Đề cương tâm lý học giáo dục nâng cao

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.2 MB, 155 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

II. Khái quát về dạy và hoạt động dạy. ... 9

1. Khái niệm dạy. ... 9

2. Các phương thức dạy. ... 9

III. Khái quát về Quá trình dạy học... 11

1. Khái niệm quá trình dạy học ... 11

2. Bản chất của Quá trình dạy học. ... 12

3. Cấu trúc của QTDH ... 14

4. Nhiệm vụ của Quá trình dạy học... 15

Chương 2 CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA CÁC QUAN ĐIỂM (XU HƯỚNG; CHIẾN LƯỢC) DẠY HỌC ... 17

I. Quan điểm dạy học ... 17

1. Khái niệm ... 17

2. Các quan điểm dạy học ... 17

3. Bài báo tham khảo ... 19

II. Cơ sở tâm lý của các quan điểm dạy học ... 33

1. Mơ hình dạy học thơng báo. ... 33

2. Mơ hình dạy học điều khiển hành vi cổ điển ... 35

3. Mơ hình dạy học tạo tác. ... 36

V. Cơ chế tâm lý hình thành khái niệm. ... 57

1. Khái niệm về khái niệm. ... 57

2. Vai trò của khái niệm. ... 58

3. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm. ... 59

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

4. Quy trình hình thành khái niệm. ... 59

VI. Sự hình thành kỹ năng ... 61

1. Khái niệm kĩ năng. ... 61

2. Quan hệ giữa kiến thức và đối tượng. ... 62

3. Sự hình thành kĩ năng. ... 62

VII. Sự hình thành kỹ xảo. ... 62

1. Khái niệm kĩ xảo. ... 62

2. Đặc điểm của kĩ xảo. ... 63

2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất ở các giai đoạn lứa tuổi ... 75

III. MỤC TIÊU DẠY HỌC ... 81

1. Cơ sở tâm lý của mục tiêu dạy học ... 81

2. Khái niệm mục tiêu dạy học... 84

3. Nguyên tắc xác định mục tiêu dạy học ... 84

Chương 4 NỘI DUNG HỌC VẤN VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC ... 86

I. Nội dung học vấn ... 86

1. Quan niệm về nội dung học vấn. ... 86

2. Quy trình hình thành nội dung học vấn. ... 86

3. Cấu trúc của nội dung học vấn. ... 88

II. Nội dung dạy học... 90

2. Giảng dạy loại thông tin sự kiện ... 100

3. Bảng hướng dẫn thực hiện dạy thông tin sự kiện ... 102

B. Kiến thức khái niệm ... 103

1. Mở đầu ... 103

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

2. Giảng dạy loại thông tin khái niệm ... 104

3. Bảng hướng dẫn thực hiện dạy thông tin khái niệm ... 106

C. Kiến thức quy trình ... 106

1. Mở đầu ... 106

2. Giảng dạy loại thơng tin quy trình ... 107

3. Bảng hướng dẫn thực hiện dạy thơng tin quy trình ... 110

D. Kiến thức quá trình ... 110

1. Mở đầu ... 110

2. Giảng dạy loại thông tin quá trình... 112

3. Bảng hướng dẫn thực hiện dạy thơng tin q trình ... 113

E. Kiến thức ngun lý ... 114

1. Mở đầu ... 114

2. Giảng dạy loại thông tin nguyên lý ... 115

3. Bảng hướng dẫn thực hiện dạy thông tin nguyên lý ... 117

IV. Kỹ năng phân tích nội dung dạy học ... 119

1. Tìm hiểu mục tiêu đào tạo. ... 119

2. Tìm hiểu kế hoạch giảng dạy và học tập ... 119

3. Nghiên cứu chương trình mơn học... 120

4. Nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo ... 121

5. Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cho bài dạy lý thuyết hoặc thực hành ... 121

6. Soạn lịch trình giảng dạy... 122

7. Biên soạn đề cương bài giảng ... 123

V. Kỹ năng thiết kế bài học (soạn giáo án) ... 123

1. Khái niệm giáo án. ... 123

2. Những câu hỏi đặt ra trước khi soạn giáo án. ... 123

3. Thành phần của một giáo án ... 124

4. Các giai đoạn khi tiến hành soạn giáo án. ... 124

5. Thiết kế bài giảng lý thuyết. ... 125

6. Thiết kế giáo án bài học thực hành. ... 127

VI. Kỹ năng chuẩn bị tài liệu phát tay. ... 128

1. Khái niệm về tài liệu phát tay. ... 128

2. Vai trò của tài liệu phát tay ... 128

3. Phân loại tài liệu phát tay. ... 129

4. Nội dung của tài liệu phát tay: ... 129

Chương 5 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC ... 130

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

I. Khái quát về phương pháp dạy học. ... 130

1. Khái niệm phương pháp dạy học. ... 130

2. Cấu trúc của một phương pháp dạy học. ... 130

II. Kỹ năng sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học. ... 134

1. Kỹ năng thuyết trình... 134

2. Trình diễn một kỹ năng ... 135

3. Kỹ năng sử dụng phương pháp đàm thoại ... 137

4. Kỹ năng tổ chức học tập theo nhóm, thảo luận nhóm có hướng dẫn ... 139

5. Kỹ năng sử dụng kỹ thuật công não ... 139

6. Kỹ năng đưa nhận thông tin phản hồi ... 141

Chương 6 KỸ NĂNG THỰC HIỆN BÀI GIẢNG ... 143

I. Khái quát kỹ năng thực hiện bài giảng. ... 143

1. Định nghĩa: ... 143

2. Cấu trúc ... 143

II. Hệ thống kỹ năng thực hiện bài giảng ... 143

1. Kỹ năng bước vào lớp, chào hỏi, ổn định ... 143

2. Kỹ năng mở đầu một bài giảng (KN vào bài và tạo sự tập trung chú ý) ... 144

3. Kỹ năng kiểm tra bài cũ của học sinh, đánh giá việc học tập của học sinh ... 145

4. Kỹ năng phối hợp các thao tác chủ yếu của người giáo viên khi lên lớp ... 146

5. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ ... 146

6. Kỹ năng đặt câu hỏi và kích thích tính tích cực học tập của học sinh ... 150

7. Kỹ năng hướng dẫn HS học tập, vận dụng bài học trên lớp, kỹ năng giải bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề. ... 152

8. Kỹ năng hệ thống hoá bài giảng ... 154

9. Kỹ năng quản lý lớp học ... 155

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

MỞ ĐẦU

Chất lượng học tập tùy thuộc vào những điều kiện bên ngoài lẫn những điều kiện bên trong của học tập.

Những điều kiện bên ngồi đó là nội dung học vấn, phong cách dạy của giáo viên,

việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường.

Những điều kiện bên trong, đó là sự giác ngộ mục đích học tập của học sinh, thể hiện

trong nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập, vốn kinh nghiệm, tri thức và trình độ phát triển trí tuệ, trình độ phát triển các kỹ năng học tập đã và đang hình thành.

Do đó, muốn cho học tập đạt kết quả cao đòi hỏi giáo viên phải biết kết hợp những điều kiện bên trong và những điều kiện bên ngoài của học tập một cách biện chứng. Nói cách khác, hệ thống cơng việc của giáo viên chỉ có thể có hiệu quả khi nó dựa trên sự hiểu biết những cơ chế bên trong của hoạt động học tập mà đề ra những biện pháp sư phạm thích hợp, những tác động bên ngồi hiệu nghiệm. Chỉ có vậy, hoạt động dạy của giáo viên mới thực sự khoa học, mới đảm bảo tính sư phạm cao.

Khơng những giáo viên phải biết kết hợp những điều kiện bên ngoài và bên trong của học tập, mà bản thân học sinh cũng phải biết kết hợp biện chứng cái bên trong và cái bên ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tập của mình thích nghi tối ưu với những tác động bên ngồi.

Chính điều đó đã dẫn đến kết quả logic: đó là sự gắn bó khăng khít giữa hoạt động dạy và hoạt động học.

Những yếu tố bên ngồi chính là đối tượng của lý luận dạy học. Những yếu tố bên trong quyết định sự học tập chính là đối tượng của tâm lý học dạy học.

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

Chương 1 KHÁI QUÁT DẠY, HỌC VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

I. Khái quát về học. 1. Khái niệm học.

Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hố được những kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của riêng mình, tức là phải học. Vậy học là gì?

Một cháu bé, lần đầu tiên thấy cốc nước nóng đang bốc hơi, khơng biết đó là nước nóng, nó sờ tay vào cốc nước và bị nóng. Sau vài lần như vậy, khi thấy cốc nước bốc hơi, cháu chỉ sờ một ngón thơi, có tính chất thăm dị. Ở đây cháu bé đã thu được một kinh nghiệm,

dẫn đến thay đổi hành vi của mình (1)

Trong đợt tham gia phong trào “đi tìm địa chỉ đỏ” do đồn TNCS Hồ Chí Minh phát động, em thiếu niên đã hiểu thêm nhiều về truyền thống cách mạng của quê hương mình.

Niềm tự hào và tình yêu quê hương của em được nhân lên (2).

Em học sinh chưa biết cách tính diện tích hình vng, hình chữ nhật, hình bình hành v.v…Sau thời gian tìm hiểu lý thuyết trên lớp và làm bài tập, dưới sự hướng dẫn của giáo

viên, em đã biết cách tính diện tích các hình trên (3).

Một cặp vợ chồng trẻ chưa có kỹ năng chăm sóc và ni dạy con. Cả hai vợ chồng quyết định tham gia một khoá bồi dưỡng kiến thức về dân số, gia đình và trẻ em. Kết quả, họ

không những biết cách nuôi dạy con mà còn hiểu thêm nhiều điều (4) về cuộc sống vợ

chồng.

Một chàng trai thấy mình khơng hiểu lắm về sức khoẻ sinh sản, liền tích cực tìm đọc

tài liệu và nhờ chuyên gia giải đáp. Kết quả, anh ta đã hiểu rõ nhiều vấn đề (5) trong quan hệ

nam nữ, tình u, hơn nhân và gia đình - những điều mà trước đó anh cịn rất mơ hồ.

Các trường hợp trên chỉ là số ít trong vơ vàn sự kiện của cuộc sống. Tuy khác nhau về nội dung, nhưng giữa chúng có điểm chung là tạo ra sự thay đổi về hành vi, về nhận thức và thái độ của cá thể, do sự tương tác của cá thể đó với các yếu tố khách quan. Những thay đổi như vậy là kết quả của việc học.

Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó.

Học có cả ở người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với mơi trường sống, qua đó tồn tại và phát triển.

Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

Thứ nhất: Học là quá trình tương tác giữa cá thể với mơi trường, tức là có sự tác động qua

lại, tương ứng với các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngồi mà khơng có sự phản ứng của cá thể thì việc học khơng diễn ra.

Thứ hai: Hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ, hành vi

của cá thể. Nói cụ thể, tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó khơng có trong kinh nghiệm của lồi. Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì cơ thể ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ sự trưởng thành của cơ thể v.v…Con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi. Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính lồi) với những thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể. Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính lồi không được coi là sự học.

2. Các phương thức của sự học.

Các ví dụ về sự học nêu trên đã cho thấy con người có thể học bằng nhiều phương thức khác nhau: Học ngẫu nhiên; học kết hợp và hoạt động học (học tập).

2.1. Học ngẫu nhiên

Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp lại các hành vi mang tính ngẫu nhiên, khơng chủ định. Cháu bé thu nhận được kinh nghiệm khơng nhúng tay

vào nước nóng (1), khơng phải trước đó cháu có ý thức tìm hiểu cách ứng xử với nước có nhiệt độ cao, mà là kết quả của hành vi ngẫu nhiên.

Về cơ chế sinh lý thần kinh, học ngẫu nhiên là sự hình thành các phản xạ có điều kiện

bậc thấp. Vì vậy, cịn gọi đó là học phản xạ. Đây là mức độ thấp, phổ biến, có cả ở con người

và con vật.

Các hành vi tìm thức ăn, tìm đường đi của con vật (con chim bồ câu, con chuột) cũng được thực hiện theo cơ chế phản xạ. Trong dân gian, chuyện Trạng Quỳnh trộm mèo của chúa Nguyễn và chuyển hành vi của nó từ ăn thịt sang ăn rau. Trong xiếc thú, các con vật làm xiếc v.v.. đều là các biểu hiện của việc học phản xạ.

2.2. Học kết hợp.

Trong trường hợp hai, em thiếu niên thu nhận được thái độ tự hào về quê hương là do em đã tiến hành một hoạt động có chủ ý khác: Hoạt động xã hội do Đồn TNCS Hồ Chí Minh phát động “đi tìm địa chỉ đỏ”. Vì vậy học ở đây là học kết hợp.

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ nhờ vào việc triển khai một hoạt động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là việc học gắn liền và nhờ vào việc triển khai một hoạt động khác.

Học kết hợp là phương thức học phổ biến của con người, là phương tiện chủ yếu để duy trì sự tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong các xã hội có trình độ sản xuất và khoa học thấp kém. Cá nhân có thể thu được nhiều kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao tiếp và ứng xử hàng ngày, qua hoạt động xã hội và vui chơi v.v.

Điểm nổi bật của học kết hợp là khơng có hoạt động riêng với mục đích, nội dung và phương pháp đặc thù. Các kết quả thu được từ học kết hợp là các trải nghiệm riêng của cá nhân, nên mặc dù đó là những kinh nghiệm rất sâu sắc với cá nhân đó, nhưng chúng khơng có tính phổ biến.

2.3. Học tập (hoạt động học).

Trong các trường hợp 3,4,5 việc học của em học sinh, của đôi vợ chồng trẻ và của

chàng thanh niên được xuất phát từ nhu cầu của cá nhân; được thực hiện một cách có chủ ý với mục đích định trước và được triển khai bởi một hoạt động đặc thù - Hoạt động học. Trong những trường hợp như vậy, ta gọi đó là học tập.

Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một hoạt động đặc thù - hoạt động học, nhằm thoả mãn nhu cầu học của cá nhân.

Đặc trưng của học tập và cũng là sự khác biệt lớn giữa nó với học ngẫu nhiên và học kết hợp là học tập bao giờ cũng thoả mãn một nhu cầu học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biêt: Hoạt động học với nội dung, phương pháp, phương tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học tập không chỉ đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh hội được những tri thức khoa học, đã được lồi người thực nghiệm và khái qt hố thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trị quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội.

Trong thực tiễn, học tập có thể được thực hiện theo nhiều hình thức phong phú. Trường hợp 3 và 4, học tập được diễn ra theo một quy trình chặt chẽ về không gian, thời

gian; có tổ chức; có kế hoạch và được điều khiển trực tiếp bởi người dạy. Đó là học tập chính thức. Cịn trong trường hợp 5, học tập được triển khai một cách linh hoạt, ít chịu ràng buộc bởi yếu tố kế hoạch và sự điều khiển trực tiếp của người dạy. Đó là học tập không chính thức. Học tập chính thức có phổ rất rộng: từ học tập trên lớp của các cháu mẫu giáo, của học

sinh phổ thông, học viên các trường nghề, đến các khoá bồi dưỡng ngắn ngày về một chủ đề

nhất định: giáo dục gia đình, kỹ năng sống, quản lý doanh nghiệp v.v…Học tập khơng chính

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

thức cũng có nhiều hình thức và mức độ: tự nghiên cứu khơng có hướng dẫn, học thơng qua

trao đổi, hội thảo khoa học v.v…Trong cuộc sống của cá nhân, học tập chính thức và khơng chính thức cùng tồn tại đan xen và hỗ trợ nhau.

Tài liệu này chỉ đề cập đến học tập (hoạt động học), chủ yếu là học tập chính thức,

tức là hoạt động học của học sinh được diễn ra theo phương thức nhà trường.

II. Khái quát về dạy và hoạt động dạy. 1. Khái niệm dạy.

Mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn tại và phát triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm đã được các thế hệ trước sáng tạo và tích luỹ, tức là phải dạy. Cùng với sản xuất, việc dạy thế hệ sau là hai phương thức cơ bản để xã hội tồn tại và phát triển.

Dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích luỹ được qua các thế hệ.

Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển của xã

hội và cá nhân. Một mặt (học) là sự tiếp nhận và chuyển hoá những kinh nghiệm đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia (dạy) là sự chuyển giao những kinh

nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau.

2. Các phương thức dạy.

Việc dạy cũng có nhiều mức độ và phương thức khác nhau. Tuỳ theo nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và cách thức truyền thụ những kinh nghiệm đó, ta có hai phương

thức dạy phổ biến: Dạy kết hợp (dạy trao tay) và dạy theo phương thức nhà trường (dạy học).

2.1. Dạy kết hợp.

Dạy kết hợp là phương thức đơn giản nhất để thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của mình.

Người nơng dân truyền lại cho con những kinh nghiệm sản xuất đã tích luỹ được thơng qua việc hướng dẫn trực tiếp các hoạt động thực tiễn ngay trên cánh đồng. Bác thợ cả truyền lại cho người học việc kinh nghiệm và kỹ năng lao động nghề nghiệp của mình ngay trên cơng trường, trong xưởng thủ công, ngay trong quá trình sản xuất tạo ra sản phẩm.v.v…Người mẹ truyền lại cho con gái của mình kinh nghiệm may vá, nội trợ và cách ứng xử với các thành viên trong gia đình và ngồi xã hội, thông qua hướng dẫn trực tiếp những việc tương ứng. Phương thức truyền thụ như vậy được gọi là phương thức dạy kết hợp.

Dạy kết hợp là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá nhân, thông qua việc hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện các hoạt động thực tiễn. .

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Đặc trưng của dạy kết hợp là người dạy truyền lại kinh nghiệm cho người học một cách trực tiếp theo kiểu cầm tay chỉ việc thông qua hướng dẫn một hoạt động cụ thể. Vì vậy, dạy kết hợp cịn gọi là dạy trao tay.

Ưu điểm của phương thức dạy kết hợp là người dạy truyền lại cho thế hệ sau kinh nghiệm của chính mình. Trong các trường hợp trên, kinh nghiệm của người nông dân, của bà mẹ là những trải nghiệm cá nhân mà họ thu được qua thực tiễn lao động sản xuất và ứng xử xã hội. Vì vậy, những kinh nghiệm này thường rất sâu sắc. Tuy nhiên, do chưa được thực nghiệm và khái quát hoá khoa học nên chúng chưa trở thành tri thức phổ biến.

Các thuật ngữ kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm cá nhân cần được hiểu theo các góc độ khác. Theo tính chất và mức độ khoa học thì kinh nghiệm cá nhân cũng là kinh nghiệm xã hội (với tư cách là kinh nghiệm của các thành viên trong xã hội). Tuy nhiên đây là kinh nghiệm của từng cá nhân. Chúng được hình thành qua thực tiễn hoạt động và ứng xử của cá nhân đó. Những kinh nghiệm này chưa được khái quát trở thành chân lý khoa học. Còn kinh nghiệm xã hội, là kinh nghiệm của tồn xã hội, được hình thành bằng con đường nghiên cứu khoa học. Chúng có tính chân thực, ổn định, phổ biến và khái quát hơn nhiều so với kinh nghiệm cá nhân. Theo phương diện q trình xã hội hố thì kinh nghiệm cá nhân là những kinh nghiệm chung của xã hội (Ở bên ngoài cá nhân) được cá nhân tiếp nhận và chuyển hoá thành kinh nghiệm của riêng mình.

Một lợi thế khác của dạy kết hợp là tính linh hoạt của phương thức dạy. Nó có thể được thực hiện ở mọi lúc mọi nơi: trên cánh đồng, trong xưởng thủ cơng, trong bếp, ngồi chợ, trong bữa ăn, lúc học sinh chuyện hay trong lễ hội.v.v…mà khơng địi hỏi phải có phương pháp và phương tiện chuyên biệt. Vì vậy dạy trao tay là phương thức tất yếu để xã hội duy trì sự tồn tại của mình qua các thế hệ.

2.2. Dạy theo phương thức nhà trường.

Thông qua dạy trao tay, các thế hệ trước có thể truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của mình để tồn tại. Tuy nhiên, xã hội khơng chỉ tồn tại mà cịn phát triển. Muốn vậy, phải chinh phục tự nhiên và chinh phục chính bản thân mình. Từ đó xuất hiện hoạt động nghiên cứu khoa học, mà sản phẩm là các tri thức khoa học, được hình thành bởi hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm và khái quát khoa học. Đây là những tri thức có bản chất khác với kinh nghiệm thu được qua trải nghiệm cá nhân. Đồng thời chúng có tính phổ biến và khái quát cao. Việc truyền thụ những tri thức này không thể bằng phương thức trao tay mà phải được thực hiện theo quy trình có tổ chức khoa học, được tiến hành bởi một hoạt động chuyên

biệt: Hoạt động dạy. Đó là hoạt động có mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện xác định. Về phía người học, cũng phải tiến hành hoạt động chuyên biệt: Hoạt động học. Hai

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

hoạt động này đan xen và gắn bó hữu cơ với nhau, tạo thành hoạt động dạy-học. Việc truyền

thụ theo phương thức này được gọi là phương thức nhà trường.

Để giúp con phân biệt giữa nước và rượu, người cha có thể dạy con bằng cách ngửi hoặc uống thử, điều này đã có trong kinh nghiệm của ông. Tuy nhiên, ông không thể dạy con các thành phần và cơng thức hố học của chúng. Vì vậy đối với các loại hoá chất, cách dạy của người cha không đáp ứng được. Ở đây cần có phương thức dạy đặc thù của nhà trường.

Dạy học theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kỹ năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: Hoạt động dạy.

Có thể gọi vắn tắt, dạy và học theo phương thức nhà trường là hoạt động dạy-học.

Đây là phương thức chủ yếu để cá nhân và xã hội phát triển, đặc biệt là các xã hội hiện đại. Sự khác biệt giữa dạy trao tay và dạy theo phương thức nhà trường chủ yếu diễn ra ở nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và phương thức truyền thụ. Một bên (dạy trao tay) là những kinh nghiệm cá nhân riêng lẻ, những trải nghiệm thực tiễn, một bên (nhà trường) là tri

thức khoa học (cần nhấn mạnh, phương thức nhà trường chỉ dạy tri thức khoa học – không dạy tri thức kinh nghiệm). Trong dạy trao tay, việc dạy và học được thực hiện kết hợp với

hoạt động thực tiễn, thông qua hoạt động thực tiễn, còn dạy theo phương thức nhà trường được thực hiện bởi các hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này tương tác hữu cơ

với nhau, góp phần tạo nên bản chất của q trình dạy học.

Vai trị và quan hệ giữa hoạt động thực tiễn với dạy trao tay và dạy học theo phương thức nhà trường rất khác nhau. Cả dạy trao tay va dạy học theo phương thức nhà trường đều cần có hoạt động thực tiễn, nhưng trong dạy trao tay hoạt động thực tiễn là bản thể, việc dạy chỉ là phương tiện. Còn trong dạy học theo phương thức nhà trường, hoạt động dạy và hoạt động học là bản thể, còn hoạt động thực tiễn là phương tiện để đạt mục đích dạy học.

III. Khái quát về Quá trình dạy học.

Mọi sự vật đều vận động theo quá trình. Vì vậy, hoạt động học và hoạt động dạy cũng diễn ra theo quá trình – quá trình học và quá trình dạy. Quá trình dạy và q trình học có thể tồn tại độc lập hoặc kết hợp với nhau. Trong phương thức học ngẫu nhiên khơng có sự xuất hiện của dạy. Tuy nhiên học kết hợp và học tập đều có sự tồn tại của hoạt động dạy, tạo thành hoạt động kép tồn tại trong quá trình-Quá trình dạy học (QTDH). Phần này sẽ đề cập đến một số vấn đề chủ yếu của Quá trình dạy học.

1. Khái niệm quá trình dạy học

Quá trình dạy học được xác định bởi các dấu hiệu:

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

+ Mục đích: truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-lịch sử (kinh nghiệm loài và kinh nghiệm tự tạo khơng phải là mục đích của QTDH) từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho người học.

+ Được tạo bởi hai hoạt động có chức năng khác nhau nhưng đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định: hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động học với chủ thể là người học hướng vào đối tượng học (đồ vật; quan hệ xã hội), tiếp nhận và chuyển hóa đối tượng học, biến nó thành của riêng, qua đó phát triển chính bản thân mình. Hoạt động dạy với chủ thể là người dạy hướng vào đối tượng dạy (đồ vật; quan hệ xã hội;

người học) làm cho nó trở thành đối tượng của sự điều khiển của mình.

+ Hoạt động dạy và hoạt động học đều được tiến hành trên Nội dung học vấn (NDHV). NDHV là yếu tố khách quan, quyết định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học (gọi tắt là Phương pháp dạy học (PPDH)).

+ Quá trình dạy học được tiến hành trong khoảng không gian và thời gian nhất định (tiết dạy; bài dạy; khóa đào tạo; khóa bồi dưỡng…) và chịu sự tác động, chế ước bởi điều kiện kinh tế-xã hội-văn hóa nhất định. Nói cách khác, QTDH phải là một q trình học tập có kiểm soát và điều khiển được.

QTDH là sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong khoảng không gian và thời gian nhất định trên nền tảng NDHV bằng hệ thống PPDH nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho người học.

2. Bản chất của Quá trình dạy học.

2.1. Dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể.

Trong quan niệm thơng thường, khi nói tới dạy học người ta hiểu đó là một nghề, một hoạt động đặc trưng của giáo viên, là hoạt động truyền đạt kiến thức ở trên lớp. Một thời gian dài do quan niệm này, mà trong thực tiễn giáo dục người ta chỉ chú trọng đến vai trò của giáo viên. Giáo viên được hiểu là nhân vật trung tâm quyết định chất lượng QTDH. Từ đó phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức. Học sinh bị phụ thuộc vào giáo viên, cách học chủ yếu là nghe hiểu, ghi nhớ và tái hiện. Đánh giá kết quả học tập dựa vào số lượng kiến thức học sinh đã ghi nhớ được. Những điều đó, nói lên sự hạn chế của một quan niệm đã làm hạn chế chất lượng giáo dục và đào tạo.

Khơng giống với q trình khác, dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là giáo viên và học sinh. Dạy và học được thực hiện đồng thời với cùng một nội dung và hướng tới cùng một mục đích. Nếu hai hoạt động này bị tách rời sẽ lập tức phá vỡ khái niệm quá trình dạy học. Giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trị chủ đạo trong tồn bộ

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

tiến trình dạy học. Người xây dựng và thực thi kế hoạch giảng dạy, người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học tập với mọi hình thức, trong những điều kiện thời gian và không gian khác nhau, người điều khiển các hoạt động trí tuệ và hướng dẫn học sinh trên lớp, trong phịng thí nghiệm…Giáo viên là người chỉ dẫn, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện, đồng thời là người kiểm tra uốn nắn và giáo dục học sinh trong mọi phương diện. Trên nguyên tắc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, giáo viên tổ chức và điều khiển quá trình học tập của học sinh, làm cho việc học tập trở thành một hoạt động độc lập, có ý thức. Bằng sự khéo léo của phương pháp sư phạm, giáo viên khai thác tiềm năng trí tuệ, kiến thức và kinh nghiệm sống của học sinh, giúp họ tìm ra phương pháp học tập sang tạo, tự lực nắm lấy kiến thức và hình thành các kỹ năng hoạt động. Học sinh là chủ thể của của hoạt động học tập. Người học phải xác định được mục đích học tập, có động cơ thái độ học tập đúng đắn, có kế hoạch học tập chủ động và ln tích cực thực hiện tốt kế hoạch đó. Tính tích cực học tập thể hiện ở cả hai mặt: chuyên cần và tính sâu sắc trong các hoạt động trí tuệ. Cách học tích cực thể hiện trong việc tìm kiếm, xử lý thơng tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và thực tiễn cuộc sống, thể hiện trong việc tìm tòi khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó với nhau, khơng tách rời, thống nhất biện chứng với nhau, tạo thành một hoạt động chung - Hoạt động dạy học.

2.2. Dạy học là hoạt động nhận thức độc đáo của học sinh.

Hoạt động học của học sinh là hoạt động nhận thức. Đó là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự phản ánh khơng thụ động mà có tính tích cực thể hiện ở chỗ nó được thực hiện trong tiến trình hoạt động phân tích - tổng hợp của não người và có tính lựa chọn. Vì vậy học sinh có khả năng phản ánh một cách khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức, nghĩa là về nội dung học sinh có thể phản ánh đúng bản chất, quy luật của thế giới khách quan, cịn về hình thức, mỗi học sinh có phương pháp phản ánh riêng của mình, có cách hình thành khái niệm, xây dựng cấu trúc logic riêng của mình.

Tuy nhiên, trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh thể hiện tính độc đáo: Q trình nhận thức của học sinh khơng phải là q trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài người đã tạo ra. Vì vậy họ nhận thức những điều rút ra từ kho tàng tri thức chung của loài người, đối với bản thân họ cịn mới mẻ.

Q trình nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đường mị mẫm, thử và sai như q trình nhận thức chung của loài người, mà diễn ra theo con đường đã được khám phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy học gia cơng sư phạm. Chính vì vậy,

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

trong một thời gian nhất định, học sinh có thể lĩnh hội khối lượng tri thức lớn một cách thuận lợi.

Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học: Lĩnh hội tri thức mới; củng cố; vận dụng; kiểm tra; đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành tài sản của bản thân.

Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của giáo viên (lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) cùng với những điều kiện sư phạm nhất định.

Quá trình dạy học cần phải chú ý tính độc đáo đó trong q trình nhận thức của học sinh để tránh sự đồng nhất q trình nhận thức chung của lồi người với quá trình nhận thức của học sinh. Song khơng vì q coi trọng tính độc đáo mà thiếu quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh dần dần tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động tìm tịi khám phá khoa học vừa sức.

3. Cấu trúc của QTDH

Xét theo quan điểm hệ thống, quá trình dạy học là một chỉnh thể, có cấu trúc gồm nhiều thành tố, mỗi thành tố có vị trí xác định, có chức năng riêng và chúng có mối quan hệ mật thiết biện chứng với nhau. Mỗi thành tố vận động theo quy luật riêng và đồng thời tuân theo quy luật chung của toàn hệ thống. Hệ thống bao giờ cũng nằm trong một môi trường, giữa hệ thống và mơi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau.

Quá trình dạy học là một thể thống nhất, ngoài hai nhân tố trung tâm là giáo viên và học sinh cịn có nhiều nhân tố khác tham gia. Các nhân tố đó bao gồm: Mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung và các hình thức tổ chức dạy học; phương pháp và phương tiện dạy học; mơi trường văn hố-chính trị-xã hội, môi trường kinh tế-khoa học-kỹ thuật của đất nước trong trào lưu phát triển chung của thời đại.

Quá trình dạy học thường được bắt đầu từ việc xây dựng mục đích dạy học, từ đó xác định các nhiệm vụ dạy học cụ thể. Mục đích được xác định đúng và mọi người đều được thấm nhuần, đều ý thức được nó thì dạy học mới đạt đến chất lượng và hiệu quả thật sự. Mục đích dạy học gồm mục đích dạy và mục đích học, mục đích mơn học, mục đích bài học…Mục đích chi phối tồn bộ tiến trình dạy học.

Dạy học có nội dung hiện đại, nội dung được chọn lọc từ kết quả nhận thức của nhân loại và xây dựng theo logic khoa học và quy luật nhận thức của học sinh. Nội dung dạy học toàn diện tạo nên kết quả giáo dục toàn diện.

Dạy học được tiến hành bằng các phương pháp với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại. Phương pháp dạy học dựa trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh và thực hiện bằng nhiều hình thức tổ chức phong phú và đa dạng.

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

Dạy học cần có một mơi trường giáo dục thuận lợi ở cả hai phương diện vĩ mô và vi mơ. Mơi trường vĩ mơ là mơi trường chính trị xã hội ổn định, pháp luật kỷ cương vững chắc, nền văn hoá, khoa học và công nghệ tiến bộ, kinh tế phát triển. Môi trường vi mô là mơi trường giáo dục gia đình, nhà trường, tập thể và các mối quan hệ bè bạn thuận lợi, tích cực.

Sự vận động và phát triển của quá trình dạy học là kết quả của quá trình tác động biện chứng giữa các nhân tố kể trên. Kết quả dạy học là kết quả phát triển tổng hợp của toàn hệ thống. Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng của từng thành tố và đồng thời nâng cao chất lượng tổng hợp của toàn hệ thống.

4. Nhiệm vụ của Quá trình dạy học

4.1. Nhiệm vụ cung cấp kiến thức cho học sinh

Quá trình dạy học có nhiệm vụ đặc trưng, cơ bản là cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức khoa học toàn diện về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật, nghệ thuật …cùng với nó là hệ thống kỹ năng thực hành và phương pháp tư duy sáng tạo. Về thực chất đây là việc bồi dưỡng học vấn cho học sinh.

Quá trình dạy học được tiến hành trước hết là cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức đã chọn lọc trong hệ thống những hiểu biết mà lồi người đã tích luỹ được, phù hợp với mục đích giáo dục và đào tạo ở cấp học và ngành học. Bằng những phương pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh, dạy học làm cho học sinh hiểu thấu, nắm vững các khái niệm, các phạm trù, các lý thuyết khoa học. Dạy học ở trình độ cao, học sinh cịn phải nghiên cứu, khám phá bản chất các hiện tượng khách quan để tìm ra các quy luật khoa học. Dạy học cịn bao gồm cả q trình tổ chức cho học sinh luyện tập vận dụng kiến thức để thực hành theo một chương trình đã định.

Như vậy, dạy học làm cho người học nắm vững một hệ thống kiến thức về thế giới và cuộc sống loài người, vừa hiểu sâu, hiểu rộng, vừa biết vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn để hình thành kỹ năng hoạt động trí tuệ và thực hành.

4.2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học sinh.

Sự phát triển trí tuệ của con người về bản chất bao gồm hệ thống kiến thức đã thâu lượm, tích luỹ được trong học tập và trong cuộc sống lao động, cùng với khả năng đặc biệt linh hoạt, sắc sảo của các thao tác tư duy, vừa do tư chất, vừa do luyện tập mà thành.

Năng lực hoạt động trí tuệ được thể hiện ở năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ. Hệ thống tri thức được học sinh lĩnh hội thơng qua các thao tác hoạt động trí tuệ của họ và ngược lại, chính các thao tác trí tuệ cũng được hình thành và phát triển trong quá trình chiếm lĩnh tri

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo. Vì thế, sự phát triển có nét đặc trưng bởi q trình tích luỹ vốn tri thức và những thao tác trí tuệ của người học sinh.

Sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học. Dạy học được tổ chức đúng sẽ thúc đẩy sự phát triển năng lực và các phẩm chất trí tuệ của học sinh và ngược lại, sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện cho hoạt động dạy học đạt chất lượng cao hơn.

Điều kiện cần thiết để thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của học sinh là hoạt động dạy học phải luôn đi trước sự phát triển trí tuệ và dạy học phải ln ở mức độ khó khăn vừa sức học sinh, tạo điều kiện để phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của họ.

4.3. Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh.

Mục đích cuối cùng của dạy học là hình thành ở học sinh các phẩm chất nhân cách. Thông qua dạy học, học sinh được trang bị hệ thống kiến thức khoa học và được tổ chức thực hành hình thành các thao tác trí tuệ. Với nội dung hiện đại bao gồm các môn khoa học tự nhiên, xã hội và nhân văn…dạy học cung cấp cho học sinh những hiểu biết vững chắc về thế giới và cuộc sống con người để hình thành cho họ thế giới quan và nhân sinh quan. Với phương pháp dạy học hiện đại tạo nên tính tích cực tư duy và hoạt động sáng tạo, để hình thành cho học sinh các thói quen hành vi văn minh phù hợp với thời đại và dân tộc.

Dạy học không chỉ chú ý đến kiến thức khoa học, mà phải chú trọng đến kiến thức đời thường, kiến thức xã hội. Dạy học không chỉ chú trọng đến phương pháp lao động mà còn chú trọng đến phương pháp làm người. Thầy giáo không chỉ là chuyên gia dạy khoa học mà phải là nhà giáo mẫu mực. Học sinh không chỉ học chữ mà còn phải học làm người. Giáo dục nhân cách là nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học. Hình thành các phẩm chất nhân cách cho học sinh là mục đích của q trình dạy học. Kết quả giáo dục là kết quả tổng hợp của việc dạy kiến thức và dạy trí tuệ.

Tóm lại, ba nhiệm vụ có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học để thực hiện mục đích giáo dục có hiệu quả. Thiếu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thiếu phương pháp nhận thức thì khơng thể tạo điều kiện cho sự phát triển trí tuệ và thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học, các phảm chất nhân cách. Phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và là cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học và các phẩm chất nhân cách. Phải có trình độ phát triển nhận thức nhất định mới giúp học sinh có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng. Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích vừa là kết quả của hai nhiệm vụ trên, nó là yếu tố kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo và phát triển năng lực nhận thức.

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

Chương 2 CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA CÁC QUAN ĐIỂM (XU HƯỚNG; CHIẾN LƯỢC) DẠY HỌC

I. Quan điểm dạy học 1. Khái niệm

Quan điểm (xu hướng, chiến lược..) dạy học là hệ thống lý luận chung nhất về việc xác định vai trò của từng thành tố cấu trúc nên Quá trình dạy học (Mục tiêu, nội dung, phương pháp, môi trường, đánh giá, sản phẩm) thể hiện trong hoạt động học của người học và hoạt động dạy của người dạy.

2. Các quan điểm dạy học

Là chiến lược dạy học tạo cơ hội cho người học tham gia tích cực vào q trình dạy học. Người dạy đóng vai trị là nguồn thơng tin chính nhưng cũng là người thúc đẩy hoạt động học của người học. Bài học được sử dụng chủ yếu để phân tích, tìm hiểu những kiến thức cơ bản và thực hành kỹ năng tư duy bậc cao như: phân tích vấn đề, tranh luận, áp dụng, sáng tạo và ra quyết định. Những thông tin “thông thường” người học sẽ tự học từ bài giảng, tài liệu phát tay, hoặc các nguồn thông tin khác ở thư viện hoặc internet.

Dấu hiệu của dạy học lấy hoạt động học làm trung tâm - Người dạy nói ít hơn 75% thời gian;

- Người học được tôn trọng và đánh giá cao khi phát biểu ý kiến;

- Người học làm việc cá nhân hoặc nhóm để giải quyết câu hỏi, bài tập hay và khó; - Lớp học là nơi trao đổi kinh nghiệm và thảo luận chuyên sâu;

- Người dạy trình bày ngắn gọn, có nhiều minh họa phù hợp;

- Người học cảm thấy có trách nhiệm đối với việc học và sự tiến bộ của bản thân. kỹ năng, thái độ; mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và khó có thể quan sát, đánh giá được.

- Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu làm trọng.

- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được.

- Học để sống, học để biết làm

Nội dung dạy học - Nội dung được lựa chọn dựa vào các khoa học chuyên môn, được

quy định chi tiết trong chương

- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

trình.

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. Sách giáo khoa được trình bày liền mạch thành hệ

- Nội dung chương trình khơng q chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức mới.

Phương pháp dạy học

- Người dạy là người truyền thụ tri thức, học sinh tiếp thu những tri thức được quy định sẵn.

- Người học có phần “thụ động”, ít phản biện.

- Giáo án thường được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp

- Người học khó có điều kiện tìm tòi bởi kiến thức đã được có sẵn trong sách.

- Giáo viên sư dụng nhiều PPDH truyền thống (thuyết trình, hướng

- Giáo án được thiết kế phân nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và năng lực.

- Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện. - Giáo viên sử dụng nhiều PPDH

Có tính linh hoạt, người dạy khơng ln ln ở vị trí trung tâm.

Đánh giá học tập

- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái độ gắn với nội dung đã học, chưa quan tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Người dạy thường được toàn quyền trong đánh giá.

- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến

- Do kiến thức có sẵn nên người học phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa.

- Ít chú ý đến khả năngứng dụng nên sản phẩm GD là những con người ít năng động, sáng tạo.

- Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn. - Phát huy sự tìm tịi nên người học khơng phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa. - Phát huy khả năngứng dụng nên sản phẩm GD là những con người năng động, tự tin.

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

3. Bài báo tham khảo

Dạy học lấy người học làm trung tâm: Nguồn gốc, bản chất, đặc điểm

Trần Bá Hoành Tạp chí Thơng tin khoa học giáo dục số 96/2003, trang 1

I. Nguồn gốc, bản chất

Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhưng tựu chung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm).

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngồi và trong nước thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học HSTT. Đây là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử.

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trị và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trị chủ động tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp.

Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải biến chính

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

mình, khơng ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục.

Tư tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của q trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kơmenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.

Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”. Ở nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những cơng trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tịi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm.

Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng HSTT được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm sốt, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”.

Trên sách báo có người quan niệm HSTT như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa q trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”.

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học HSTT, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”.

Theo chúng tôi, không nên xem dạy học HSTT như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm với các phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học, như sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này.

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề HSTT chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt khơng thành cơng, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người khơng chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trị của GV, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng HSTT cũng đã từng có những lệch lạc bị phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của q trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ khơng phải dạy những gì nhà trường có.

Khơng nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tư tưởng HSTT. Bản thân thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em). Từ đầu, giáo dục học (sư phạm học) đã được hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối tượng, là trung tâm của hoạt động dạy học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nước ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường ? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trị của GV vì đã quá đề cao HS ? Thực hiện HSTT khơng những khơng hạ thấp vai trị của GV mà trái lại địi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đốn giữa thày và trị. Quyền lực của GV khơng cịn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trị cơng cụ truyền đạt tri thức”.

Giáo dục nhà trường là một q trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV. Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì lợi ích học tập của HS chứ khơng phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trường tồn tại là vì trẻ em, nhưng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội.

Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu giáo dục. Trong mấy thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hướng trái ngược nhau: hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân người học, khơng nhận thức đầy đủ một chức năng cơ bản của giáo dục nhà trường là chuẩn bị lớp người kế tục nhiệm vụ phát triển xã hội, hoặc ngược lại, quá đề cao lợi ích xã hội chưa đặt đúng mức vấn đề phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Hai xu hướng cực đoan này đã được thực tiễn điều chỉnh theo hướng tạo nên sự phối hợp hài hịa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội.

Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tơn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Theo hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”.

Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác khơng chỉ cịn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà cịn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em.

II. Đặc điểm

Để làm rõ những đặc điểm của dạy học HSTT, có thể so sánh nó với dạy học GVTT. Cần lưu ý thuật ngữ dạy học GVTT là do những người chủ trương HSTT đặt ra để chỉ kiểu dạy học truyền thống đang tồn tại phổ biến. Trước đó, kiểu dạy học truyền thống chưa bao giờ tự định danh là dạy học lấy GV làm trung tâm.

Việc so sánh dạy học HSTT với dạy học GVTT là cần thiết để định hướng việc đổi mới việc dạy học trong nhà trường ta hiện nay. Theo chúng tơi, có thể so sánh ở những điểm sau: 1. Về mục tiêu dạy học

Điểm khác nhau cơ bản nhất là về mục tiêu. Trong GVTT, người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và SGK, chú trọng khả năng và lợi ích của người dạy. Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học. Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thày giáo.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Trong HSTT, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tơn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học… Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách. Mọi nỗ lực giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi HS - bằng hoạt động của chính mình – sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân. Tuy nhiên, khơng nên từ đó đi đến cực đoan sai lầm rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS u cầu chứ khơng phải là dạy những gì GV biết. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thơng, khơng thể khơng tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội.

2. Về nội dung dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu quy định sự khác nhau về nội dung: Trong GVTT, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học.

Trong HSTT, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”.

3. Về phương pháp dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung quy định sự khác nhau về phương pháp.

Trong GVTT, phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thày nói trị ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học. GV dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi,…), hình dung trước một chút ít về những hành động hưởng ứng của HS (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách nào…). Trên lớp, GV chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị.

Trong HSTT, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thơng qua đó HS vừa tự lực

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện vè phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.

4. Về hình thức tổ chức dạy học

Sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phương pháp địi hỏi phải có hình thức tổ chức thích hợp.

Trong GVTT, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thường ngồi theo bàn dài 5 chỗ ngồi, bố trí thành hai dãy cố định, hướng lên bảng đen.

Trong HSTT, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành trong phịng thí nghiệm, ngồi trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất…

5. Về đánh giá

Khâu đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã quy định.

Trong GVTT, GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp.

Trong HSTT, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV.

Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của q

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học HSTT.

Trong dạy học HSTT, vai trị chủ động tích cực của người học được phát huy nhưng vai trò của người dạy không hề bị xem nhẹ, bị hạ thấp. Trái lại, GV phải có trình độ chun mơn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trị quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học.

Cần nhấn mạnh rằng dạy học HSTT có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực. Quan điểm HSTT cần được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá.

Cũng cần lưu ý rằng khi vận dụng HSTT chớ nên máy móc và hình thức. GV phải biết lựa chọn mức độ thích hợp với từng ngành học, bậc học, môn học, phù hợp với phương tiện thiết bị dạy học và điều kiện học tập của HS.

Tài liệu tham khảo

1. Kevin Barry, LenKing - Beginning teaching. Australia, 1993.

2. S.Rassekh, G.Vaideneau - Les contenus de I'éducation - Perspectives mondiales d'ici a I'an 2000. UNESSCO, Paris, 1987.

3. Raja Roy Singh - Education for the twenty first century - Asia - Pacific perspectives. UNESSCO, Bangkok, 1991.

4. R.C Sharma - Population, resources, environment and qualtiy of life. New Dehlt, 1988. 5. Jerome Bruner - Relevance of education. New York, 1971.

6. Yves Nazé - Guide du systéme Éducatif. Hachetle, Paris, 1993.

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm I. Đặt vấn đề

Dạy học được định nghĩa là quá trình tương tác qua lại giữa giáo viên và học sinh, khi đó học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy có thể tìm ra, khám phá ra những tri thức mới mà bản thân chưa biết, hình thành những thói quen tư duy độc lập, sáng tạo; đồng thời phát triển toàn diện các kĩ năng sống và những phẩm chất đạo đức phù hợp với chuẩn mực xã

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

hội...Giảng dạy lấy người học là trung tâm” có nghĩa là trong q trình đào tạo, người học giữ vị trí then chốt, quyết định chất lượng đào tạo.

II. Nội dung vấn đề

1. Thế nào là dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” 1.1. Định nghĩa

Về tên gọi, “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được các nhà nghiên cứu, các nhà PPGD gọi bằng nhiều tên khác nhau. Một số người cho rằng đó là một đường hướng, một số khác cho rằng đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục, một số khác nữa cho rằng nó là một phương pháp.

Thực chất của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, đó là hệ phương pháp dạy - học tích cực lấy người học làm trung tâm cịn gọi là hệ PP dạy - tự học, được xem như là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay.

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của q trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội.

1.2. So sánh với phương pháp dạy học “lấy người dạy làm trung tâm”

Dạy học lấy người dạy làm trung tâmlà hình thức dạy học phổ biến trong nền giáo dục thời phong kiến ở nhiều nơi, trong đó có nước ta. Hoạt động dạy học này gợi chúng ta nhớ đến hình ảnh thầy đồ ngồi trên sạp gỗ hoặc cầm roi bước tới bước lui, cịn học trị thì ngồi im trên những manh chiếu trải trước sân hoặc trong căn phòng vách lá, lắng tai nghe và đọc theo những điều thầy dạy, đôi khi cần phải chuyển thân lắc đầu theo nhịp điệu âm thanh gắn với từng bài học.

Phương pháp này được sử dụng phổ biến ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trị và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trị chủ động tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp.

Trong hoạt động dạy học này, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. Người thầy chủ yếu diễn giảng những điều có sẵn trong sách vở cho học trị nghe. Người thầy nói những điều mình đã học đã biết và học trò chỉ việc nghe, ghi chép lại và học thuộc lòng. Việc trao đổi qua lại giữa thầy trị hầu như khơng tồn tại, học trị chỉ hỏi thêm những điều chưa hiểu ngồi giờ lên lớp và nhiều khi, những trường hợp phát biểu trái ý kiến thầy của học trò bị xem là vô phép, thiếu lễ độ. Các loại sách vở được nhắc đến ở đây chủ yếu là những sách vở Nho gia dạy đạo lý thánh hiền hay những trật tự khn phép để sống ở đời, cũng có khi là sách văn chương thơ phú. Có thể đây là một hình thức dạy học được xem là tích cực trong thời phong kiến, bằng chứng là nhiều người hấp thụ nền giáo dục đó cũng có thể trở thành những người tài trong xã hội xưa. Nhưng từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thơng báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Hình thức dạy học này hồn tồn khơng phù hợp với khuynh hướng giáo dục hiện đại, khi mà những kĩ năng sống thiết yếu của một con người xã hội rở thành “đơn đặt hàng” cho ngành giáo dục.

Gần đây, nhu cầu đẩy mạnh phát triển giáo dục theo hướng hiện đại, đẩy lùi hình thức dạy học cũ làm thui chột khả năng tư duy của con người đã thúc đẩy sự ra đời của hình thức dạy học lấy người học làm trung tâm. Đây là hình thức dạy học được áp dụng từ lâu ở nhiều nước tiên tiến có nền giáo dục hiện đại, phái triển. Trong đó chủ yếu hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hịa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu,lợi ích, tiềm năng người học. Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và tồn xã hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng ;“từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”. Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho học sinh hoạt động độc

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thơng qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện vè phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và ách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em. Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV.

Hình thức dạy học này chỉ thật sự phát huy tác dụng trong những điều kiện giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực khơi gợi tạo tình huống, mơi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu tham khảo hay sách giáo khoa phong phú, số lượng học sinh trong một lớp phải vừa đủ, không quá nhiều cũng khơng q ít...

Hình thức dạy học này cần thiết phải kéo theo một loạt các hoạt động giáo dục khác tương ứng: kiểm tra, đánh giá, thi cử cũng như nội dung và cách thức thi.

Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm ngày càng được chú ý so với kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm.

2. Cơ sở của vấn đề:

Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trị của GV và vai trò của HS nhưng tựu chung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trị hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm).

Xu hướng chung của đổi mới phương pháp dạy học đại học là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm. Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức q trình dạy học (QTDH) ln ln vận động và phát triển không ngừng chịu sự chi phối của nhiều quy luật, trong đó quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa thầy và trò

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

trong QTDH là quy luật cơ bản. Thầy và trò - Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức. Thầy giữ vai trò chủ đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của trị. Trị thì hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hành động thực tiễn. Bàn về phương pháp dạy học (PPDH) chúng ta phải bàn đến PP dạy của thầy và PP học của trò. Sự phù hợp của PPDH sẽ cho ta hiệu quả thực sự của việc dạy học. Hệ thống các PPDH tích cực lấy người học làm trung tâm là kết quả của sự kết hợp giữa lý luận và thực tiễn, thực nghiệm ở nhà trường Việt Nam từ nhiều năm. Đó là sự tổng hợp, tích hợp nhiều PP gần gũi nhau như : PP tích cực, PP hợp tác, PP học bắng hành động, PP tình huống, PP nêu và giải quyết vấn đề..., và một phần nào đó có sự kết hợp với các PPDH truyền thống được cải tiến,

theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học

3. Vai trò của người thầy giáo trong lối dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”

Vai trị người thầy trong q trình dạy học theo quan điểm lấy người học là trung tâm không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn, người thầy vẫn là “linh hồn” của giờ học sinh động và sáng tạo. Giáo vien phải có trình độ chun mơn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trị là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trò quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học. Bởi vì, để có thể làm người hướng dẫn, cung cấp thông tin, trọng tài, cố vấn… người thầy phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của mơn học mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xun và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo… Người thầy phải nắm vững bản chất và các quy luật của quá trình dạy học để có thể tìm ra hoặc ứng dụng những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng của mình nhất.

Thực hiện chương trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thì hoạt động của thầy và trị tương ứng như sau:

Người học khai phá tri thức, tự nghiên cứu - Thầy chỉ hướng dẫn và cung cấp thông tin. Người học tự trả lời các thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình - Thầy là trọng tài. Người học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn.

III. Hiện trạng dạy học ở nước ta

Lối học của nền giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay là thuyết minh hàng loạt các kiến thức qua sách giáo khoa, giáo trình, bài giảng… với một hình ảnh quen thuộc là “ơng thầy đồ với quyển sách và cây roi trong tay” hệ quả là người học phải cố nhớ, lắng nghe và ghi chép

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

toàn bộ kiến thức từ người dạy. Và từ thế hệ này sang thế hệ khác chúng ta sẽ đào tạo ra những con người thụ động, giáo điều, nguyên tắc theo sách vở mà khả năng độc lập, tư duy và sáng tạo kém.

Ở nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã có từ lâu. Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu ngạn ngữ “Học thầy không tày học bạn”, “Không thầy đố mày làm nên”, “Học một biết mười” …

Vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy học sinh làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mơ, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người” (Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tr.14).

Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Vấn đề lấy người học làm trung tâm là vấn đề còn mới đối với người dạy do trước đây quan niệm chủ yếu là người dạy truyền đạt kiến thức cho người học, quá trình học thường là tiếp nhận thụ động. Vì vậy, mặc dù đã thấy vấn đề trên là cần thiết trong giai đoạn hiện nay và sau này, người dạy chưa được trang bị đủ cơ sở lí luận về “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Việc “lấy học sinh làm trung tâm” mới chỉ được thực hiện ở mức để cho học sinh phát biểu ý kiến, cho học sinh thảo luận theo nhóm … Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình hành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình.

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề HSTT chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt khơng thành cơng, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người khơng chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của giáo viên, tạo ra sự “đổi ngơi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng lấy hcoj sinh làm trung tâm là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng HSTT cũng đã từng có những lệch lạc bị phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ khơng phải dạy những gì nhà trường có.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

Phương pháp dạy - học lấy trẻ em làm trung tâm là phương pháp học tập tích cực, khác với phương pháp dạy học truyền thống trước đây là giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe và ghi nhớ thụ động. Giáo viên được tập huấn cách thiết kế và giảng dạy theo phương pháp dạy - học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, áp dụng các kỹ năng tổ chức làm việc nhóm, kỹ năng đặt câu hỏi, phương pháp đóng vai, tự làm đồ dùng dạy học bằng nguyên vật liệu sẵn có ở địa phương, sử dụng trị chơi trong học tập, tối ưu hóa không gian lớp học.

IV. Một số biện pháp để triển khai và áp dụng vào thực tế quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực. Quan điểm này cần được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá

Khi vận dụng HSTT chớ nên máy móc và hình thức. GV phải biết lựa chọn mức độ thích hợp với từng ngành học, bậc học, môn học, phù hợp với phương tiện thiết bị dạy học và điều kiện học tập của HS.

- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Ở đây, cần thấy học sinh là học sinh như nó đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập

sở hiểu biết năng lực đã có của học sinh.

- Cần địi hỏi học sinh tham gia tích cực vào q trình học tập, không tiếp thu một cách thụ động. Học sinh cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.

- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng học sinh, khơng gị bó theo cách suy nghĩ đã định trước của giáo viên.

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo.

- Mềm hóa q trình đào tạo. Đây là biện pháp chung và cơ bản để phát huy cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh. Bản chất của học chế là sự mềm dẻo từ mục tiêu, nội dung, phương thức đến quy trình học tập. Có thể cho phép học sinh khơng phải lên lớp nghe giảng ở một số môn, cho phép học sinh học vượt, học chậm lại … Phương thức và quy trình đào tạo cũng khơng nhất thiết phải giống nhau. Mục đích của việc tổ chức q trình đào tạo mềm dẻo là nhằm kích thích tinh thần tích cực, chủ động của học sinh thơng qua việc học sinh tự xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập, cũng như việc lựa chọn phương thức học tập thích hợp cho bản thân trong phạm vi cho phép. Học chế mềm dẻo đòi hỏi phải cải tiến việc quản lí và kiểm tra kết quả học tập, đòi hỏi việc xây dựng các quy chế mới về giáo vụ;

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

- Thực hiện cá biệt hóa, phân hóa và sàng lọc qua các giai đoạn và các năm học;

- Nhà trường, khoa, bộ môn công bố mục tiêu, nội dung, kế hoạch, các giai đoạn và quy trình đào tạo cho học sinh biết ngay từ đầu khóa học, năm học, mơn học để họ có thể chủ động thiết kế q trình học tập của mình;

- Giảm tỉ lệ diễn giảng tùy theo bộ môn, chú ý sử dụng kết hợp các kiểu dạy thông báo, nêu vấn đề, nghiên cứu, chương trình hóa;

- Tăng cường và nâng cao hiệu suất quá trình tự học của người học;

- Tăng cường giúp đỡ riêng bằng cách cho học sinh đăng kí lần lượt gặp gỡ, trao đổi những vấn đề về học tập và nghiên cứu khoa học;

- Soạn thảo các tài liệu hướng dẫn học tập chung và cho từng bộ môn, in và bán tài liệu cho học viên;

- Phát huy vai trò của các đồn thể học sinh, các nhóm nhà khoa học trẻ, câu lạc bộ khoa học để tạo không khí hăng say học tập, nghiên cứu trong học sinh;

- Tăng cường các loại bài tập sáng tạo, bài tập tình huống để học sinh suy nghĩ tìm ra các phương án giải quyết tối ưu;

- Kiểm tra, thi cử khách quan, khuyến khích người học có những ý kiến sáng tạo, tránh gò ép theo quan điểm duy nhất của giáo viên.

- Định mục tiêu đào tạo cụ thể đạt các yêu cầu: thích đáng, thực hiện được;

- Chú trọng đến yêu cầu về năng lực thực hành nghề nghiệp khi xây dựng đầu ra của bộ môn; - Thay đổi cách tuyển chọn học sinh (đầu vào) sao cho phù hợp với yêu cầu đầu ra của từng chuyên ngành. Vì vậy, khi xét đầu vào phải xét đủ các mặt về thể lực, tâm lí, trình độ văn hóa, năng khiếu … sao cho phù hợp với yêu cầu của đầu ra;

- Hướng các bộ môn cơ bản, chuyên ngành vào mục tiêu đào tạo;

- Chú ý rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp từ thấp đến cao theo những qui luật và qui trình nhất định;

- Thực hiện việc đánh giá học sinh chủ yếu dựa trên kĩ năng vận dụng và sự thành thạo trong nghề nghiệp mà không phải chỉ dựa trên một số các tri thức học sinh đã nắm được;

- Yêu cầu mỗi học sinh có đủ tài liệu và vở ghi, vở bài tập, vở thực hành, sổ nghiệp vụ, hồ sơ nghiệp vụ ….

V. Kết luận

Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử. Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học – với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người – vừa là chủ thể, vừa là mục đích của q trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội. Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Đây là một cơng việc khó khăn và lâu dài, địi hỏi sự hoạt động mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các cấp, ban, ngành và đội ngũ giáo viên. Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh dẫn tới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu cầu cần thiết của xã hội.

II. Cơ sở tâm lý của các quan điểm dạy học 1. Mơ hình dạy học thông báo.

1.1. Cơ sở tâm lý học - Thuyết liên tưởng.

Thuyết liên tưởng là trường phái triết học-tâm lý học lớn, được bắt nguồn từ triết học của Aristotle, đặc biệt từ triết học duy cảm Anh. Các đại biểu hàng đầu là Thomas Hobbes (1588-1679); J.Locke (1632-1704); G.Berkeley (1685-1753); D.Hume (1711-1776); D.Hartley (1705-1757); H.Spenxơ (1820-1903).

Có thể tóm lược các luận điểm chính của thuyết liên tưởng:

Thứ nhất: Tâm lý (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm giác.

Các cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm…là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác. Nói cách khác, con đường hình thành tâm lý người là liên kết các cảm giác và các ý tưởng.

Thứ hai: Điều kiện hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lý. Thứ ba: Sự liên kết các cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng mới không phải là

sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý tưởng đã có.

Thứ tư: Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và các ý

tưởng thành phần được liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm. Nghĩa là các cảm giác hay ý tưởng sống động hơn, thường xuyên hơn thì tạo ra tâm lý mạnh hơn các cảm giác và các ý tưởng yếu hơn, ít thường xuyên hơn.

Thứ năm: Các liên tưởng được hình thành theo một số quy luật: quy luật tương tự;

quy luật tương cận; quy luật nhân quả. Trong các quy luật trên, quy luật nhân quả có vai trị đặc biệt quan trọng trong các quá trình nhận thức và phát triển trí tuệ.

Sự phát triển nhận thức là q trình tích luỹ các mối liên tưởng. Sự khác biệt về trình độ nhận thức được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hoá các liên tưởng đó.

Thứ sáu: Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do

P.I.Pavlov phát hiện, các liên tưởng được giải thích về phương diện sinh lý thần kinh là sự hình thành và khơi phục các đường mịn thần kinh nhờ các kích thích.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Nhận xét:

- Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng.

- Khơng đánh giá đúng mức vai trị của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng.

1.2. Mơ hình dạy học thơng báo.

Dạy học thơng báo có thể là mơ hình dạy học cổ điển nhất. Trong đó nội dung học tập là những tri thức có sẵn, được cấu trúc theo các mối liên hệ nhất định. Người dạy sử dụng các phương pháp khác nhau để thông báo cho người học các mối liên hệ có trong nội dung học tập và giúp người học hình thành, củng cố, lưu giữ và khơi phục các kinh nghiệm đã có.

Dạy học theo mơ hình thơng báo có những đặc trưng dễ nhận thấy:

Thứ nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho người học những tri thức cho

sẵn, được cấu trúc theo luật liên kết nhất định.

Thứ hai: Cơ chế học là sự hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các mối liên

tưởng. Người học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình ảnh cảm tính; sàng lọc và liên kết các hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng; sử dụng các cơ chế của trí nhớ để lưu giữ hình ảnh được tri giác và các kinh nghiệm đã có nhờ liên tưởng, khơi phục các kinh nghiệm đó trong tình huống cần thiết.

Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của người học; cung cấp

các sự kiện, các hình ảnh, các tri thức để người học có các cảm giác, hình thành các hình ảnh; tạo ra các kích thích để người học xác lập các mối liên tưởng. Phương châm dạy học ở đây là cung cấp càng nhiều hình ảnh, sự kiện cho người học càng tốt, giúp người học có nhiều cơ hội để tạo ra nhiều mối liên tưởng.

Thứ tư: Quan hệ người dạy-người học trong dạy học là quan hệ chủ thể-đối tượng.

Trong đó, GV chủ động sử dụng các phương pháp dạy tác động vào các giác quan và trí nhớ của HS; chủ động cung cấp cho HS các sự kiện có sẵn, được liên kết với nhau theo luật cho trước. Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ GV và thiết lập các mối liên tưởng theo u cầu của GV. Qua đó hình thành các kinh nghiệm, phát triển các giác quan, trí nhớ và tư duy tái tạo.

Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo được phát triển theo hướng mơ hình của lý thuyết thơng tin. Trong đó mối quan tâm của nhà sư phạm là chất lượng của các thông tin đầu vào (các tri thức cần dạy cho người học); quá trình xử lý, liên kết các thông tin, lưu giữ và khôi phục thông tin; các phản ứng của người học ở đầu ra. Quá trình xử lý, liên kết, lưu trữ và khôi phục thông tin liên quan trực tiếp tới cơ chế làm việc

của trí nhớ và tư duy của người học. Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của các nhà sư phạm

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

theo hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động trí nhớ và tư duy của người học trong dạy học.

2. Mơ hình dạy học điều khiển hành vi cổ điển

- Cơ sở sinh lý của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản xạ có điều kiện cổ điển do I.P.Pavlov phát hiện: Từ một kích thích khơng điều kiện dẫn đến một phản ứng không điều kiện của cơ thể. Khi có một kích thích khác đi cùng một kích thích khơng điều kiện và được củng cố nhiều lần thì đến một lúc nào đó, sự xuất hiện riêng của kích thích đi kèm dẫn đến phản ứng vơ điều kiện. Khi đó kích thích đi kèm được gọi là kích thích có điều kiện, còn phản ứng được nảy sinh do kích thích có điều kiện được gọi là phản ứng có điều kiện. Theo Pavlov, đưa thức ăn (kích thích khơng điều kiện) vào miệng con chó đang đói sẽ làm con chó chảy nước bọt (phản ứng không điều kiện). Cùng với việc đưa thức ăn cho con chó, người ta rung chng (kích thích có điều kiện), sau một số lần, chỉ cần nghe tiếng chuông, con chó cũng chảy nước bọt (phản xạ có điều kiện).

- Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hoá cổ điển là phản ứng R chỉ xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó. Nói cách khác, một kích thích bất kỳ sẽ mang lại một hành vi tương ứng. Cơng thức của nó là: S → R, trong đó có thể phân giải kích thích S thành các thành phần S1 → Sn và sẽ có R1 → Rn tương ứng.

Từ đây dạy học được quy về việc phân tích và hình thành các kích thích theo logic: S1 → Sn, qua đó sẽ kỳ vọng có các phản ứng R1 → Rn mong muốn.

Ví dụ: Để khắc phục tính nhút nhát, khơng dám trình bày trước đám đơng (R) của một học sinh, giáo viên tạo ra chuỗi các kích thích: a) Đề nghị học sinh đó ngồi tại chỗ đọc một vấn đề được chuẩn bị trước (S1); b) Ngồi tại chỗ trình bày về một vấn đề đã chuẩn bị trước

(S2); c) Đứng tại chỗ đọc vấn đề đã được chuẩn bị (S3); d) Đứng tại chỗ trình bày vấn đề đã được chuẩn bị trước (S4); e) Đứng trước lớp đọc vấn đề đã được trình bày trước (S5); f)

Đứng trước lớp trình bày về vấn đề đã được chuẩn bị (S6); g) Đứng trước lớp trình bày về vấn đề nào đó chưa được chuẩn bị (S)

- Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi các kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách củng cố hoặc làm mất các điều kiện tạo ra kích thích: Nói cách khác việc củng cố các hành vi được thực hiện qua việc ôn tập thường xuyên các hành vi đó.

- Các loại điều kiện hố cổ điển thường được dùng trong dạy học:

Khái quát hoá: Hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích có điều kiện

ban đầu (nếu đã học được phản ứng đèn đỏ - dừng lại, thì sẽ có xu hướng đi chậm lại với các kích thích màu đỏ);

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Phân biệt: hình thành các phản ứng khác nhau với các kích thích gần nhau (phân biệt 21 với

12, b với d…);

Sự dập tắt phản xạ: làm mất phản ứng đã được hình thành bằng cách giảm hoặc làm mất kích

thích khơng điều kiện (kích thích có điều kiện khơng được củng cố)

Nhận xét:

Mơ hình dạy học theo điều kiện hoá cổ điển rất hữu hiệu để giúp HS học được các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng trong cuộc sống.

Tuy nhiên, hạn chế của mơ hình là q nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều khiển nên yếu tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, coi HS là các cá thể thụ động đối với các áp lực của môi trường dạy học.

3. Mơ hình dạy học tạo tác.

Trong sự nỗ lực khắc phục tính máy móc cực đoan của mơ hình dạy học theo lý thuyết hành vi cổ điển, đã xuất hiện nhiều mơ hình điều khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn, trong số đó đáng chú ý là mơ hình của B.F.Skinner (1904-1990) - lý thuyết hành vi tạo tác.

3.1. Nội dung lý thuyết hành vi tạo tác.

Skinner không đồng ý về mơ hình dạy học cổ điển. Ông cho rằng, cả động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi khơng điều kiện (có cơ sở là phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành vi tạo tác. Trong đó hành vi tạo tác là chủ yếu.

Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trị là tác nhân kích thích.

Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác. Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói (chẳng hạn chim bồ câu) vào trong cái lồng khơng hồn tồn tách biệt với mơi trường bên ngồi, trong đó có những hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện “tìm hiểu” hộp và thực hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ-viên sỏi, khơng ăn được, nó nhả ra; mổ hạt màu xanh-hạt đỗ, ăn được. Cứ như vậy, các phản ứng mổ hạt màu xanh (phản ứng đúng) được củng cố (ăn được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai), bị loại trừ. Xu hướng củng cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản ứng đúng: chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố (các phản ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng tiếp theo.

Tuy là phản xạ có điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác khác phản xạ cổ điển ở chỗ: Phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực, chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi trường.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Trong sơ đồ cổ điển S → R, các kích thích (S) đóng vai trị tín hiệu, cịn trong sơ đồ tạo tác, vai trò này được chuyển vào trong hành vi củng cố. Nói cách khác, trong sơ đồ hành vi tạo tác, hành vi củng cố (do cá thể tự tạo ra) đóng vai trị kích thích (S) trong sơ đồ S → R. Vì vậy, có thể diễn đạt mối quan hệ này bằng công thức S → r → s → R.

Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo tác là hành vi tạo tác tác động với môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi có điều kiện cổ điển khơng có điều đó.

Cũng cần nhấn mạnh thêm là trong phản xạ có điều kiện cổ điển, yếu tố nhu cầu của cá thể khơng được tính đến. Ngược lại trong phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng. Nói cách khác, trong mơ hình dạy học tạo tác, yếu tố nhu cầu của chủ thể được tôn trọng.

Như vậy, mặc dù là cùng cơng thức Kích thích - Phản ứng, nhưng trong sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể đối với môi trường lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. Điều này đã dẫn B.F.Skinner đến kết luận: hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày. Điều này cũng giải thích lý do tại sao nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của đường lối dạy học truyền thống hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học.

3.2. Mơ hình dạy học hành vi tạo tác.

- Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra hành vi cho mình. Nói theo ngơn ngữ dạy học là học sinh tự tạo ra hành động học, nhằm thoả mãn nhu cầu của mình. Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng này thể hiện tính chủ động của việc học. Người học học vì lợi ích của mình.

- Dạy học theo mơ hình tạo tác là dùng phương pháp thử và sai, tức là việc dạy học dựa vào sự lặp lại những phản ứng dẫn đến kết quả đúng.

Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng nào không dẫn đến kết quả đúng dường như bị xố khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại. Những phản ứng thành công, sau một loạt cố gắng sẽ được tăng cường. Ở đây xuất hiện cơ chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập được thiết kế bởi nội dung trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng thành công và loại trừ các phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng phương pháp thử và sai.

- Sự củng cố và trách phạt là yếu tố quyết định sự thành công trong dạy học. Theo B.F.Skinner, khơng có củng cố trực tiếp thì khơng thể có hành vi tạo tác. Vì vậy, ơng cho

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

rằng kiểm sốt được củng cố thì kiểm sốt được hành vi. Từ đó cơng thức S → r → s → R chuyển thành công thức Kích thích → Củng cố → Hành vi lặp lại theo cơ chế thử - sai.

Từ công thức này, kết hợp với phương pháp thử - sai, B.F.Skinner đã phát triển nó trở thành cơng nghệ hành vi. Biểu hiện của ý tưởng này là dạy học theo chương trình hố.

Nội dung học tập theo chương trình hố được cấu trúc theo một chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc (máy dạy học) đảm nhận. Trong đó nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi thành công (r). Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn (R). Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu đối với người học (S). Dạy học chương trình hố có khá nhiều ưu điểm: thứ nhất: câu trả lời đúng được củng cố ngay lập tức. Thứ hai: logic tài liệu (đã được chương trình hố) cho phép kiểm sốt cẩn thận, nghiêm ngặt. Trong đó một vấn đề sẽ phụ thuộc vào kết quả trả lời về vấn đề trước (ở đây diễn ra sự kiểm sốt bên trong và bên ngồi người học). Thứ ba: tiến độ thực hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào khả năng mỗi người, nhưng kết quả cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. Điều này cho phép các nhà lập chương trình kiểm sốt được hành vi học tập của người học, trên cơ sở kiểm soát được đầu vào và đầu ra của nó, cịn khâu trung gian tuỳ thuộc vào chủ thể và được thúc đẩy bởi các củng cố tích cực.

4. Mơ hình dạy học hành động khám phá.

4.1. Cơ sở tâm lý học – Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget.

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget (1896-1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thơng.

Có thể nêu vắn tắt các luận điểm chính của Thuyết kiến tạo nhận thức như sau:

Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội. Học tập là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tịi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ (cấu trúc) nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngồi và được chuyển vào trong (nhập tâm). Vì vậy, sơ đồ có bản chất thao tác và được người học xây dựng lên bằng chính hành động của mình. Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và vận động (cấu trúc giác - động, tương ứng với trẻ em từ 0-2 tuổi) → Cấu trúc tiền

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

thao tác (các hình ảnh tinh thần, hình ảnh biểu trưng, kí hiệu và biểu tượng, ứng với thời kỳ từ 2-7 tuổi) → Cấu trúc thao tác cụ thể (ứng với thời kỳ 7- 11,12 tuổi) → Cấu trúc thao tác hình thức (ứng với thời kỳ 12 tuổi trở lên). Thao tác – hành động bên trong, được nảy sinh từ hành động có đối tượng bên ngồi. Tuy nhiên khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó khơng phải là những sự vật có thực mà là những hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu. Thao tác cụ thể là các thao tác nhận thức với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn. Thao tác hình thức là thao tác trên các vật liệu là các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề… Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định. Cấu trúc thao tác nhận thức khơng có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động.

Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của mơi trường. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ

chế đồng hố và điều ứng. Đồng hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể

được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Ví dụ: Một đứa trẻ đã thấy con chó, có sơ đồ về con chó, nếu gặp con chó thực khác, nó sẽ đưa hình ảnh con chó đó vào trong sơ đồ đã có. Điều ứng là quá trình tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới. Ví dụ: Khi lần đầu nhìn thấy con bị (chưa có sơ đồ về con bị), nó đưa hình ảnh con bị vào sơ đồ con chó và nói ngay đó là con chó, dẫn đến khơng thích ứng (sai), nó phải cải tổ lại sơ đồ con chó (nhờ sự tham gia của hình ảnh con bị) để tạo ra sơ đồ mới – sơ đồ con bị.

Trong đồng hố, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc đã có, cịn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, cịn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.

Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của trẻ.

4.2. Mơ hình dạy học hành động học tập khám phá của Jerome Bruner.

J.Bruner dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng lý thuyết của J.Piaget để xây dựng mơ hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của học sinh .

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

J.Bruner đề xuất mơ hình dạy học được đặc trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu: 1/ Cấu trúc tối ưu của nhận thức; 2/ Cấu trúc của chương trình dạy học 3/ Hành động tìm tòi khám phá của học sinh; 4/ Bản chất của sự thưởng - phạt. Trong đó cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt.

* Cấu trúc nhận thức: Theo J.Bruner một cấu trúc nhận thức tối ưu cần có ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm; khả năng sản sinh ra cái mới; sức mạnh của cấu trúc.

+ Tính tiết kiệm là khả năng đơn giản hố các thơng tin khác nhau trong một lĩnh vực giúp người học nhận ra được cái chung trong cái riêng; nhận ra sự vật này chỉ là phụ của sự vật khác; nhận ra sự kiện này không giống tất cả các sự kiện khác.

Bruner cho rằng, bất kỳ chủ đề nào cũng có thể dạy cho người nào bằng một hình thức thích hợp. Theo ơng có ba hình thức biểu hiện của một chủ đề: qua hành động; qua hình ảnh (mơ hình, sơ đồ v.v…); qua các ký hiệu ngơn ngữ, mệnh đề, định lý v.v..Từ đây có ba hành động học tập tương ứng của người học: Hành động phân tích (bằng tay) sự vật; hành động mơ hình hố; hành động biểu tượng (kí hiệu hoá).

+ Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc chính là khả năng tìm ra được sự kiện mới, hiểu biết sâu và rộng hơn những thông tin đã cho; khả năng vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết các tình huống riêng. Theo Bruner, có hai loại ứng dụng các cấu trúc: chuyển di các mối liên tưởng, các kỹ năng hay kỹ xảo mẫu đã tiếp thu được sang các liên tưởng, kỹ năng gần giống với nó (trẻ em học được kỹ năng dùng búa đóng đinh bằng

sắt, có thể đóng được các chốt bằng gỗ). Đây chính là q trình học tập chuyên biệt. Loại thứ

hai là chuyển di các ngun tắc, các thái độ đã có vào các tình huống khác nhau. Về cơ bản, đó khơng phải là học các kỹ năng cụ thể mà là học một ý tưởng (nguyên tắc) tổng quát để dùng làm cơ sở cho việc triển khai các vấn đề cụ thể sau đó, coi những vấn đề cụ thể này chỉ là những trường hợp đặc thù của nguyên tắc tổng quát đã học được. Loại chuyển di này chính là trọng tâm của q trình dạy học. Đó là sự mở rộng đào sâu khơng ngừng kiến thức theo những ý tưởng, nguyên tắc tổng quát và cơ bản. Điều này tuỳ thuộc vào cấu trúc môn học và khả năng nắm vững mơn học của người học.

* Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học. Để đảm bảo cho cấu trúc có khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh thì cấu trúc chương trình mơn học phải thoả mãn hai điều kiện: Thứ nhất: bộ khung của một lĩnh vực khoa học phải được sắp xếp sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm; Thứ hai: phải vừa sức đối với trình độ của học sinh có những khả năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo ra được hứng thú học tập của người học. Đó là một chương trình được xây dựng trên cơ sở những nguyên tắc, những ý tưởng cơ bản làm nòng cốt cho một lĩnh vực khoa học và được cấu trúc theo nguyên tắc từ chung tới riêng (từ trừu tượng đến cụ thể theo

</div>

Đề cương tâm lý học giáo dục nâng cao

<b>Chương 2 CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA CÁC QUAN ĐIỂM (XU HƯỚNG; CHIẾN LƯỢC) DẠY HỌC </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về