1982), nng lực °ợc mô tả gồm các ặc tính c¡ bản của một cá nhân, liên quan một cách hệ lụy ến thành tích cơng việc v°ợt trội và tiếp ến những nm 1990 °ợc sử dụng trong <small>hoạt ộng học tập (Hodkinson và Issitt, 1995).</small>

Parry (1996) ã °a ra khái niệm zng /ực là một tập hợp các kiến thức, kỹ nng và thái ộ liên quan với nhau có thé anh h°ởng lớn tới khả nng hồn thành cơng việc hay hiệu suất của một cá nhân, có thé °ợc o l°ờng thơng qua các chuẩn mà cộng ồng chấp nhận và có thé °ợc cải thiện nâng cao thông qua các hoạt ộng ào tạo, bồi d°ỡng.

Carrol (1993) phân ra ba loại NL chính: (1) NL cốt lõi gồm từ 7 ến 9 NL cốt lõi mà òi hỏi cá nhân của một tổ chức phải có nh° cơng nghệ, ph°¡ng pháp, chiến l°ợc,... ; (2) NL quản lý/lãnh ạo gồm các NL có liên quan ến việc dẫn dat ¡n vi ạt °ợc các mục tiêu có liên quan ến quản lý và phát triển con ng°ời; (3) NL chuyên môn gồm các kiến thức, kỹ nng và khả nng chuyên môn gan với l)nh vực cụ thé có vai trị thiết yếu trong việc hồn thành các nhiệm vụ chun mơn (Maddy và cộng sự, <small>2002; Ozcelik và Ferman, 2006).</small>

Denyse Tremblay (2002, tr.5) cho rằng NL là “khả nng hành ộng, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy ộng và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực dé ối mặt với các tình huống trong cuộc sống.”

<small>Ch°¡ng trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada nm 2004 xem</small>

NL “là một khả nng hành ộng hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” (Dẫn theo ỗ Ngoc Thống, 2011, tr.22).

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới quan niệm NL là “khả nng áp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, <small>2014, tr.12)</small>

Tuy nhiên, việc giải thích NL (competency) bằng khái niệm khả nng (ability/ capacity/ possibility) khơng thật chính xác. Theo Từ iển Tiếng Việt (2015, tr.448), kha nng là (1) Cái có thé xuất hiện, có thể xảy ra trong iều kiện nhất ịnh; (2) Cái vốn có về vật chất hoặc tinh than ể có thé làm °ợc việc gì. Dù theo ngh)a (1) hay <small>ngh)a (2) thì cing không nên quy NL vào phạm trù khả nng vì ng°ời có NL trong</small> một l)nh vực nào ó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt ộng t°¡ng ứng; trong khi khả nng là cái tồn tại ở dạng tiềm nng, có thé biến thành hiện thực nh°ng cing có thể khơng biến thành hiện thực. Ng°ợc lại, thuật ngữ kha nng của các tác giả

<small>n°ớc ngoài luôn i kèm các cụm từ “áp ứng một cách hiệu quả”, “hành ộng hiệu</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

quả”, “hành ộng, thành công và tiến bộ”, “i ến giải pháp” (inh Thị Ph°¡ng Hoa, <small>2018, 2019).</small>

2.2. Chuẩn ầu ra

Hiện có nhiều quan niệm và ịnh ngh)a về chuẩn ầu ra của các ngành ào tạo. Brown, Bull và Pendlebury (1997) ịnh ngh)a Chudn dau ra của ch°¡ng trình dao tạo (Expected Learning Outcomes) là mục tiêu cụ thể của một ch°¡ng trình ào tạo °ợc phát biểu ở góc ộ thê hiện trách nhiệm ối với ng°ời học, có tính o l°ờng tốt h¡n và th°ờng °ợc xem là các chuẩn tối thiểu cần ạt °ợc.

CEFR sử dụng thuật ngữ learning objectives với ngh)a chuẩn dau ra (Instructional objectives/learning outcomes/learning goals). Khái niệm chuẩn dau ra của CEFR là những lời khang ịnh xác ịnh các kết quả/ mục tiêu mong ợi gồm các kiến thức, kỹ nng về ngôn ngữ mà ng°ời học/sinh viên phải ạt °ợc sau khi kết thúc <small>một khóa học/ một ch°¡ng trình ào tạo (CoE, 2001, tr. 16-17; British Council, 2018).</small>

Theo Hồ Tấn Nhựt và Doan Thi Minh Trinh (2009, tr. 314), chuẩn dau ra (Learning Outcomes) ối với những ngành dao tạo kỹ s° theo mơ hình C(Conceive) — <small>D(Design) — I (Implement) — O (Operate) °ợc xây dựng dựa vào việc khảo sát,</small> nghiên cứu rất kỹ yêu cầu thị tr°ờng, °ợc thé hiện ở 4 khối kiến thức, kỹ nng chính: (1) Khối kiến thức (lý thuyết) và lập luận ngành (technical knowledge and reasoning); (2) Các kỹ nng chuyên môn và phâm chat cá nhân (professional and personal skills and attitudes), (3) Kỹ nng làm việc nhóm và giao tiếp (interpersonal skills and attitudes); (4) Nng lực áp dụng kiến thức, kỹ nng vào thực tiễn (nng lực C-D-I-O) trong bối cảnh XH và doanh nghiệp (CDIO in social and enterprise context). Có ngh)a là SV tốt nghiệp sẽ ạt °ợc C-D-I-O: hình thành ý t°ởng - thiết kế ý t°ởng — thực hiện — và vận hành (Vi Anh Ding và Phùng Xuân Nha, 2010) những kiến thức, kỹ nng, phâm chất - thái ộ nào và trên c¡ sở ó hình thành những nng lực (khả nng) hành nghề áp ứng nhu cầu hay mong ợi của các liên quan (stakeholdes). Do vậy mà bốn nng lực chính này °ợc xây dựng ến cấp ộ rất chi tiết nên rất cụ thé và riêng <small>biệt cho từng ngành hay từng ch°¡ng trình ào tạo. Một ch°¡ng trình ào tạo h°ớng</small> tới việc ạt °ợc bốn nng lực chính này sẽ giúp sinh viên có °ợc các kỹ nng cứng và mềm cần thiết khi ra tr°ờng và áp ứng °ợc yêu cầu của xã hội cing nh° bắt nhịp °ợc với những thay ổi của môi tr°ờng xung quanh.

Gắn chuẩn ầu ra với yêu cầu về chất l°ợng ào tạo, Lê ức Ngọc và Trần Hữu Hoan (2010) cho rằng: chuẩn ầu ra của một ch°¡ng trình giáo dục (Learning Outcomes) là nội hàm chất l°ợng tối thiêu của ng°ời tốt nghiệp ch°¡ng trình ó; là những chỉ số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ nng/kỹ xảo, tính cách/hành vi và khả nng/nng lực hay tổng quát h¡n là các kỹ nng cứng và kỹ nng mềm của sản

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

phâm ào tạo-ng°ời học có °ợc sau khi kết thúc ch°¡ng trình giáo dục ào tạo ó trong nhà tr°ờng (dẫn theo Trần Khánh ức, 2011, tr. 4).

Thông t° 07/2015 (Thông t° quy ịnh khối l°ợng kiến thức ại học của Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2015) quy ịnh chuẩn ẩu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ nng, thái ộ, trách nhiệm nghề nghiệp mà ng°ời học ạt °ợc sau khi hồn thành ch°¡ng trình dao tạo, °ợc co sở ào tạo cam kết với ng°ời học, xã hội và công bố công khai cùng với các iều kiện ảm bảo thực hiện.

Khung trình ộ Quốc Gia 2016 (viết tắt là KTDQG) quy ịnh Chudn dau ra cho ng°ời học nói chung là yêu cầu chất l°ợng tối thiêu của ng°ời tốt nghiệp và những chi báo về pham chất, kiến thức, kỹ nng của ng°ời học sau khi kết thúc ch°¡ng trình ào tạo ó, gồm tập hợp các kiến thức thực tế và lý thuyết; kỹ nng nhận thức, thực hành nghệ nghiệp va giao tiếp ứng xử; trách nhiệm và mức ộ tự chủ trong việc áp dụng kiến thức — kỹ nng ể thực hiện nhiệm vụ chun mơn (Chính phủ, 2016).

Ngồi ra, KTQG (Chính phủ, 2016) cing quy ịnh chỉ tiết cho Chudn ấu ra <small>mà ng°ời học Bậc 6 (trình ộ ại học) phải ạt nh° sau: xác nhận trình ộ ào tạo của</small> ng°ời học có kiến thức thực tế và lý thuyết vững chắc toàn diện, chuyên sâu về một ngành ào tạo, kiến thức c¡ bản về khoa học xã hội, chính trị và pháp luật; có kỹ nng nhận thức liên quan ến phản biện, phân tích, tong hợp, thực hành nghề nghiệp, giao tiếp ung xử cần thiết ể thực hiện các nhiệm vụ phức tạp; làm việc ộc lập hoặc theo nhóm trong iều kiện làm việc thay ổi, trách nhiệm và mức ộ tự chủ với nhóm trong

việc h°ớng dẫn, truyền bá, phổ biến kiến thức, thuộc ngành ào tạo, giám sát ng°ời

<small>khác thực hiện nhiệm vụ.</small>

Theo các khái niệm và ịnh ngh)a ã nêu ở trên thì tác giả ịnh thuật ngữ “chuẩn ầu ra” của ng°ời học là hệ thống những chuẩn mực về dao tao và kết quả của qua <small>trình ào tạo mà ng°ời học học xong ch°¡ng trình ào tạo ó phải ạt °ợc trong bài</small> viết này (inh Thị Ph°¡ng Hoa , 2010, 2015, 2017, 2019b).

2.3. Mỗi quan hệ giữa nng lực và chuẩn dau ra

Thuật ngữ nng luc và chuẩn âu ra và môi quan hệ giữa hai thuật ngữ này ã °ợc thảo luận rất nhiều ở các Hội thảo khoa học khắp n¡i trên thế giới. Thuật ngữ nng lực xuất hiện từ thời cô ại và ến thé ky 16 °ợc dịch và sử dụng với nhiều thứ tiếng khác nhau (Mulder và cộng sự, 2006).

Nm 1997, Walo Hutmacher khẳng ịnh thuật ngữ ndng luc ã xuất hiện và °ợc sử dụng rộng rãi ở Châu Âu. Dự án iều chỉnh cấu trúc giáo dục Châu Âu Tuning (2003) (viết tắt là Tuning) ã khái niệm chudn dau ra °ợc thé hiện d°ới dang thuật ngữ các nng lực. iều này ã °ợc phản ánh trong ịnh ngh)a ban ầu về chuẩn âu <small>ra: là một tập hợp các nng lực bao gôm kiên thức, sự hiêu biệt và các kỹ nng mà</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

ng°ời học phải ạt sau khi kết thúc quá trình học tập ngắn hoặc dài thì °ợc gọi là chuẩn ầu ra (González và Wagenaar, 2003).

Khái niệm chuẩn âu ra của Tuning (2003) phù hợp với ịnh ngh)a về nng lực của Hutmacher (1997): “Nng lực là một khả nng tông hợp dựa trên các kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, trién vọng mà một cá nhân sẽ phát triển thông qua các hoạt ộng học tập. Các nng lực không thé là thói quen hàng ngày hoặc kiến thức thực tế; nng lực không bao giờ ồng ngh)a với việc có thể thành thạo hoặc có học thức”.

Trong một báo cáo của Trung tâm phát triển ào tạo nghề nghiệp Châu Âu (European Centre for the Development of Vocational Training, viết tat là CEDEFOP, 2009, tr.30) có ề cập ến sự xuất hiện của thuật ngữ chuẩn ấu ra bắt nguồn từ nạn thất nghiệp vào giữa những nm 1980 ở Châu Âu nên n°ớc Anh tiên phong thực hiện một cuộc cải tổ trong ào tạo ngành nghé thông qua ổi mới ch°¡ng trình, ph°¡ng pháp giảng day và kiểm tra ánh giá tập trung vào chudn dau ra, coi ó là những tiêu <small>chí của các nng lực phải có °ợc của ng°ời học và °ợc xác ịnh hiệu quả qua quá</small> trình quan sát. Các nng lực này xuất phát từ tham chiếu các tiêu chuẩn bên ngoài nh° tiêu chuẩn nghề nghiệp và nhiệm vu,...ma °ợc xây dựng trên c¡ sở sử dụng ph°¡ng pháp phân tích chức nng nghé nghiệp. ó cing là một trong những iểm xuất phát ầu tiên cho khung tham chiếu Châu Âu sau này (Antunes, 2012, tr.454). Tuy nhiên các nng lực này cing °ợc biết ến rộng rãi là mơ hình ào tạo trên c¡ sở các nng lực (Competency-based training, viết tắt là CBT) °ợc phát triển ở Mỹ ké từ những <small>nm 1950 trở i. Những nm 1980, xu h°ớng giáo dục trên c¡ sở nng lực </small> (outcome-based education, viết tắt là OBE) ã phát triển trên tồn n°ớc Mỹ. Mục ích áp dung mơ hình OBE nhằm thay ổi hệ thống giáo dục thông qua can thiệp vào sự thay ơi ch°¡ng trình ào tạo, ph°¡ng pháp giảng dạy và kiểm tra ánh giá. Tiếp ó vào những nm 1990, khái niệm truyền thống về mơ hình giáo duc dao tạo tiếp cận nng lực (Competency-Based Approach to Education and Training, viết tắt là CBET) sau ó cing °ợc áp dụng và phát triển ở Anh, ức và Pháp (Tanguy, 1999; Pires, 2005, <small>tr.319-361; CEDEFOP, 2009, tr.30).</small>

Do vào những nm 1960, Bloom ã phát triển thang bậc phân loại t° duy theo mục ích giáo dục 6 bậc hay còn gọi là Thang Bloom mà dùng ể thiết kế ch°¡ng trình, ph°¡ng pháp giảng dạy và kiểm tra ánh giá quá trình học tập của ng°ời học thông qua mục tiêu ào tạo. Thang Bloom này ã ảnh h°ởng ến ịnh h°ớng phát triển <small>ch°¡ng trình ở Malta va Slovenia cing nh° là sự phân loại các nng lực phải ạt khi</small> tốt nghiệp của ng°ời học biểu thị d°ới dạng chuẩn dau ra (gồm nng lực nhận thức, nghề nghiệp va xã hội) của quá trình học tập tại Bồ ào Nha và Pháp (CEDEFOP, <small>2009, tr. 37, 40, 41, 52, 77, 90).</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Nh° vậy, qua những báo cáo khoa học trên ây ta thấy rằng thuật ngữ chuẩn âu ra có nguồn gốc từ thuật ngữ các nng lực. Trong bối cảnh giáo dục thì thuật ngữ nng lực và chuẩn dau ra có quan hệ biện chứng. Tuy nhiên, do ch°a có sự thơng nhất chung về khái niệm thuật ngữ nding Jvc nên thuật ngữ chuẩn âu ra °ợc sử dụng phổ biến h¡n trong ngữ cảnh giáo dục khi mô tả về những kỳ vọng mong muốn ng°ời học có thé biét (know), hiểu (understand) và Jam (demonstration) khi kết thúc mỗi ch°¡ng trình học (Kenedy và các cộng sự, 2007, tr.15, 16). Thuật ngữ CDR xuất phát từ NL và kiến thức và kỹ nng trong NL chính là các tiêu chi của CDR. Hai thuật ngữ này có thể thay thé °ợc cho nhau về cả nội dung lẫn hình thức/ cấu trúc (Antunes, tr.456).

Tuy nhiên, sau khi EQF °ợc thơng qua thì chúng ta ều biết rằng thuật ngữ nng lực ở trạng thái danh từ số ít (competence) là một trong những tiêu chí của chudn dau ra. Ngồi ra, trong phiên bế mạc Hội thảo về Khung trình ộ Châu Âu vào ngày 27 và 28 tháng 2 nm 2006 tai Budapest, các ại biểu ã ề nghị và ký vào vn bản cơng nhận thuật ngữ chuẩn ấu ra cịn °ợc ịnh ngh)a là các nng lực (theo ngh)a là khả nng/ability) có thể thực hiện °ợc trong ngữ cảnh xã hội và nghề nghiệp (Markowitsch & LuomiMesserer, 2008, tr. 42). Nh° vậy, các nng lực và chuẩn dau ra chính là nền móng cho ph°¡ng pháp giảng dạy lấy ng°ời học làm trung tâm hiện nay. ồng thời, các nng lực và chuẩn dau ra là công cụ dé thiết kế - phát triển ch°¡ng trình dao tạo, kiểm tra ánh giá va ảm bao chất l°ợng giáo dục (Wagenaar, <small>2014, tr.297).</small>

<small>Hiệp hội Chuyên gia Nhân lực của Canada (Human Resources ProfessionalAssociation — HRPA) (2014, tr. 4) ịnh ngh)a “ndng lực” (A competency) là một tập</small> hợp các kiến thức, kỹ nng và khả nng thực hiện công việc nhất ịnh của cá nhân. <small>Theo ó, “mơ hình nng lực ” (a competency model) sẽ là là một công cụ mô tả các</small> nng lực cần thiết liên quan ến ặc iểm của một nghề, một nhóm nghề nghiệp hoặc l)nh vực nghề nghiệp. Ngồi ra, mơ hình nng lực sẽ cụ thể hóa các hành vi mà cá nhân sẽ phải ạt cing nh° là cn cứ ể bộ phận nhân sự của các công ty sẽ thiết kế các hoạt ộng phù hợp nhằm tối °u hóa khả nng của mỗi nhân viên. HRPA (2014, tr.4) xây dựng “khung nng lực” (A competency framework) là một khung t6 hợp chung ê tích hợp, sắp xếp và cn chỉnh các mơ hình nng lực khác nhau ể ạt ến khả nng hồn thành một vị trí hay cơng việc nhất ịnh, ồng thời khung nng lực °ợc sử dụng nhằm phát triển các khung ch°¡ng trình ào tạo cho các l)nh vực khác nhau, nh° <small>khung nng lực giáo viên (Bộ Giáo dục và ào tạo Australia, 2014) và khung trình ộ</small> quốc gia (ASEM, 2015)...

Trong Kỷ yếu Hội thảo giữa các Bộ tr°ởng Giáo dục về Khung trình ộ/nng lực Quốc Gia (National Qualification Frameworks, viết tat là NQFs) tồn cầu thuộc khn khổ Hội nghị Th°ợng ỉnh của Diễn àn hợp tác A Âu (ASEM) nm 2015, khung

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

trinh ộ °ợc khái niệm là một công cụ dé xay dung chuân ầu ra của một trình ộ ào tạo và phân loại các trình ộ ào tạo dựa trên các tiêu chí xác ịnh ối với từng mức ộ tích liy nang lực ạt °ợc. Theo ó, khung trình ộ/ nng lực thé hiện và cho thấy rõ sự liên thơng giữa các trình ộ ào tạo. Trên c¡ sở cách tiếp cận khung trình ộ (Michael và ArJen, 2015), một sé quốc gia và một số khu vực ã xây dựng hoặc chỉnh sửa NQFs cua họ, nh° Khung trình d6/nang lực Châu Au (The European Qualifications Framework, viết tắt là EQF) (Cedefop, 2017); Khung tham chiếu trình ộ/nng lực ơng Nam A (ASEAN Qualifications Reference Framework, viết tắt là AQRF) (ASEAN, 2017) và Khung trình ộ Quốc gia Việt Nam viết tắt là KTDQG (Vietnamese Qualifications Framework) (Chính phủ, 2016). Trong ó, EQF °ợc thiết kế gồm 08 bậc ối chiếu các bậc trình ộ trên khung trình ộ quốc gia Châu Âu và hiện ã có 35 quốc gia trên thế giới ã xây dựng NQFs của ho theo EQF (Cedefop, 2017). AQRF °ợc thiết kế gồm 08 bậc ến 10 bậc ể ối chiếu trình ộ tồn bộ từ hàn lâm ến dao tạo nghề trong các n°ớc ông Nam A (AEM, 2016).

KTQG của Việt Nam (Chính phủ, 2016) °ợc thiết kế gồm 08 bậc và là c¡ sở ể xây dựng chuẩn ầu ra; ch°¡ng trình dao tạo theo chuẩn dau ra; chuẩn hóa nng lực; kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất l°ợng nguồn nhân lực của các bên sử dụng thông qua các hoạt ộng ào tạo, o l°ờng, kiểm tra, ánh giá và kiểm ịnh chất l°ợng; tham chiếu khung trình ộ khu vực và quốc tế nhằm mục ích nâng cao chất

<small>l°ợng giáo dục ại học của Việt Nam.</small>

2.4. Khung tham chiếu nng lực ngơn ngữ chung Châu Âu

Theo Hội ồng Khảo Thí Tiếng Anh Tr°ờng ại Học Cambridge (UCLES, 2018) thì Khung tham chiếu nng lực ngôn ngữ chung của Châu Âu (Common European Framework of Reference for Languages, viết tắt là CEFR) là một loạt các mô tả về nng lực có thé áp dung cho bat kỳ ngơn ngữ nào. Các mơ tả này có thé °ợc

sử dụng dé ặt ra các mục tiêu rõ ràng cho những kết quả có thể ạt °ợc trong việc

học ngơn ngữ, giúp xác ịnh trình ộ nng lực ngơn ngữ và dé giải thích trình ộ ngơn ngữ. CEFR ã °ợc chấp nhận là chuẩn ánh giá nng lực ngôn ngữ không chỉ ở châu Âu mà cịn trên tồn thế giới, ồng thời CEFR cịn óng một vai trị trung tâm trong chính sách ngơn ngữ và giáo dục (UCLES, 2018). Ý t°ởng xây dựng CEFR xuất phát từ thập niên 1970 do Hội ồng Châu Âu (Council of Europe, viết tat là CE). Sau ó vào ầu thập niên 1990, CEFR °ợc một nhóm các chun gia nghiên cứu ngơn ngữ ở châu Âu tiêu biểu là John Trim, Brian North, Daniel Coste, và Joseph Sheils bat dau chính thức xây dựng và phat triển (UCLES, 2018).Tr°ớc khi có ban chính thức, CEFR <small>ã có 2 phiên bản thử nghiệm nm 1996 va nm 1998. Phiên bản chính thức của CEFR</small> ra ời vào nm 2001, °ợc xuất bản bằng tiếng Anh bởi NXB Cambridge và bng

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

John Trim,một trong những tác giả xây dựng CEFR ã khng ịnh rng: “mục tiêu tổng quát của CEFR là cung cấp khung tham khảo hữu ich cho các nhà quan ly giáo dục, các nhà thiết kế ch°¡ng trình tài liệu, giáo viên, ng°ời thiết kế ề thi, các c¡ quan khảo thí, v..v. có thé xác ịnh bảo ảm áp ứng nhu cầu của ng°ời học. CEFR °ợc xây dựng dé làm c¡ sở chung dé mô tả chi tiết các mục tiêu, nội dung ch°¡ng <small>trình và ph°¡ng pháp giảng dạy, CEFR sẽ làm tng tính minh bạch của các khố học,</small> nội dung ch°¡ng trình và vn bằng °ợc cấp. Việc cung cấp thang mô tả các cấp ộ thành thạo ngoại ngữ sẽ tạo thuận lợi cho việc công nhận các vn bằng °ợc cấp cho những ng°ời hoc trong những bối cảnh khác nhau”(Saville 2005:281, dẫn theo <small>UCLES, 2018).</small>

Theo Stern (1983) và Alderson và cộng sự (2006) thi CEFR mô tả các cấp ộ thành thạo là một thang cấp ộ trong ó nng lực °ợc mơ tả theo từng thang bậc từ trình ộ A0 ến trình ộ t°¡ng °¡ng với ng°ời bản xứ (C2) và CEFR °ợc sử dụng ể cung cấp những chuẩn mực có thể sử dụng cho mục ích dạy học, ánh giá và tự ánh giá, ồng thời phục vụ cho việc phát triển ch°¡ng trình, soạn sách giáo khoa, ào tạo giáo viên và ánh giá kết qua học tập ngoại ngữ. Khung CEFR phân loại và mô ta tóm tắt nng lực ngơn ngữ theo ba trình ộ với nng lực ngoại ngữ tng dần: sử dụng <small>cn bản (trình ộ A), sử dụng ộc lập (trình ộ B) và sử dụng thành thạo (trình ộ C).</small> Mỗi trình ộ lại chia thành 2 cấp ộ, kết quả là có 6 cấp ộ Al, A2, BI, B2, Cl và C2. Lý do thiết kế thang o 6 cấp ộ °ợc Hội ồng Châu Âu lý giải là °ờng nh° “có sự thừa nhận rộng rãi, tuy là không phổ quát, về số l°ợng va bản chất các cấp ộ phù hợp cho việc sắp xếp việc học ngôn ngữ và sự thừa nhận của công chúng về thành tựu ạt °ợc” (Hội ồng Châu Âu, 2001, 22f, dẫn theo Little, 2006). Theo Vi Thị Ph°¡ng Anh (2006, tr.4-5) trình ộ A bao gồm AI (giao tiếp theo cơng thức) và A2 (giao tiếp ¡n giản), trình ộ B bao gồm BI (giao tiếp ộc lập trong một số tình huống hạn chế) và B2 (giao tiếp ộc lập trong những tình huống quen thuộc), trình ộ C gồm Cl (giao tiếp chủ ộng và thành thạo trong nhiều tình huống a dạng) và C2 (giao tiếp chủ ộng và thành thạo trong hầu hết mọi tình huống). Thang o (scales) và các mô tả cấp ộ (descriptors) này °ợc hình thành trên c¡ sở các nghiên cứu có giá trị khoa học cao, kế thừa các thành tựu lý thuyết ngôn ngữ và các thang o nng lực ngơn ngữ ã °ợc phát triển tr°ớc ó, nghiên cứu °ợc tiến hành dựa trên ữ liệu, trải qua các qui trình xử lý dữ liệu bằng ph°¡ng pháp thống kê (Little, 2006; North & Schneider, 1998), thâm ịnh thông qua bởi Hội ồng Châu Âu và liên tục °ợc iều chỉnh, cụ thé hóa (Glover, 2011). ặc biệt, các mô tả cấp ộ của các thang o này °ợc ánh giá là toàn diện nhất và chi tiết nhất trong tat cả các thang o và mô tả mức ộ thành thạo ngoại ngữ từ tr°ớc ến nay (Barenfanger & Tschirner, 2008).

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

Tr°ớc khi bản chính thức của CEFR °ợc phát hành vào nm 2001 thi các tổ chức khảo thí tiếng Anh trên thế giới cing xây dựng và phát triển nhiều dạng thức khảo thí nng lực tiếng Anh khác nhau và mỗi dạng thức có nội dung, mục ích và thang o riêng biệt. Do ó, sự ra ời của khung CEFR cing là nhằm tạo ra một khung tham chiếu chung cho các t6 chức khảo thí xác ịnh các cấp trình ộ t°¡ng ứng với thang iểm của mình (Figueras, 2005). Các thang o quốc tế °ợc quy chiếu t°¡ng với CEFR bao gồm Alte của Hiệp hội Kiểm tra Ngôn ngữ ở Châu Âu; UCLES (Cambridge ESOL exam) của Hội ồng Khảo Thí Tiếng Anh Tr°ờng ại Hoc Cambridge; JELTS (Tiếng Anh học thuật) là sở hữu của Tổ chức Khảo thí tiếng Anh Cambridge; TOEFL

<small>Paper/Computer/Internet và TOEIC của Viện Khảo thí Hoa Ky (Andy Gillet, 2002 va</small>

IELTS, 1995, dẫn theo Thông t° 66/2008/QD-BGDDT của Bộ tr°ởng BGDT ban hành ngày 02/12/2008 v/v Quy ịnh về Ch°¡ng trình giáo dục th°ờng xuyên về tiếng <small>Anh thực hành).</small>

3. Ch°¡ng trình ào tạo tiếp cận chuẩn ầu ra và chuẩn ầu ra ngơn ngữ 3.1. Ch°¡ng trình ào tạo tiếp cận chuẩn ầu ra

<small>Luật Giáo dục Dai học nm 2012 xác ịnh Ch°¡ng trinh ào tao trình ộ cao</small> ng, ại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ nng của ng°ời hoc sau khi tốt nghiệp; nội dung ào tạo, ph°¡ng pháp ánh giá ối với mỗi môn học và ngành học, trình ộ ào tạo; bảo ảm yêu cầu liên thơng giữa các trình ộ và với các ch°¡ng trình <small>ào tạo khác.</small>

Ch°¡ng trình ào tạo theo cách tiếp cận mơ hình CDIO là °ợc thiết kế theo một quy trình chuẩn, các cơng oạn của q trình ảo tạo sẽ có tính liên thơng và gắn kết chặt chẽ trên c¡ sở việc lựa chọn chuẩn ầu ra dựa trên sự tham gia của các bên liên

<small>quan (stakeholders), ặc biệt là các bên khách quan nh° sinh viên, cựu sinh viên, nhà</small>

tuyên dụng, các c¡ quan quan ly dé h°ớng tới ào tạo sinh viên phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ nng, thái ộ, nng lực thực tiễn (gọi là nng lực C-D-I-O) và có ý <small>thức trách nhiệm với xã hội.</small>

Bộ Giáo dục và Dao tạo (2015) quy ịnh Ch°¡ng trình ào tao là hệ thông kién thức lý thuyết và thực hành °ợc thiết kế ồng bộ với ph°¡ng pháp giảng dạy, học tập

và ánh gia kết quả học tập dé ảm bảo ng°ời học tích luỹ °ợc kiến thức và ạt °ợc

nng lực cần thiết ối với mỗi trình ộ của giáo dục ại học (TT07/2015/BGDDT_quy ịnh khối l°ợng kiến thức ại học).

Khung trình ộ Quốc Gia (Chính phủ, 2016) °ợc thiết kế gồm 08 bậc và là c¡ sở ể xây dựng chuẩn ầu ra; ch°¡ng trình ào tạo theo chuân ầu ra; chuẩn hóa nng lực kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất l°ợng nguồn nhân lực của các bên sử dụng

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

l°ợng; tham chiếu khung trình ộ khu vực và quốc tế nhm mục ích nâng cao chất <small>l°ợng giáo dục ại học của Việt Nam.</small>

Nh° vậy, ng°ời học khi tốt nghiệp ch°¡ng trình ào tạo thì phải ạt chuẩn ầu ra °ợc quy ịnh tại KTQG. Do mục ích nghiên cứu của bài viết nên tác giả sẽ sử dụng khái niệm Chuẩn ấu ra là ịnh h°ớng tất cả các hoạt ộng ào tạo từ việc triển khai giảng dạy, ph°¡ng pháp dạy học, hình thức kiểm tra ánh giá, ... Chính vi vậy, ch°¡ng trình ào tao cần °ợc thiết kế và xây dựng theo tiếp cận chuẩn dau ra và do ó ch°¡ng trình ào tạo cing cần °ợc thiết kế ể các ph°¡ng pháp giảng dạy, học tập và ánh giá ng°ời học góp phan hỗ trợ việc ạt °ợc các chuẩn ầu ra.

3.2. Khái niệm học ngôn ngữ và chuẩn ầu ra ngôn ngữ (tiếng Anh) (1) Khái niệm về hoạt ộng học tập

<small>oàn Thanh Hà (2009) ã khái niệm "hoạt ộng học tập tại các tr°ờng ại học là</small> quá trình mỗi SV tự mình chiếm l)nh hệ thống tri thức, kỹ nng áp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong t°¡ng lai và tạo nên tảng dé v°¡n lên thích ứng với những yêu cầu tr°ớc mặt và lâu dài mà thực tiễn xã hội ặt ra".

D°ới góc ộ tâm lý, Phạm Viết V°ợng (2000, tr.56) ịnh ngh)a hoạt ộng học

của ng°ời học không thể tách rời hoạt ộng dạy của giáo viên trong quá trình dạy học. Hoạt ộng học tập là quá trình nhận thức tìm tịi, thấu hiểu, nắm vững, ghi nhớ và vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

(2) Khái niệm về học ngôn ngữ (tiếng Anh) và phát triển nng lực ngôn ngữ của ng°ời học theo chuẩn ầu ra.

Theo CoE (2001, tr.142),thuật ngữ “Language learning” °ợc hiểu là “học tập ngôn ngữ” hoặc “học gián tiếp ngôn ngữ”. Thuật ngữ học tập ngơn ngữ” có thê °ợc <small>sử dụng nh° một thuật ngữ chỉ hoạt ộng học tập ngôn ngữ nói chung hoặc °ợc xác</small> ịnh nng lực ngơn ngữ có thể ạt °ợc là kết quả của quá trình học tập ngơn ngữ theo kế hoạch tại một c¡ sở ào tạo ngôn ngữ. Vào thời iểm hiện tại cing không thê áp ặt một thuật ngữ chuyên ngành chuẩn vì khơng có một thuật ngữ ặc biệt nào có thé bao hàm cả ngh)a hoc tap và tiếp nhận ngôn ngữ.

Theo CoE (2001, tr.146), phát triển nng lực ngôn ngữ của ng°ời học gồm phat triển nng lực chung và nng lực giao tiếp. Về phát triển các nng lực chung của ng°ời học là phát triển các kiến thức, kỹ nng, kỹ nng mềm, nng lực học tập... của ng°ời <small>học (ví dụ nh° ngữ pháp, vn học, vn hóa của n°ớc bản xứ) ngoại ngữ. Nói một cách</small> khác, hoạt ộng học tập ngoại ngữ sẽ °ợc xem nh° một cách phát triển nng lực cá <small>nhân (ví dụ: sự tự tin và sự tự nguyện trong các hoạt ộng nói theo nhóm hoặc tr°ớc</small> lớp, tr°ớc ám ông....) hoặc tự phát triển ph°¡ng pháp học của minh (vi dụ nh° cởi <small>mở tiép nhận cái mới, nhận biệt sự khác biệt, tò mò về những iêu khơng biệt).</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Mục ích chính của hoạt ộng học tập ngoại ngữ có thể là chỉ sự thành thạo ngơn ngữ học nói chung (kiến thức về hệ thống ngữ âm, từ vựng và cú pháp) mà không cần liên quan ến sự thành thạo ngôn ngữ ứng dụng học hoặc ngôn ngữ xã hội học. Nng lực giao tiếp ngôn ngữ °ợc coi là nng lực a ngôn ngữ (bao gồm các loại ngôn ngữ bản xứ và các loại ngoại ngữ), iều này có ngh)a là ở bất kỳ thời gian nào, bất kỳ bối cảnh nao thì mục ích chính của giảng dạy ngoại ngữ chính là sự tinh lọc kiến thức va thành thành ngơn ngữ bản xứ (ví dụ nh°: có thé biên dịch, có thé lựa chọn từ vựng <small>thích hợp trong việc dịch thuật,....) (CoE, 2001, tr.149)</small>

CoE (2001, tr.146) ịnh ngh)a chuẩn ầu ra ngôn ngữ (tiếng Anh) là phát triển nng lực chung của ng°ời học gồm kiến thức, kỹ nng, kỹ nng mềm, nng lực học <small>tập... của ng°ời học (ví dụ nh° ngữ pháp, vn học, vn hóa của n°ớc bản xứ ngoại</small> ngữ) sẽ ạt °ợc sau khi hồn thành ch°¡ng trình ào tạo ngôn ngữ (tiếng Anh).

Trong CEFR, thuật ngữ “competence(s)”, “proficiency” và “qualification(s)” ều °ợc sử dụng dé chỉ nng lực hoặc trình ộ tiêu chuẩn chun mơn về ngơn ngữ (CoE, <small>2001, tr. 11,16,140) và thuật ngữ “/earning objective(s)” bao hàm cả ngh)a “nng lực”</small> (competence/qualification) va °ợc sử dụng ề chỉ chuẩn dau ra của các bậc trình ộ <small>ngơn ngữ quy ịnh trong CEFR (CoE, 2001, tr. 16, 141).</small>

<small>bP) 3</small>

Nh° vậy, thuật ngữ “competence(s)”, “proficiency” và “qualification(s)” ều °ợc sử dụng dé chỉ nng lực hoặc trình ộ tiêu chuẩn chuyên môn về ngôn ngữ (CoE, <small>2001, tr. 11,16,140) và thuật ngữ “/earning objective(s)” bao hàm cả ngh)a “nng lực”</small> (competence/qualification) va °ợc sử dụng ề chỉ chuẩn dau ra của các bậc trình ộ <small>ngơn ngữ quy ịnh trong CEFR (CoE, 2001).</small>

4. ánh giá chuẩn ầu ra ối với sinh viên của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý

<small>Ch°¡ng trình dao tạo trình ộ dai học Ngành Ngơn ngữ Anh — chuyên ngành</small> Tiếng Anh Pháp lý của Tr°ờng ại học Luật Hà Nội °ợc xây dựng nhằm ào tạo cử nhân bậc ại học có kiến thức về ngành Ngôn ngữ Anh và kiến thức Tiếng Anh Pháp lý, có ủ phẩm chất chính trị, ạo ức, có kiến thức, trình ộ chun mơn nghiệp vụ và kỹ nng nghề nghiệp dé hoạt ộng hiệu quả trong các l)nh vực chun mơn có sử dung Tiếng Anh, ặc biệt là Tiếng Anh Pháp lý áp ứng °ợc yêu cầu của xã hội và của nền kinh tế trong quá trình hội nhập quốc tế. Do ó, theo các quan niệm và ịnh ngh)a ã nêu ở trên thì tác giả khái niệm chuẩn ầu ra ngôn ngữ (tiếng Anh) là sự phát triển nng lực chung của ng°ời học gồm kiến thức, kỹ nng, kỹ nng mềm, nng lực học tập... của ng°ời học và kết quả của quá trình ào tạo mà ng°ời học học xong ch°¡ng <small>trình dao tạo ó phải ạt °ợc.</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Do ó, Chuẩn ầu ra của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý cing phải °ợc dựa trên c¡ sở những lý thuyết trên ây ể xây dựng sao cho khi sinh viên khi tốt nghiệp ra Tr°ờng có thé áp ứng °ợc nhu cầu của xã hội cing nh° sẽ làm việc °ợc ngay trong các ngành nghề có liên quan ến Tiếng Anh Pháp lý, gồm các tiêu chí cụ thể yêu cầu về các (1) K - Knowledge/ kiến <small>thức; (2) S — Skills/ kỹ nang; (3) T - Taking responsibility/ nng lực tự chủ, chịu trách</small> nhiệm. Tuy nhiên, chuẩn ầu ra của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý °ợc ban hành nm 2019 lại khơng hồn tồn phù hợp với Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp ly °ợc ban hành nm 2014 vì theo quy ịnh là chuẩn ầu ra phải °ợc ban hành tr°ớc và Ch°¡ng trình ào tạo sẽ phải °ợc chỉnh sửa hoặc ban hành mới dé phù hợp với chuẩn ầu ra hiện hành. Ngoài ra, chuân ầu ra của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý °ợc ban hành nm 2019 ch°a gan kết và <small>tuân thủ chặt chẽ theo các vn bản pháp luật hiện hành của Việt Nam nh° Khung trình</small> ộ Quốc Gia, Khung nng lực Ngoại ngữ Việt Nam, xây dựng và công bố chuan ầu ra ngành ào tao,.... Chuan ầu ra của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chun ngành Tiếng Anh Pháp lý °ợc ban hành nm 2019 gồm các nội dung sau;

(i). YEU CÂU VE KIÊN THỨC

Sinh viên tốt nghiệp ch°¡ng trình ào tạo cử nhân ngành Ngôn ngữ Anh của tr°ờng ại học Luật Hà Nội sẽ nắm vững các kiến thức ại c°¡ng, kiến thức ngành, kiến thức chuyên ngành và kiến thức bồ trợ ngành. Trong ó:

1. Kiến thức giáo dục ại c°¡ng gồm kiến thức của một số ngành khoa học về chính trị, kinh tế, lịch sử, tâm lý, ngôn ngữ, vn hóa Việt Nam là nền tảng cho việc tiếp nhận tri thức về ngơn ngữ Anh, vn hóa, xã hội, vn học Anh — Mỹ; kiến thức c¡ bản về nhà n°ớc và pháp luật phục vụ cho công việc sau khi tốt nghiệp;

2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp gồm các kiến thức chuyên sâu của ngành Ngôn ngữ Anh nh° kiến thức tiếng, ngơn ngữ- vn hố, vn học Anh- Mỹ; ảm bảo sinh viên sau khi tốt nghiệp sử dụng thành thạo tiếng Anh tổng quát (tối thiêu ạt bậc 5/6 theo khung nng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc chứng chỉ quốc tế

<small>t°¡ng °¡ng (7.0 IELTS);</small>

3. Kiến thức chuyên ngành tiếng Anh pháp lý: sinh viên hiểu và vận dụng °ợc vn phong, từ vựng, cấu trúc của tiếng Anh luật theo những chủ ề phong phú và a dạng bao gồm các chủ ề mang tính khái quát nh° hệ thống pháp luật, hệ thống toà án, v.v và các chủ ề ặc tr°ng của chuyên ngành nh° luật hình sự, dân sự, công ty, hợp ồng, th°¡ng mại, quốc tế v.v; ể hoạt ộng hiệu quả trong các l)nh vực chun mơn

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

có sử dụng tiếng Anh pháp lý nh° giảng dạy, công tác biên- phiên dịch, các l)nh vực kinh doanh, kinh tế, xã hội có liên quan ến pháp luật;

4. Về kiến thức bổ trợ, sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh- chuyên ngành tiếng Anh pháp ly °ợc cung cấp những kiến thức c¡ bản về nhà n°ớc và một số l)nh vực luật nh° luật dân sự, luật hình sự, luật th°¡ng mại hay luật quốc tế.

(ii). YEU CAU VE KỸ NANG

Sinh viên tốt nghiệp ch°¡ng trình ạo tạo cử nhân Ngơn ngữ Anh- chuyên ngành tiếng Anh pháp lý của Tr°ờng ại học Luật Hà Nội sẽ có:

1. Kỹ nng cứng gồm các kỹ nng ngôn ngữ, rèn luyện và phát triển nng lực tiếng Anh trong các tình huống giao tiếp xã hội và chuyên ngành luật cụ thé,phuc vu cho những mục ích nghề nghiệp nh° giảng dạy, bién-phién dịch hoặc các l)nh vực hoạt ộng nghiệp vụ, kinh doanh, kinh tế và xã hội v.v có sử dụng tiếng Anh pháp lý;

2. Kỹ nng mêm gồm kỹ nng giao tiếp, àm phán, soạn thảo vn bản, th° tín và kỹ nng thuyết trình ể hoạt ộng và cơng tác có hiệu quả trong các l)nh vực chuyên <small>môn nh° giảng dạy, nghiên cứu, công tác biên- phiên dịch, hay trong các l)nh vực cóliên quan tới pháp luật.</small>

(iii). YEU CÂU VE THÁI Ộ

Sinh viên tốt nghiệp ch°¡ng trình ào tạo cử nhân Ngôn ngữ Anh- chuyên ngành tiếng Anh pháp lý của Tr°ờng ại học Luật Hà Nội sẽ có thái ộ:

- Ý thức tôn trọng và chấp hành pháp luật;

- Nhận thức °ợc tầm quan trọng của tiếng Anh, ặc biệt là tiếng Anh pháp lý trong thời ại kinh tế, trí thức và hội nhập;

- Bản l)nh nghé nghiệp, trung thực và yêu nghé;

- Ý thức xây dựng và bảo vệ lợi ích của cộng ồng và xã hội, góp phần xây dựng xã hội cơng bng, dân chủ và vn minh;

- Tinh thần làm việc nghiêm túc, khoa học, trách nhiệm với công việc;

- Chủ ộng, tự tin trong công việc, dám chịu trách nhiệm và tự tin giải quyết công việc, mạnh dạn bày tỏ quan iểm và biết lắng nghe;

- Tinh thần ủng hộ sáng tạo và ôi mới;

- Tinh than cầu thi, hợp tác, thân thiện với ng°ời khác trong công việc; (iii). VỊ TRÍ LÀM VIỆC CỦA NG¯ỜI HỌC SAU KHI TĨT NGHIỆP Sinh viên tốt nghiệp ch°¡ng trình ạo tạo cử nhân Ngôn ngữ Anh- chuyên ngành tiếng Anh pháp lý của Tr°ờng Dai học Luật Hà Nội có thé tự tin ảm nhận vị trí làm <small>việc trong mơi tr°ờng làm việc ịi hỏi tính chun nghiệp thuộc các nhóm cơng việc:</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

- Các tr°ờng ại học, viện nghiên cứu: Tham gia giảng dạy các môn tiếng Anh tổng quát, tiếng Anh pháp lý; tham gia nghiên cứu liên quan ến các l)nh vực pháp <small>luật;</small>

- Các ¡n vị pháp chế, hợp tác quốc tế của các Bộ, ngành; - Các tổ chức quốc tế trong n°ớc và ngồi n°ớc.

(iv). KHẢ NANG HỌC TAP, NANG CAO TRÌNH Ộ SAU KHI RA TR¯ỜNG

Sinh viên tốt nghiệp ch°¡ng trình ào tạo cử nhân Ngôn ngữ Anh- chuyên ngành tiếng Anh pháp lý của Tr°ờng ại học Luật Hà Nội có thê °ợc:

<small>- Tham dự khố ào tạo thạc sỹ Ngơn ngữ Anh tại các c¡ sở ào tạo trong n°ớccing nh° n°ớc ngồi;</small>

- ¯u tiên tham dự khố ào tạo liên thơng với ngành Luật ể có bằng cử nhân <small>Luật tại tr°ờng ại học Luật Hà Nội.</small>

Nh° vậy, Chuẩn ầu ra của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý °ợc ban hành nm 2019 °ợc mô tả chung chung nh° trên ây sẽ không thê xây dựng °ợc nội dung ch°¡ng trình ào tạo áp ứng các tiêu chí cụ thé yêu cầu về các (1) K Knowledge/ kiến thức; (2) S — Skills/ kỹ nang; (3) T -Taking responsibility/ nng lực tự chủ, chịu trách nhiệm và càng không thé ạt chuẩn

<small>theo °ợc quy ịnh tại các vn bản pháp luật hiện hành của Việt Nam nh° Khung</small>

trình ộ Quốc Gia, Khung nang lực Ngoại ngữ Việt Nam, xây dựng và công bố chuẩn ầu ra ngành ào tạo... Do ó, ề xuất quy trình xây dựng và cơng bố chuẩn ầu của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp ly là vẫn dé quan trọng và cấp thiết hiện nay. Tác gia ề xuất quy trình xây dựng chuẩn ầu ra theo Mơ hình quy trình xây dựng nng lực chuẩn ầu ra nh° sau:

Xuất phát từ cách tiếp cận nng lực, nội dung dạy học, nội dung các môn học cần °ợc thiết kế, xây dựng h°ớng ến ến việc hình thành những nng lực vừa cụ thể, vừa khái quát cho một ngành nghề ào tạo. Trong ó, kết quả mong ợi cuối cùng ặt ra mức ộ tối thiểu ma ng°ời học cần phải thực hiện °ợc về mặt kiến thức và các nng lực hoạt ộng nghề nghiệp chuyên môn °ợc ảo tạo. Danh mục các kết quả mong ợi chính là một “gói” các nng lực mà ng°ời học tối thiểu phải thực hiện °ợc sau khi kết thúc một ch°¡ng trình ào tạo.

Nhu vậy, có thé khang ịnh rằng nng lực ầu ra (competency) có mỗi quan hệ biện chứng mật thiết với kết quả cuối cùng (outcome) ở ng°ời học: kết quả cuối cùng chính là một trong những chi số của nng lực, và ng°ợc lại, nng lực là sự diễn ạt một cách ây dui cho một kết quả cụ thé.

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Từ cách tiếp cận dựa trên hệ thống các kết quả mong ợi (hệ thống này luôn °ợc cập nhật hàng nm, ịnh kì trên c¡ sở phân tích nhu câu lao ộng, sự thay ổi của bồi cảnh xã hội và nghé nghiệp) có thé phân chia nng lực ra làm 3 nhóm chính:

Nhóm nng lực Cốt lõi: chung cho một ngành nghề ào tạo (vi du: s° phạm) <small>Nhóm nng lực Co bản: chung cho một chuyên ngành dao tạo (ví dụ: sw phạm</small> tiểu học, s° phạm trung học, su phạm dai học)

Nhóm nng lực Chuyên biệt: chuyên cho một hoạt ộng, l)nh vực cụ thể (ví dụ: <small>su phạm Tốn học)</small>

Bên cạnh ó, các yếu tố nh° chuẩn nghé nghiệp, nhu cầu của thị tr°ờng lao ộng, các nhà tuyển dung tại thời iểm (giai oạn) thiết kế ch°¡ng trình cing cần °ợc tinh ến với t° cách là các yếu tô chi phối (trong một số tr°ờng hợp cụ thé “Chudn nghề nghiệp” cing có thê °ợc hiểu nh° là “Nng lực can hình thành”).

<small>A: Nng lực chuyên biệt B: Nng lực c¡ bản C: Nng lực cốt lõi</small>

Tr°ớc khi xây dựng Mơ hình quy trình xây dựng nng lực chuẩn ầu ra thì phải xác ịnh °ợc các kết quả ạt °ợc (output) trong q trình triển khai ào tạo có thé °ợc nhìn nhận nh° sự cụ thé hóa “thành tố cấu thành” của nng lực (chuyên biệt hoặc cốt lõi-khái quát). Trong ó, một mục tiêu dạy học cần °ợc diễn ạt theo công thức:

MT = chỉ số hành vi + chỉ số thực hiện + chỉ số iều kiện

T°¡ng ứng, một nội dung kết quả học tập ở ng°ời học cần °ợc diễn ạt theo

<small>công thức:</small>

<small>hành vi (thao tác, hoạt ộng)</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

ph°¡ng thức thực hiện (bối cảnh)

Từ cách tiếp cận trên có thé khang ịnh rang nng lực của ng°ời học sẽ °ợc hình tthành dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ nhắm ến những kết quả mong muốn theo các mục tiêu ịnh tr°ớc trong những iều kiện cụ thé của ch°¡ng trình dao tạo.

Việc hình thành °ợc các nng lực ầu ra ở ng°ời học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, iều kiện của quá trình ào tạo. Tuy nhiên, trong mọi tr°ờng hợp, một ch°¡ng trình ào tạo °ợc coi là có chất l°ợng nếu ng°ời học tích liy và hình thành °ợc những nng lực ở mức chấp nhận °ợc (ạt mục tiêu ào tạo), nh° s¡ ồ 2 sau ây:

S¡ ồ 2: Mơ hình quy trình xây dựng nng lực chuẩn ầu ra

<small>Thiết kế hoạt ộng cụ</small>

<small>Kêt quả hoạt ộn 7</small>

trang khớp/không Nang lực

<small>trùng khớp(với mục tiêu)</small>

[me hiện hoạt ộng

<small>cụ thê</small>

Trên c¡ sở tổ hợp các kết quả mong ợi (°ợc phân theo các mức ộ thực hiện), <small>các nng lực chuyện biệt, c¡ bản và cot lõi °ợc thiệt kê, mô ta chi tiét nh° s¡ ô 3 sau</small>

Về mặt lí luận, một ch°¡ng trình ào tạo °ợc coi là phù hợp, hiệu quả khi có tơ

<small>hợp t°¡ng ứng về các nng lực côt lõi, c¡ bản và chuyên biệt. Các nng lực này °ợcdiễn ạt, mô tả cụ thê trong các mục tiêu, nội dung ào tạo.</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<small>Các nội dung mơn học (ch°¡ng trình) sẽ °ợc lựa chọn trên c¡ sở:</small>

- M6 tả nghề nghiệp chi tiết theo chiều vecto từ nng lực cốt lõi > co ban > <small>chuyên biệt</small>

- Các mức ộ của nng lực cần °ợc hình thành <small>- Các mục tiêu °ợc °u tiên</small>

Do ó, nếu thiết kế ch°¡ng trình theo cách tiếp cận nng lực ầu ra òi hỏi q trình iều tra, phân tích và xử lí các thơng tin từ nhiều phía, trong ó nhân mạnh ến nhu cầu thực tế của các nhà sử dụng lao ộng trên c¡ sở dự báo những thay ổi và yêu cầu mới, quá trình thiết kế ch°¡ng trình theo cách tiếp cận này cần °ợc thực hiện <small>theo 4 b°ớc c¡ bản sau:</small>

- _ B°ớc 1: Mô tả rõ “chân dung” ng°ời tốt nghiệp ch°¡ng trình (các thuộc tính, pham chất, chức nng, thẩm quyền hoạt ộng, bối cảnh hoạt ộng...);

- _ B°ớc 2: Xác lập các nng lực cần thiết (chung và chuyên biệt) can °ợc hình <small>thành, ào tạo;</small>

- _ B°ớc 3: Chi tiết hóa các nng lực thành những ki nng hoạt ộng cụ thé (các k) nng này có thể °ợc xây dựng dựa trên hệ thống chuẩn nghề nghiệp của một l)nh

<small>vực hoạt ộng)</small>

- _ B°ớc 4: Ra soát, kiểm chứng (khảo sát, lay ý kiến chuyên gia) sự phù hợp và khả thi của ch°¡ng trình theo ịnh h°ớng nng lực ầu ra.

Trên c¡ sở xác lập °ợc các nhóm nng lực cần hình thành (nng lực ầu ra) ở ng°ời học, hệ thống các môn học theo các khối kiến thức sẽ °ợc thiết kế và triển khai một cách khoa học, linh hoạt (tổ chức dạy học theo mô un, theo tín chỉ)

Nng lực nghề nghiệp | Mơ tả các k) nng nghé nghiệp cụ thé (nng lực hành ộng/thao | Mô tả các k) nng mềm của l)nh vực nghề

tac) | nghiệp

Mô tả các k) nng cần thiết dé phát triển nghề nghiệp

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

nghiệp | Mô tả tầm nhìn cần thiết dé phát triển nghề nghiệp

Mơ tả yêu cầu ạo ức nghề nghiệp

<small>Nng lực chuân âu ra thê hiện các mức kiên thức, k) nng sau cùng của ng°ờisinh viên tôt nghiệp. Nng lực chuân âu ra của sinh viên tơt nghiệp có thê chia thành</small> 3 mức: Mức 1, Mức 2 (trình ộ, nng lực tr°ớc khi tốt nghiệp) và Mức 3 (trình ộ của cử nhân tốt nghiệp), cụ thể nh° sau:

- Mức 1: sinh viên có kiến thức c¡ bản dé ứng dụng nng lực theo h°ớng dẫn trong những nội dung giới hạn, tr°ờng hợp mẫu, có khả nng giải quyết những nhiệm

<small>vụ ¡n giản (nm thứ 1,2)</small>

- Mức 2: sinh viên có thé ứng dụng một số nng lực ộc lập ề giải quyết các tình huống (°ợc chuẩn bị tr°ớc), các nhiệm vụ t°¡ng ối phức tạp (nâng cao)

- Mức 3: sinh viên có thể ứng dụng các nng lực ộc lập ể giải quyết các tình huống khác nhau, a dạng, phức tạp trong thực tế d°ới sự huy ộng các k) nng ã °ợc l)nh hội (quản lí, tổ chức, vận dụng các k) nng theo tình huống)

<small>S¡ do 5: Yêu cau mức nang lực chuân dau ra ôi với sinh viênNng lực Mire 3 Mire 2 Mire 1</small> Nghé nghiép Nng lực nghề Nng lực nghề Nng lực nghề

nghiệp sau tốt nghiệp tr°ớc tốt nghiệp tr°ớc tốt

nghiệp nghiệp nghiệp

Nng lực 1 Lập kế hoạch ề... Phân tích các khó Nhận biết °ợc yêu Áp dụng biện pháp khn... tố...

Nng lực 2 dé. Thực hiện qui trình.. | Xác ịnh °ợc

Quản lí °ợc... Xử lí sự cố trong iểm manh/yéu,

<small>Nng lực thứ N... | Vận hành một cách tình huồng.. khó khn trong...</small>

tối °u... Lập °ợc kế hoạch | Mơ tả °ợc q

ề xuất ph°¡ng án triển khai... trình...

xử lí... Sử dụng °ợc... Lập °ợc báo

Tạo dựng °ợc... cáo...

<small>Giải thích °ợc...</small>

Tóm lại, tác giả ã °a ra Mơ hình quy trình xây dựng nng lực chuẩn ầu ra với mục dich tạo c¡ sở nền tảng chính thức hóa quy trình xây dựng và cơng bố chuẩn ầu

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

cho sinh viên của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý cho hiện tại cing nh° t°¡ng lai nhằm tạo ra cử nhân ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp ly ạt chuẩn áp ứng nhu cầu của xã hội, thị tr°ờng lao ộng Việt Nam và thế giới.

6. Kết luận

Thực tiễn giáo dục ại học trên thế giới hiện nay (nhất là tại các quốc gia có nên giáo dục phát triển) ã khang ịnh tính °u việt của cách tiếp cận nng lực chuẩn dau ra trong việc thiết kế, phát triển ch°¡ng trình và tổ chức, quản lí q trình ào tạo. Cách tiếp cận này tạo ra tiền ề cốt lõi trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục hiệu quả trên c¡ sở hình thành mối quan hệ chặt chẽ giữa nng lực nghề nghiệp và nng lực thích ứng của ng°ời tốt nghiệp tr°ớc sự thay ổi nhanh chóng của xã hội hiện nay.

ất n°ớc ta ang trong quá trình hội nhập, vì vậy tiếng Anh là cơng cụ hỗ trợ ắc <small>lực cho chúng ta hội nhập, hợp tác, ặc biệt khi Việt Nam ã gia nhập WTO thì vai trò</small> tiếng Anh càng trở nên cần thiết. Bộ Giáo dục và Dao tạo chủ tr°¡ng tiến tới sẽ °u tiên giảng dạy các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh, hon thế nữa ké từ sau nm 2014 trở i theo quy ịnh mới về nng lực tiếng Anh ối với sinh viên chuyên ngữ là ạt bậc 5 của Khung nng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc t°¡ng °¡ng, ến nm 2025 tat cả sinh viên tốt nghiệp ại học phải sống va làm việc °ợc trong môi tr°ờng tiếng Anh, ồng thời ến nm 2020 trình ộ của giảng viên và giáo viên phải ạt chuẩn theo quy ịnh của Bộ Giáo dục và ào tạo và nh° vậy xây dựng Chuẩn ầu ra của Ch°¡ng trình ào tạo ngành Ngơn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý phải gắn kết và tuân thủ chặt chẽ theo các vn bản pháp luật hiện hành của Việt Nam nh° Khung trình ộ Quốc Gia, Khung nng lực Ngoại ngữ Việt Nam, xây dựng và công bố chuẩn dau ra ngành ào tạo... không là ngoại lệ./.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tiếng Việt

1. Vi Thị Ph°¡ng Anh. (2006). Khung trình ộ chung châu Au (Common European Framework) và việc nâng cao hiệu quả ào tạo tiếng Anh tại HQG-HCM. Tạp chí Phát triển KH-CN, 9 (10), 31-47.

2. Bộ Giáo dục và ào tao (2010), Chi thi số 2196 /BGDT-GDH ngày 22 tháng 4 nm 2010 về việc H°ớng dan xây dựng và công bố chuẩn dau ra.

3. Bộ Giáo dục và Dao tạo (2014), Thông t° số 01/ 2014/TT-BGDT ngày 24 thang 1 nm 2014 về việc ban hành Khung nng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt <small>Nam.</small>

4. Bộ Giáo duc và Dao tạo (2014), Chỉ thi số 5957/BGDDT- GDH ngày 20 tháng 10 nm 2014 về việc h°ớng dẫn dạy học ngoại ngữ tng c°ờng (Chỉ thị <small>5957/BGDT- GDH).</small>

5. Bộ tr°ởng Bộ Giáo duc va ào tạo (2015) Quyết ịnh 729/QD-BGDDT

ngày 11 tháng 3 nm 2015 về việc ban hành ịnh dạng ề thi ánh giá nng lực sử dụng tiếng Anh từ bậc 3 ến bậc 5 theo Khung nng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho <small>Việt Nam (QD 729/QD-BGDDT).</small>

6. Bộ Giáo dục và Dao tạo (2016), Thông t° số 04/2016/TT-BGDT ngày 14 tháng 3 nm 2016 của Bộ tr°ởng Bộ Giáo dục va Dao tạo v/v ban hành Quy ịnh về tiêu chuẩn ánh gid chat l°ợng ch°¡ng trình ào tao các trình ộ cua giáo duc ại

7. Bộ tr°ởng Bộ Giáo dục và ào tao (2016), Quyết ịnh số 1481/QD-BGDDT ngày 10 tháng 5 nm 2016 về việc ban hành Dinh dang dé thi ánh giá nng lực sử dụng tiếng Anh Bậc 2 theo KNLNNVN - Dành cho ng°ời lớn (OD 1481/OD-BGDPT)

8. Bộ tr°ởng Bộ Giáo dục và Dao tạo (2017), Thông t° số 23/2017/TT-BGDT ngày 29 tháng 9 nm 2017 về việc ban hành Quy chế thi ánh giá nng lực ngoại ngữ

<small>theo Khung nng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (TT 23/2017/TT-BGDT)9. Vi Anh Ding và Phùng Xuân Nha (2012), Adaptation of CDIO-BasedLearning Outcomes for Non Engineering Disciplines: A Case study of Higher</small>

Educational System in an Emerging Country (Tích hop chuẩn dau ra theo h°ớng tiếp cận CDIO vào dé c°¡ng môn học trong khung ch°¡ng trình dao tạo khối khơng chun kỹ thuật: tr°ờng hop Truong ại học Kinh T: é - ại học Quốc gia Hà Nội). <small>Journal of Engineering Technology and Education, Vol. 9, No.1. pp. 101-112.</small>

10. Tran Khanh Dire (2011), Chudn dau ra va phat trién chuong trinh dao tao theo nng lực ở bậc ại hoc. Tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân van Dai học Quốc Gia

<small>Hà Nội [S.I.], v. 27, n. 2, (tr. 1 — 12).</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

11. Trần Thanh ức (2016), Thực trạng học và thi chứng chỉ nng lực ngoại ngữ không chuyên của sinh viên Tr°ờng ại học Nông Lâm — ại học Huế . Kỷ yêu Hội thảo bàn về chuẩn ầu ra nng lực ngoại ngữ không chuyên cho sinh viên hệ chính quy - Tr°ờng ại học Nơng Lâm — ại học Huế, tháng 11 nm 2016.

12. Pham Minh Hạc (2005), Tuyển tập Tâm ly học. Nhà xuất bản Chính trị quốc <small>gia, Hà Nội.</small>

<small>13. Phạm Thị Thanh Hải ( 2012), Quan lý hoạt ộng hoc tập cua sinh viên theo</small> hệ thống tín chỉ ở tr°ờng ại học, Tạp chí Quản lý giáo dục — Học viện quản lý giáo <small>dục, ( 43), tr 35-37.</small>

14. Dinh Thị Ph°¡ng Hoa (2010), Xây dựng ch°¡ng trình hỗ trợ dạy học kỹ nng nói tiếng Anh cho sinh viên Tr°ờng ại học S° phạm Nghệ thuật Trung °¡ng -ề tài KHCN cấp Bộ GDT, mã số: B2008-36-11.

15. inh Thị Ph°¡ng Hoa (2015), Một số giải pháp tng c°ờng nng lực các kỹ nng thực hành tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ Tr°ờng ại học S° phạm Nghệ thuật Trung °¡ng, Tap chí Ciáo dục Nghệ thuật (số 15 tháng 10), tr. 80 - 85.

16. Dinh Thi Phuong Hoa. (2015). ánh giá kỹ nng thực hành tiếng dé dam bảo chất l°ợng dạy và học tiếng Anh cho sinh viên Tr°ờng ại học S° phạm Nghệ thuật Trung °¡ng. Tạp chí Thiết bị Giáo dục, 4/2015

17. Dinh Thị Phuong Hoa. (2015). Một số biện pháp phát triển kỹ nng thực hành tiếng Anh cho sinh viên Tr°ờng ại hoc Su phạm Nghệ thuật Trung °¡ng. Tap

<small>chí Giáo dục, 5/2015.</small>

18. Dinh Thị Phuong Hoa. (2015). ánh giá công cụ kiểm tra nng lực thực hành tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ Tr°ờng ại học S° phạm Nghệ thuật <small>Trung °¡ng. Tạp chí Giáo dục Nghệ thuật, 10/2015</small>

19. inh Thị Ph°¡ng Hoa và Nguyễn Ph°¡ng Nga. (2016). Những mơ hình ảm bảo chất l°ợng giáo duc ại học qua các thời kỳ phat triển của giáo ục ại học trên thé giới và Việt nam — Hội nhập cùng phát triển. Tạp chí Giáo dục Nghệ thuật, <small>10/2016</small>

20. Dinh Thị Ph°¡ng Hoa. (2018). Tác ộng của dé thi ngôn ngữ ến hoạt ộng day va học tiếng Anh ở một số n°ớc trên thé giới và Việt nam: ối sánh kết quả từ

<small>nghiên cứu lý luận. Tạp chí Giáo dục Nghệ thuật, 02/2018</small>

<small>21. Dinh Thị Phuong Hoa. (2017). “Quality Assurance of Higher Education inVietnam” in Proceedings International Conference on Opportunities for the Young andGraduates Employability in Vietnam, page 20 -26.</small>

<small>22. Dinh Thi Phuong Hoa. (2018), Washback of The Vietnam Six-levels ofForeign Language Proficiency Framework on Institutional Policies and Teaching</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Arts Education. Proceeding of Education for All (Kỷ yếu Hội thảo quốc tế về Giáo dục cho tất cả, tháng 9 nm 2018). Nhà xuất bản ại học Quốc Gia Hà Nội, ISBN: <small>978-604-62-6622-8, tr. 217-229.</small>

<small>23. Dinh Thi Phuong Hoa. (2019a). “Cac giai phap nang cao nang luc day hoc</small> tiếng Anh cho giảng viên, sinh viên ngành su phạm nghệ thuật theo mục tiêu của Dé án Ngoại ngữ Quốc Gia 2020”. ề tài Khoa học cấp Bộ Giáo dục và ào tạo. Mã số

<small>GD - 17.</small>

<small>24. Dinh Thi Phuong Hoa. (2019b). Washback of The Vietnam Six-levels ofForeign Language Proficiency Framework on Teaching English as Foreign Languagefor non-English major students at National University of Arts Education. Proceedingof The 5th International Conference on Language, Society, and Culture in AsianContexts 2018. Indonesia: Media Nusa Creative Publishing, ISBN: 978 602 162 2480.</small>

<small>25. ặng Vi Hoạt va Hà Thi Duc (1996), Ly luan day học dai học, H QG HàNội</small>

26. Nguyễn Quốc Hùng (2004), Kỹ thudt day tiếng Anh ở Việt Nam. NXB Giáo <small>dục.</small>

27. Tô Thị Thu H°¡ng. (2007). Nghiên cứu xdy dựng cấu trúc dé thi ánh giá môn thực hành tiếng cho ng°ời học Khoa Anh HNN - HQG Hà Nội.

28. Tô Thị Thu H°¡ng (2010), “C¡ sở giáo học pháp của kiểm tra, ánh giá ngoại ngữ ở trung học phổ thông Việt Nam”, Tap chí Khoa học PHOGHN, Ngoại ngữ <small>26 (2010), tr. 262-278.</small>

<small>29. ặng Thành H°ng (1996), Những ặc tr°ng của ph°¡ng pháp dạy học theo</small> t° t°ởng giáo dục tích cực. ề tài B96- 49-15, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

30. Kỷ yếu Hội nghị chuyên ề ổi mới ph°¡ng pháp giảng dạy ngoại ngữ, Khoa

<small>Ngoại ngữ - Tr°ờng ại học Nha trang (2014)</small>

31. Nguyễn Thị Lan (2017), Một: số tác ộng của bài thi ánh gid nng lực tiếng Anh theo chuẩn âu ra ối với việc day tiéng Anh tại Truong ại học Ngoại ngữ - Dai học Quốc Gia Hà Nội. Tạp chí Nghiên cứu N°ớc Ngồi, Tập 33, Số 4 (2017),

32. Dinh Thanh Liêm. (2014). Thái ộ sinh viên không chuyên ngữ về bài kiểm tra kết thúc các học phần T iéng Anh. Tap chi khoa hoc Truong Dai hoc An Giang, sỐ <small>3(2), tr. 100 — 105.</small>

33. Hà Thanh Bich Loan. (2014). Chudn tiếng Anh dau ra hệ ại học chỉnh quy: Thực trạng và giải pháp. Kỷ yêu Hội thảo khoa học Ch°¡ng trình Tiếng Anh tại UEH: ánh giá và Dé xuất cải tiến nm 2014 của Tr°ờng ại học Kinh tế Thành phố Hồ

<small>Chí minh.</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<small>34. Võ Sỹ Lợi (2014), Tam Lý hoc day dai hoc. Tr°ờng Dai học Da Lat</small>

36. Nguyễn Khắc Nghiêm (2009) ánh giá, xây dựng chuẩn ầu ra về trình ộ sử dụng tiếng Anh cho sinh viên Tr°ờng ại học Hàng Hải. Tạp chí Khoa học Cơng nghệ Hàng hải, số 20 (11/2009), tr.105-112

<small>37. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và ph°¡ng pháp dạy học trong nhà tr°ờng,</small>

Nhà xuất bản ại học S° phạm, Hà Nội.

38. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), ánh giá và do l°ờng kết quả hoc tập. Nhà xuất bản ại học S° phạm, Hà Nội.

39. Quốc hội n°ớc CHXH Việt Nam (2012), Luật Giáo duc ại học <small>(08/2012/QH13).</small>

40. Bộ tr°ởng Bộ Giáo dục (1993), Quyết ịnh số 177/Q-TCBT ngày 30/01/1993 của Bộ tr°ởng Bộ Giáo dục và ào tạo ban hành Ch°¡ng trình tiếng Anh thực hành A, B, <small>C</small>

41. Nguyễn Quý Thanh và Nguyễn Vn Quyết (2011), Ph°¡ng pháp nghiên cứu xã hội học. Nhà xuất bản ại học Quốc Gia Hà Nội.

42. Phạm ỗ Nhật Tiến (2012), Viét nam tr°ớc yêu cau hội nhập giáo dục: một chiến l°ợc hai kịch bản. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 46 tr. 1 - 5.

43. Nguyễn Minh Thuyết (2014), “Giáo duc DH tr°ớc yêu cầu ổi mới cn bản và toàn diện”. ổi mới cn bản và toàn diện giáo dục H ở Việt Nam theo tỉnh than Nghị quyết trung °¡ng 8 khóa XI.

44. Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sw phạm ại học, Nhà xuất bản Giáo dục.

45. Lâm Quang Thiệp (2010), Do l°ờng trong giáo dục: Lý thuyết và ứng dụng. Nhà xuất bản ại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.

<small>46. Diệp Thị Thanh và Doan Thanh (2009), Các ph°¡ng pháp học tập cua SV ở</small> ại học. Tạp chí phát triển và hội nhập, số 1 (tháng 10/2009)

47. Nguyễn Thị Tuyết. (2015). Dạy và học tiếng Anh theo hệ thống tín chỉ. Kỷ yếu hội thảo dao tạo theo hệ thống tín chỉ: nguyên lý, thực trạng và giải pháp, Tr°ờng ại học Vn Hiến, tr. 71-76.

48. Thủ t°ớng Chính phủ n°ớc CHXH Chủ ngh)a Việt Nam (2008), Quyết ịnh số 1400/Q-TTg về việc phê duyệt ề án "Dạy và học Ngoại ngữ trong hệ thống giáo duc quốc dân giai oạn 2008 - 2020" (QÐ1400).

49. Thủ t°ớng Chính phủ n°ớc CHXH Chủ ngh)a Việt Nam (2017), Quyết ịnh số 2080/ Q-TTg về việc Phê duyệt diéu chỉnh bổ sung Dé án day và học ngoại ngữ

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

50. Phạm Viết V°ợng (2000), Giáo dục học, Nxb ại học quốc gia Hà Nội. B. Tiếng Anh

<small>51. CDIO (2018). History of the worldwide CDIO Initiafive( Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference forLanguages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University</small>

<small>53. Chapman, D. W., & Synder, C. W. (2000). Can high-stakes national testingimprove instruction: Reexamining conventional wisdom. (International Journal ofEducational Development, 20, 457-474</small>

<small>54. Davies, A. (Ed.). (1968). Language testing symposium: A psycholinguisticapproach. Oxford: Oxford University Press.</small>

<small>55. Edward. F. Crawle. (2007). Rethinking Engineering Education: The CDIOApproach. Springer Publishing</small>

<small>56. European Commission (2018). Glossary. Available at: Fitz-Gibbon, C.T. (1996), Monitoring Education: Indicators, Quality andEffectiveness. The UK: Cassell, London.</small>

<small>58. Frederiksen, J. K. and Collins, A., (1989). A System Approach to EducationTesting. Educational Researchers, Vol 18 (9), pp.27 — 32.</small>

<small>59. Green, A. (2003). Test impact and English for academic purposes: Acomparative study in backwash between IELTS preparation and_ universitypresessional courses. Unpublished doctoral dissertation, University of Surrey,</small>

<small>Roehampton, UK.</small>

<small>60. Gronlund, N. Ed., (1990). Measurement and Evaluation in Teaching.Macmillan Publishing Company</small>

<small>61. Hearn, S. and Buffardi, A.L. (2016). ‘What is impact?’. A Methods Labpublication. London: Overseas Development Institute.</small>

<small>62. Hinchey, Patricia H. (2008). Action research in education. USA. Peter LangPublisher.</small>

<small>63. Dinh, T.P.H. (2014). Using pictures to enhance fluency and engagementamong first year non-major students of English at Vietnam National University of ArtsEducation. Unpublished MTESOL Thesis, University of Victoria, Australia.</small>

<small>64. Hamp-Lyons, L. (1997). Washback, impact, and validity: Ethical concerns.Language Testing, 14(3), 295-303.</small>

<small>65. Hamp-Lyons, L. (1998). “Ethical Test Preparation Practice: The Case ofthe TOEFL”. TESOL Quarterly, 33(2), 329-337.</small>

<small>66. Hughes, A., (1989). Testing for Language Teachers. Cambridge, England:</small>

</div>