TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
KHOA LÝ – HÓA - SINH
----------

NGUYỄN THỊ NHƯ THẢO

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG VIỆC DẠY
HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÝ 11 THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
KHOA LÝ – HÓA - SINH
----L-ỜIC AMĐO-A--N--

Tơi xin cam đoan bài khóa luận này được hoàn thành dưới sự cố gắng nổ
lực tìm tịi của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của cơ giáo ThS. Lê Thị Hồng
Thanh. Các số liệu và kết quả thu được trong q trình thực hiện được nêu trong
khóa luận là trung thực và chưa từng công bố trong một cơng trình khoa học nào.

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tam Kỳ, tháng 05 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Tên đề tài: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG VNIgỆuCyễnDTẠhịYNhHưỌThCảo

CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÝ 11 THPT THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Sinh viên thực hiện
NGUYỄN THỊ NHƯ THẢO

MSSV: 2114010245
CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÝ

KHÓA 2014 – 2018
Cán bộ hướng dẫn
ThS. LÊ THỊ HỒNG THANH

MSCB: 1146

Quảng Nam, tháng 5 năm 2018

Quảng Nam, tháng 5 năm 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận, tơi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm,
giúp đỡ cũng như học hỏi được nhiều kinh nghiệm q từ phía các thầy cơ giáo
trường Đại học Quảng Nam và thầy cô giáo trường THPT Hùng Vương, huyện
Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
Lời đầu tiên, tơi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến cơ
giáo ThS. Lê Thị Hồng Thanh là người đã giúp đỡ tôi tận tình trong suốt thời
gian vừa qua để tơi có thể hồn thành khóa luận tốt nghiệp của mình.
Bên cạnh đó, tơi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cơ
giáo trong khoa Lý- Hóa-Sinh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tơi trong suốt q

trình học tập và hồn thành khóa luận tốt nghiệp.
Tôi cũng xin được cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các
em học sinh trường THPT Hùng Vương, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam đã
hợp tác, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tiến hành quá trình TNSP để
khảo sát thực hiện đề tài trong khoảng thời gian tôi thực tập tại trường.
Cuối cùng, tôi xin gởi đến những người thân yêu và bạn bè một lời cảm ơn
chân thành vì mọi người đã ln ln khích lệ, động viên tơi trong suốt q trình
thực hiện đề tài này.
Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình những với khả năng có hạn của bản
thân, chắc chắn rằng để tài của mình vẫn cịn hạn chế, thiếu sót cần bổ sung và
chỉnh sửa. Kính mong nhận được các lời nhận xét, góp ý của q thầy cơ giáo và
các bạn để khóa luận này được hồn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tam Kỳ, tháng 05 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Như Thảo

DANH MỤC VIẾT TẮT

STT Kí hiệu chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

1 ĐHPTNL Định hướng phát triển năng lực

2 PPDH Phương pháp dạy học

3 NLTP Năng lực thành phần

4 KTĐG Kiểm tra đánh giá


5 TNKQ Trắc nghiệm khách quan

6 CHN Câu hỏi ngắn

7 MCQ Câu hỏi nhiều lựa chọn

8 CH Câu hỏi

9 TN Trắc nghiệm

10 HS Học sinh

11 GV Giáo viên

12 TNSP Thực nghiệm sư phạm

13 ĐC Đối chứng

14 TN Thực nghiệm

15 THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT TÊN BẢNG BIỂU TRANG
6
Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản 7
23
1 của chương trình định hướng nội dung và chương 25

28
trình định hướng phát triển năng lực 52
56
2 Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lý 57
58
3 Bảng 2.1. Cấu trúc chương Từ trường Vật lý 11 59
60
Bảng 2.2. Bảng trọng số cần trắc nghiệm trong P1
4 P7

chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT P19

Bảng 2.3. Bảng mô tả một số kiến thức cần phát P30
5

triển chủ đề “Từ trường. Đường sức từ”

6 Bảng 3.1. Mẫu TNSP

Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số kiểm tra của hai
7

nhóm lớp TN và ĐC

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm
8

TN và ĐC

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy của hai

9

nhóm TN và ĐC

10 Bảng 3.5. Bảng phân loại HS theo học lực

11 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số

Bảng 1. Khung ma trận CH TNKQ cho chương
12

“Từ trường”

Bảng 2. Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triển
13

chủ đề “Lực từ. Cảm ứng từ”

Bảng 3. Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triển

14 chủ đề “Từ trường của dòng điện chạy trong các

dây dẫn có hình dạng đặc biệt”

Bảng 4. Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triển
15

chủ đề “Lực Lo-ren-xơ

DANH MỤC HÌNH VẼ


STT TÊN HÌNH VẼ TRANG
11
Hình 1.1. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy 56
1 57
58
học và công cụ đánh giá 59

Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm số kiểm tra của hai
2

nhóm TN và ĐC

Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm
3

TN và ĐC

Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai
4

nhóm TN và ĐC

5 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS theo học lực

MỤC LỤC
A. PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2

3.1. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2
3.2. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................. 3
5.2. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3
7. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................. 4
B. PHẦN NỘI DUNG............................................................................................ 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG BỘ CH
TNKQ TRONG DẠY HỌC THPT THEO ĐHPTNL .......................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học THPT theo
ĐHPTNL ................................................................................................................ 5
1.1.1. Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực .............. 5
1.1.1.1. Khái niệm năng lực................................................................................... 5
1.1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực............................................ 5
1.1.2. Nhóm các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh mà môn
Vật lý hướng tới ..................................................................................................... 7
1.1.3. Dạy học theo ĐHPTNL................................................................................ 9
1.1.4. Khái niệm về câu hỏi TNKQ ..................................................................... 11
1.1.4.1. Khái niệm về CH ................................................................................... 11
1.1.4.2. Khái niệm về trắc nghiệm....................................................................... 11
1.1.4.3. Khái niệm về CH TNKQ......................................................................... 12
1.1.5. Đặc điểm của việc sử dụng CH TNKQ trong dạy học............................... 12
1.1.6. Phân loại các dạng CH TNKQ .................................................................. 15

1.1.7. Nguyên tắc xây dựng CH TNKQ theo mục tiêu, nội dung khảo sát ......... 16
1.1.8. Quy trình soạn thảo câu hỏi TNKQ theo ĐHPTNL .................................. 17
1.2. Cơ sở thực tiễn về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học nội dung
chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL ......................................... 18

1.2.1. Thực trạng về việc dạy học Vật lý theo ĐHPTNL trong nhà trường THPT
hiện nay ................................................................................................................ 18
1.2.1.1. Đối tượng và phương pháp điều tra ........................................................ 19
1.2.1.2. Kết quả điều tra ....................................................................................... 19
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng trên ............................................................... 20
1.2.3. Giải pháp khắc phục................................................................................... 20
Kết luận chương 1 ................................................................................................ 20
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CH TNKQ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÝ 11 THPT THEO ĐHPTNL ........................ 22
2.1. Tổng quan về chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT.................................... 22
2.1.1. Đặc điểm nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT ........................ 22
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT ........................... 22
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT ........ 24
2.2. Thiết kế CH TNKQ trong dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT....25
2.2.1. Bảng trọng số câu trắc nghiệm trong chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT . 25
2.2.2. Tiến hành xây dựng bộ CH TNKQ cho một số nội dung chương “Từ
trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL.............................................................. 25
2.3. Thiết kế một số giáo án trong chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT có sử
dụng bộ CH TNKQ để dạy học............................................................................ 36
2.3.1. Quy trình dạy học có sử dụng bộ CH TNKQ ........................................... 36
2.3.2. Tiến hành xây dựng giáo án theo ĐHPTNL .............................................. 37
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (TNSP) ........................................... 51
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của TNSP...................................................................... 51
3.1.1. Mục đích của TNSP ................................................................................... 51
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP................................................................................... 51
3.2. Đối tượng, phạm vi TNSP ............................................................................. 52

3.2.1. Đối tượng TNSP......................................................................................... 52
3.2.2. Phạm vi TNSP............................................................................................ 52
3.3. Phương pháp TNSP ....................................................................................... 52

3.3.1. Chọn mẫu TNSP ........................................................................................ 52
3.3.2. Quan sát giờ học......................................................................................... 53
3.3.3. Kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 53
3.4. Kết quả TNSP ............................................................................................... 54
3.4.1. Đánh giá định tính ...................................................................................... 54
3.4.2. Đánh giá định lượng................................................................................... 55
3.4.2.1. Các hình thức đánh giá........................................................................... 55
3.4.2.2. Kết quả TNSP ......................................................................................... 56
Kết luận chương 3 ................................................................................................ 60
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 62
1. Kết luận ............................................................................................................ 62
2. Hướng phát triển của đề tài .............................................................................. 62
3. Một số kiến nghị............................................................................................... 62
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 64
PHỤ LỤC 1 .......................................................................................................... P1
PHỤ LỤC 2 .......................................................................................................... P4
PHỤ LỤC 4 ........................................................................................................ P49
PHỤ LỤC 5 ........................................................................................................ P51
PHỤ LỤC 6 ........................................................................................................ P54
PHỤ LỤC 7 ........................................................................................................ P56
PHỤ LỤC 8 ........................................................................................................ P57

A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và tồn cầu hóa đang tạo ra những cơ
hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc
đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước
chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của

người học, từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách rèn luyện kỹ năng, đồng thời đánh giá năng lực vận dụng kiến
thức giải quyết vấn đề của người học nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động
dạy học.

Những năm gần đây, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo
định hướng phát triển năng lực (ĐHPTNL), lấy học sinh làm trung tâm là một
yêu cầu tất yếu đang được các cấp quản lý và các đơn vị giáo dục đặc biệt quan
tâm. PPDH theo khuynh hướng đó cũng ảnh hưởng khơng nhỏ tới phương pháp
kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả nhận thức của học sinh. Và một trong những
phương pháp có nhiều ưu điểm nổi bật đó là phương pháp sử dụng trắc nghiệm
khách quan (TNKQ). Trong dạy học Vật lý lớp 11, do đặc thù nội dung kiến thức
đa phần là các thí nghiệm mô phỏng hay các hiện tượng Vật lý vĩ mô, song thực
tế cho thấy việc dạy phần này ở các trường phổ thông chủ yếu là giáo viên (GV)
thông báo kiến thức, vai trò tham gia xây dựng kiến thức của học sinh (HS) rất
ít, HS tiếp nhận kiến thức một cách thụ động.

Từ trường là một phần trong Điện từ học, nó nghiên cứu từ trường về
phương diện tác dụng lực. Chương này địi hỏi HS khơng những nắm vững được
kiến thức vật lý, tốn học mà cịn phải biết cách vận dụng linh hoạt sáng tạo các
kiến thức đó vào thực tiễn... Tuy nhiên việc dạy phần này ở THPT GV chỉ hình
thành khái niệm, cơng thức rập khn theo sách giáo khoa, thiếu việc áp dụng
kiến thức thực tiễn, các mô hình thí nghiệm vào bài giảng... cịn các dạng bài tập
chỉ dừng lại việc xây dựng kiến thức ở khả năng nhận biết, hiểu, mà khơng có sự
vận dụng sáng tạo vào cuộc sống. Vì vậy, bên việc đưa ra những câu hỏi (CH) tự

1

luận giáo viên có thể đưa ra những CH TNKQ vào bài giảng làm cho nội dung
thêm phong phú và có thể kiểm tra năng lực trí tuệ của HS thơng qua những câu

hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. Qua đó rèn luyện cho HS khả năng tư duy độc
lập và phản ứng nhanh nhạy, quyết đoán trong các tình huống có vấn đề của q
trình học tập khi học chương Từ trường.

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên nên tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế và
sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc dạy học chương từ
trường Vật lý 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài
nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học, từ đó đóng góp một phần nhỏ bé
vào cơng cuộc đổi mới căn bản, tồn diện của ngành giáo dục nước nhà.
2. Mục tiêu nghiên cứu

- Hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ
vào việc dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL.

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ sử dụng trong dạy học chương “Từ trường”
Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL của HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống câu hỏi TNKQ theo ĐHPTNL của HS được sử dụng trong dạy
học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn để thiết kế và sử dụng hệ
thống CH theo ĐHPTNL trong dạy học một số bài của chương “Từ trường” Vật
lý 11 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo ĐHPTNL cho HS THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật soạn thảo CH TNKQ theo ĐHPTNL.

- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lý 11 nói chung và một số kiến
thức thuộc chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT nói riêng, trên cơ sở đó xác định
trình độ của mục tiêu nhận thức chung tương ứng với từng kiến thức mà học sinh
cần đạt được.

2

- Vận dụng cơ sở lý luận để thiết kế bộ CH TNKQ về một số kiến thức
chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT và đưa vào sử dụng trong hoạt động dạy
học theo ĐHPTNL.

- Thiết kế giáo án hồn chỉnh có sử dụng CH TNKQ để dạy học kiến thức
mới của chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá năng lực nhận thức của học sinh khi áp
dụng phương pháp TNKQ vào dạy học kiến thức mới của chương “Từ trường”.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết về dạy học theo ĐHPTNL và cách xây
dựng và sử dụng CH TNKQ.

- Các công trình nghiên cứu về các vấn đề liên quan trực tiếp đến CH
TNKQ và việc đổi mới PPDH.
5.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm dạy học ở nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng để
đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc sử dụng CH TNKQ vào trong dạy
học kiến thức mới cho chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT.
5.2. Phương pháp thống kê toán học


Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng
phần mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trưng mang tính khách
quan.
6. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi TNKQ một cách khoa học theo
ĐHPTNL, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức mới của chương
“Từ trường” thì có thể đánh giá chính xác mức độ nắm vững kiến thức của HS,
qua đó phát huy được năng lực của từng HS góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
Vật lý.

3

7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính

của khóa luận được trình bày trong 3 chương:
 Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng bộ CH TNKQ

trong dạy học THPT theo ĐHPTNL.
 Chương 2: Thiết kế và sử dụng CH TNKQ trong dạy học chương “Từ

trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL.
 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG BỘ


CH TNKQ TRONG DẠY HỌC THPT THEO ĐHPTNL
1.1. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học THPT theo
ĐHPTNL
1.1.1. Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực

Trong tiếng La tinh, năng lực được viết là “competentia” và có nghĩa là gặp
gỡ. Từ xưa tới nay, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các cách hiểu về năng lực từ
các góc độ khác nhau nhưng đều có những điểm thống nhất.

Theo quan điểm của Weinert (2001) thì năng lực là “những khả năng và kĩ
xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm, hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt”.

Theo từ điển tiếng Việt khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa,
song cách hiểu thông dụng nhất là: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sẵn sàng hành động” [1].
1.1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục ĐHPTNL được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
ĐHPTNL nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học
ĐHPTNL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm

cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của
HS. Ưu điểm của chương trình dạy học ĐHPTNL được mơ tả như sau [1], [2]:

5

Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định

hướng nội dung và chương trình ĐHPTNL.

Chương trình định hướng Chương trình định hướng phát

nội dung triển năng lực

- Mục tiêu dạy học được mô tả - Kết quả học tập cần đạt được

Mục tiêu không chi tiết và không nhất mô tả chi tiết và có thể quan sát,
giáo dục thiết phải quan sát, đánh giá đánh giá được; thể hiện được
được. mức độ tiến bộ của HS một cách

liên tục.

- Việc lựa chọn nội dung dựa - Lựa chọn những nội dung nhằm

vào các khoa học chuyên môn, đạt được kết quả đầu ra đã quy

Nội dung không gắn với các tình huống định, gắn với các tình huống thực

giáo dục thực tiễn. Nội dung được quy tiễn. Chương trình chỉ quy định


định chi tiết trong chương những nội dung chính, khơng

trình. quy định chi tiết.

- GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức,

thức, là trung tâm của q trình hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh

dạy học. HS tiếp thu thụ động hội tri thức. Chú trọng sự phát

Phương những tri thức được quy định triển khả năng giải quyết vấn đề,

pháp dạy sẵn. khả năng giao tiếp,…

học - Chú trọng sử dụng các quan

điểm, phương pháp và kỹ thuật

dạy học tích cực; các PPDH thí

nghiệm, thực hành.

- Chủ yếu dạy học lý thuyết - Tổ chức hình thức học tập đa

trên lớp học. dạng, chú ý các hoạt động xã hội,

Hình thức ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,

dạy học trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh


ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy và học.

6

- Tiêu chí đánh giá được xây - Tiêu chí đánh giá dựa vào năng

Đánh giá dựng chủ yếu dựa trên sự ghi lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ

kết quả học nhớ và tái hiện nội dung đã trong quá trình học tập, chú trọng

tập của HS học. khả năng vận dụng trong các tình

huống thực tiễn.

1.1.2. Nhóm các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh mà

môn Vật lý hướng tới

Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng cơng cụ đánh giá

từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh

giá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt.

Sau khi phân chia năng lực người ta tổng hợp được nhóm các năng lực

thành phần cần phải hình thành và phát triển trong mơn Vật lý nói chung và ở


cấp THPT nói riêng theo bảng sau [1]:

Bảng 1.2. Năng lực chun biệt mơn Vật lý

Nhóm năng lực Năng lực thành phần

thành phần (NLTP) trong môn Vật lý

HS có thể:

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại

lượng, định luật, nguyên lí vật lý cơ bản, các phép đo,

các hằng số vật lý.

Nhóm NLTP liên - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật

quan đến sử dụng lý.

kiến thức vật lý - K3: Sử dụng được kiến thức vật lý để thực hiện các

nhiệm vụ học tập.

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra

giải pháp, đánh giá giải pháp…) kiến thức vật lý vào các

tình huống thực tiễn.


Nhóm NLTP về HS có thể:

phương pháp (tập - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lý.

trung vào năng lực - P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn

7

thực nghiệm và năng ngữ vật lý và chỉ ra các quy luật vật lý trong hiện tượng
lực mơ hình hóa) đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ
Nhóm NLTP trao đổi các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập
thông tin vật lý.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây
dựng kiến thức vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù
hợp trong học tập vật lý.
- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật
lý.
- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể
kiểm tra được.
- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp,
tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và
tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả
thí nghiệm này.
HS có thể:
- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lý bằng ngôn
ngữ vật lý và các cách diễn tả đặc thù của vật lý.
- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự

nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lý
(chuyên ngành).
- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác
nhau.
- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của
các thiết bị kĩ thuật, công nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập
vật lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thong tin, thí

8

nghiệm, làm việc nhóm… ).

- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật

lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm,

làm việc nhóm…) một cách phù hợp.

- X7: Thảo luận được kết quả cơng việc của mình và

những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lý.

- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lý.

HS có thể:

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ

năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lý.


- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều

chỉnh kế hoạch học tập vật lý nhằm nâng cao trình độ bản

thân.

- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các

Nhóm NLTP liên quan điểm vật lý đối với trong các trường hợp cụ thể
quan đến cá thể trong mơn Vật lý và ngồi mơn Vật lý.
- C4: So sánh và đánh giá được dưới khía cạnh vật lý

các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và

môi trường.

- C5: Sử dụng được kiến thức vật lý để đánh giá và cảnh

báo mức độ an tồn của thí nghiệm, của các vấn đề trong

cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.

- C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lý lên các mối quan

hệ xã hội và lịch sử.

1.1.3. Dạy học theo ĐHPTNL

Việc dạy học ĐHPTNL được thể hiện trong các thành tố của quá trình dạy


học như sau [7]:

 Về mục tiêu dạy học

Mục tiêu kiến thức bao gồm các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện

kiến thức, ngồi ra cịn có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong

9

các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa
dạng. Các mục tiêu này đạt được thơng qua các hoạt động trong và ngồi nhà
trường.

 Về phương pháp dạy học
Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động
dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy
thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển
khơng phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực
hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần tách biệt từng thành tố trong quá
trình dạy học.
 Về nội dung dạy học
Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn.
 Về kiểm tra đánh giá
Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận
dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống
phức tạp khác nhau. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ mơn
cụ thể hóa các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể

hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá
trình dạy học, KTĐG của GV.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ
thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng
thành tố của các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy
học và công cụ đánh giá được thể hiện như hình dưới:

10

Hình 1.1. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá.
1.1.4. Khái niệm về CH TNKQ
1.1.4.1. Khái niệm về CH

Theo quan điểm logic thì Aristot là người đầu tiên phân tích CH, ơng cho
rằng “CH là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết,
CH đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành hoạt động tái hiện,
có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành hoặc xác minh
bằng thực nghiệm” [4].

CH thuộc phạm trù khả năng, nghĩa là sẽ được giải quyết, nó chứa đựng cả
hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên
quan đến điều cần tìm. Tuy có nhiều khái niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản
chất của các CH đều được các tác giả nêu ra đó là xuất hiện điều chưa rõ cần
được giải quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa
học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần
biết thêm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng
hiểu biết của con người [4].
1.1.4.2. Khái niệm về trắc nghiệm

Trong tiếng Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là suy

xét, chứng thực, trong tiếng Anh “trắc nghiệm” được gọi là “test”. Hiện nay, có
nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm như sau:

Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương
thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời CH: thành tích

11