TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

se LL

LUAN VAN TOT NGHIEP
CU NHAN KHOA HOC

KHAO SAT ANH HUONG CUA
PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ

DEN QUA TRINH HOC TAP

CUA SINH VIEN DOI VOI

MON HOC HOA DAI CUONG
$

Giảng uiên bướng dẫn : TbS Võ Tbị Hồng Tịnb

$

Sínb niên thức biện

Vũ

Thi Kim Oanb

NIEN KHOA 1999 - 2003

Loi cam on
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đối với:
- - Có - Th§ Võ Thị Hồng Tịnh - người đã dành nhiều công sức và thời
gian quý báu để tận tình hướng dẫn giúp em hoàn thành luận văn này.
- - Bố, Mẹ, anh trai và em gái — điểm tựa vững chắc nhất của con, luôn
quan tâm giúp đỡ con rất nhiều trong học tập.
Bên cạnh đó, em cũng xin chân thành cảm ơn:

- - Ban Giám Hiệu, các Phòng Ban chức năng và quý thầy cô Trường Đại
Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.

- — Ban chủ nhiệm cùng các q thây cơ trong Khoa Hóa Trường Đại Học

Sư Phạm
Các bạn
- - Các bạn
Sư Phạm

Thành Phố Hồ
sinh viên Hóa
sinh viên lớp
Thành Phố Hồ

Chí Minh.
IV, niên khóa 1999-2003.
Hóa IA, năm học 2002-2003, Trường Đại Học
Chí Minh.

Đã cung cấp những trí thức quý báu cũng như tạo mọi điêu kiện thuận lợi,
động viên khuyến khích em hồn thành luận văn này.

Tháng 05 / 2003


MUCLUC

Lời cảm ơn

Trang

Mục lục

Chương I: MỞ ĐẦU...........................
22 S33 311313211011 11 1115 1111112211 12 e6 |
2

I- Cơ sở của vấn để nghiên cứu .................................-........co |

3- Bối cảnh của vấn để nghiên cứu .............................- - - +s+s+x+x+v2x+s⁄2 3
3

MAC CECE REISE: COW oss cciia coer ices nce sanosectosunseveusoryooynanreenmmistoosmencetee 4

Be PHI

pHRẾD NGHIÊN CŨ áoit466/2026c0220000/20á2cvaccoo 5

Chương II: CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................
22-2 S99 9 23 E5 1121151713 22121222 6
I- Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy..................................- 6


2- Những điểm giống và khác nhau của hình thức thi viết và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn...............................
.--- 5-5552 S55: II

3- Ưu khuyết điểm của hình thức thi viết dạng câu hỏi trả lời có giới
TH ra

14

4- Ưu khuyết điểm của hình thức thi trắc nghiệm dạng câu hỏi nhiều
KH BE:

bá ¿tvasid2tttccdicsaxoxu¿gawxea 17

5- Ảnh hưởng của việc đánh giá đến phương pháp học tập và nhận
CEES: CUR RID WII ess sie vss sssnsnnssisoneisnssinaesés csinncannssengnsantnaesticaon tee 22

Chương IH: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...............................
2: 5222522 29
I- Đối tượng và phương pháp nghiên cứu ...........................
------: ::<- 29
+-

'LNWIWEBCUĐ:ngHiiÊn CỔNG 122v cyx1\v464220060112160414401200W6ã04414 30


Chung IV: KET QUA NGHIEN CUU........ccccccsccscseccssscscseesssrsessvessveseseee34
I- Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên..............................-.
¿S55 2S 2xx 34
2- Sở thích của sinh viên đối với các phương pháp đánh giá .......... 38

3- Kết quả học tập của sinh viên qua hai hình thức đánh giá ......... 4I

Chương V: BÀN LUẬN VÀ KẾT LUẬN ...................................-.
55-5 vi 45
I- Bàn luận..........................óc - Q Q01 SH
ng
45

ÿ- Kết lIÊN keeeiaaeocociao6toyx46;xxsá6134614461414460103588A 50
3.- Hau ca của để thie

wa

ee

51

4- Ý mghia cha G@ tai oocccccccccccccecssscscsesssvsnesesesesnsssssaneusseseaventenaere 52
Tài liệu tham khảo

Phần phụ lục

© Phu luc A: Phiếu thăm dị ý kiến sinh viên
e© Phụ lục B: Bảng thống kê kết quả phiếu thăm dò ý kiến sinh viên
đối với bài thi trắc nghiệm và bài thi viết

e Phu lục C: Kết quả điểm thi của sinh viên qua hai loại hình đánh
giá

e


Phu lục D: Kết quả thống kê định lượng điểm của hai nhóm bai thi


SVTH: Vũ Tbị Kim Oanb

Luận tăn tốt nghiệp

Chương I

MỞ ĐẦU
1. Cơ sở của vấn dé nghiên cứu
Khi nghiên cứu về vấn để giáo dục bậc cao, nhiều ý kiến đồng ý rằng quá
trình học tập của sinh viên đại học gắn liển với hai phương pháp học tập đối lập
nhau: phương pháp học theo chiều sâu, tập trung vào ý nghĩa và khả năng thông

hiểu kiến thức đối lập với phương pháp học theo chiều rộng, tập trung vào sự tái
hiện và sao chép lại kiến thức (Marton và Saljo, 1976; Biggs, 1979).
Mỗi phương pháp học tập bao gồm cả một chiến lược học tập và một động
cơ thái độ học tập. Chẳng hạn như một sinh viên tiếp thu kiến thức theo chiểu sâu

sẽ thống nhất lí luận và thực tiễn của giáo trình (chiến lược học vững chắc) với
mục đích hiểu rõ và biết ứng dụng vào thực tế (động cơ học vững chắc). Ngược
lại, một sinh viên tiếp thu kiến thức theo bể rộng có thể liệt kê và đi sâu vào một
vài thông tin rời rạc của toàn bộ kiến thức (chiến lược học rộng) để sao chép lại
kiến thức vào bài thi và đủ điểm cũng như đạt tiêu chuẩn hồn tất mơn học (động
cơ học rộng).

Tuy nhiên, mỗi sinh viên thường có một phương pháp học tập riêng, phương
pháp này có thể bị thay đổi theo nhận thức của họ về yêu cẩu của công việc học


tập trong một bối cảnh đặc biệt. Một trong những yếu tố nổi bật nhất ảnh hưởng
đến sự lựa chọn phương pháp và chiến lược học tập của sinh viên là phương pháp
đánh giá (Biggs, 1989). Tầm quan trọng của việc đánh giá có ảnh hưởng như thế
nào đến phương pháp tiếp cận kiến thức của sinh viên đã được trình bày rõ ràng
trong báo cáo của Scouller và Prosser (1994).


SVTH: Vũ Tbị Kim Oanb

Luận uăn tốt ngbiệp

Thực vậy, việc đánh giá được xem như là có ảnh hưởng mạnh nhất đến quá

trình học tập của sinh viên thể hiện ở nội dung những vấn để mà sinh viên tập
tung học, nghĩa là sinh viên “học cái gì”; điểu này sẽ định hướng phát triển cho

những chiến lược học tập của sinh viên, nghĩa là “học như thế nào”. Dường như

đa số sinh viên đều nắm bắt kiến thức và phát triển khả năng nhận thức dưới dạng
những yêu cầu kiến thức có khả năng trình bày trong bài thí, nghĩa là sinh viên
"chuẩn bị cho những gì mà họ sắp được yêu cầu trình bày” (Fransson, 1977).
Nghiên cứu về sự đánh giá còn để cập đến tẩm quan trọng của phương
pháp đánh giá. Theo N. Gronlund và R. Linn (1990):
Đánh giá kiến thức của học sinh đòi hỏi việc sử đụng một số kỹ thuật do

lưỡng thành quả học
hợp các kỹ thuật. Nó
trị quan trọng trong
kiến thức xác định và


tập. Tuy nhiên, đánh giá không đơn thuắn là một tập
là một q trình, một q trình có hệ thống đóng vai
hiệu quả giảng dạy. Nó bất đầu bằng một mục tiêu
kết thúc bằng một sự đánh giá có liên quan đến toàn

bộ kiến thức học sinh đạt được. (Trang 3)

Ngoài ra Karen Scouller và một số nhà nghiên cứu giáo dục khác còn để
cập đến một số mặt mạnh của đánh giá là có ảnh hưởng mạnh mẻ đến định hướng
học tập của sinh viên. Tùy theo cách thức đánh giá mà mỗi sinh viên có nhận thức
khác nhau, từ đó động cơ, thái độ, phương pháp học tập cũng khác nhau. Vì thế

khi đưa ra một hình thức đánh giá, các nhà giáo dục đều mong muốn đánh giá
khơng những cơng bằng, chính xác mà cịn tạo ra một định hướng đúng đắn nơi
người học.

Hai hình thức đánh giá được quan tâm nhất hiện nay trong các bộ mơn khoa

học tự nhiên là hình thức thi viết dạng trả lời câu hỏi có giới hạn và thi trắc
nghiệm dạng câu hỏi nhiều lựa chọn. Một số nghiên cứu ở các nước đã tiến hành
xúc định quá trình làm bài thi viết có liên quan đến sự phân tích, lý luận, vận dụng
và khái quát liệu có được thể hiện bởi phương pháp học theo chiểu sâu. Bên cạnh
đó, cách học theo chiều rộng có thực sự thích hợp cho việc chuẩn bị bài thi trắc

nghiệm nhiều lựa chọn hay không? Điều này hiện nay vẫn chưa được khẳng định.
Trang2


SVTH: Vai Thi Kim Oanb


Ludn vdn tét ngbiép

1, Bối cảnh của vấn đề nghiên cứu
Với quan điểm “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển” (Nghị quyết
hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIHI), hệ thống
giáo duc nước ta ngày càng được sự quan tâm ưu ái của nhiều ban ngành và toàn

thể xã hội. Trong những năm qua, nền giáo dục Việt Nam đã đạt được những
thành tựu đáng kể, mở rộng và hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến trên thế

giới, rút ngắn khoảng cách về trình độ dân trí so với các nước phát triển.
Số lượng người học đông và gia tăng hàng năm đặt ra yêu cầu cho ngành
giáo dục phải chấn hưng toàn diện từ nội dung đến phương pháp giảng dạy, cách
thức học tập và hiệu quả đánh giá. Đặc biệt ở giáo dục bậc cao như đại học, trong

các kỳ thi tuyển sinh hàng năm do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức, hệ thống đánh
giá cần có độ tin cậy cao, là thước đo toàn diện sự phát triển năng lực của mỗi cá
nhân.
Đợt tuyển sinh đại học - cao đẳng năm 2002 - 2003 đánh dấu một bước

chuyển biến trong cách thức ra để thi khi đưa hình thức trắc nghiệm khách quan
vào các môn thi khối B và môn Ngoại ngữ, dẫn tiến tới sử dụng như một hình thức
kiểm tra đại trà bên cạnh hình thức thi viết. Tuy nhiên, vẫn có nhiều ý kiến lo
ngại về hình thức thi này vì nó cịn khá xa lạ với học sinh. Quan điểm của các nhà
giáo dục còn khá nhiều bất đồng trong việc lựa chọn hình thức thi cử hiện nay.

Trong một buổi hội thảo góp ý một số giải pháp bổ sung cho công tác tuyển
sinh 2003 do Dự án giáo dục Đại học, Trung tâm cơng nghệ thơng tin tổ chức thì
chỉ có 31,4% ý kiến đồng ý thi trắc nghiệm và 60,9% ý kiến chọn hình thức thi

viết (số liệu báo Tuổi Trẻ ra ngày 11-11-2002).
Nhưng ngay sau đó, trong buổi tọa đàm

“Dạy, học và thi ở phổ thông” do

Viện nghiên cứu giáo dục thuộc trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh

tổ chức, Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống đã nhất trí quan điểm:

Trang 3


SVTH: Vũ Tbị Kim Oanb

Luận ăn tốt ngbiệp

Đây là lúc thích hợp cho việc thí trắc nghiệm (ích từ báo Người Lao
Dong, s6 ra ngay 16-11-2002).

Không chỉ tập trung vào vấn để lựa chọn hình thức thi sao cho việc đánh
giá được chính xác, các nhà nghiên cứu giáo đục cịn đi sâu vào một van dé khác,
đó là ra để như thế nào để người học có định hướng học tập đúng đắn, xuất phát
từ một động cơ ham học hỏi và một chiến lược học tập thích hợp để nắm bắt kiến
thức toàn diện, chắc chắn đồng thời ngăn ngừa tình trạng hoc vet, học tủ, học
léch.

Tóm lại, nghiên cứu ảnh hưởng của việc đánh giá lên phương pháp học tập

và động cơ thái độ của người học, từ đó cải tiến cách thức ra để vẫn là mối quan
tâm hàng đầu hiện nay của ngành giáo dục.

3. Mục đích nghiên cứu
Mục

đích của nghiên cứu là khảo sát ảnh hưởng của phương cách đánh giá

thành quả học tập của sinh viên (hình thức thi viết dạng trả lời có giới hạn và hình

thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn) đến phương pháp học tập, động cơ
thái độ học tập và sở thích về phương pháp đánh giá của sinh viên đối với mơn
học Hóa Đại Cương.

Câu hỏi nghiên cứu bao gồm:
I/ Sinh viên đã sử dụng phương pháp học tập nào: học theo chiều rộng hay
học theo chiểu sâu khi chuẩn bị cho bài thi viết và bài thi trắc nghiệm nhiều lựa
chọn.

2/

Sinh viên nhận thức như thế nào về tính chất của từng hình thức đánh

3⁄_

Sở thích của sinh viên đối với các hình thức đánh giá.

4/_

Mối quan hệ giữa kết quả bài làm của sinh viên trong hai hình thức

giá.


và

đánh giá.


SVTH: Va Thi Kim Oanb

Luận ăn tốt ngbiệp

4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được xem như gồm hai phần :
(1) Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sinh viên.
và = (2) Thực hiện việc thăm dò ý kiến trên 43 sinh viên của một lớp sinh viên
năm thứ nhất khoa Hóa trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh, năm
hoe 2002 — 2003 dang theo học học phần Hóa Đại Cương A¡.

Phần thứ nhất của nghiên cứu liên quan đến việc xây dựng một phiếu thăm

dò ý kiến sinh viên, gồm ba phần nhằm mục đích m hiểu phương pháp học tập
của sinh viên khi chuẩn bị cho hai kỳ thi viết và thi trắc nghiệm, nhận thức của

sinh viên về tính chất của các phương cách đánh giá và cuối cùng là sở thích của
sinh viên về loại hình đánh giá sử dụng trong hoc phần Hóa Đại Cương.
Phần thứ hai của nghiên cứu là thực hiện việc thăm dò ý kiến sinh viên.

Nghiên cứu cũng tổng hợp kết quả điểm bài thi viết và bài thi trắc nghiệm của
sinh viên khi kết thúc học phần Hóa Đại Cương A,. Số liệu thu được từ các dụng
cụ nghiên cứu được xử lý bằng các phương pháp phân tích định tính và thống kê

định lượng dùng phần mềm xử lý thống kê SYSTAT 5.05.



SVTH: Va Thi Kim Oanb

Ludn van tét ngbiép

Chương II

CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy

Mối liên hệ giữa kiểm tra, đo lường và đánh giá
Kiểm tra, đo lường và đánh giá là ba khái niệm khác nhau của cùng một

van để, Thường thì mọi người dé bị nhầm lẫn ba khía cạnh này vì chúng có mối
liên hệ mật thiết với nhau và cùng nằm trong một quá trình xác định.

Khi tiến hành một công việc gồm ba giai đoạn; trước hết yêu cầu học sinh
trả lời các câu hỏi liên quan đến kiến thức đã học; tiếp đến cho điểm học sinh dựa

trên số lượng câu trả lời đúng và cuối cùng đưa ra kết luận về sự tiến bộ của học
sinh trong quá trình học tập tức là đã thực hiện trọn vẹn ba khái niệm trên.

Trong nghiên cứu của mình, N. Gronlund và R. Linn (1990) đã đưa ra các
kết luận sau:

Kiểm tra là giai đoạn kết thúc quá trình dạy học, được tiến hành bằng cách

sử dụng công cụ hệ thống các câu hỏi có liên quan đến kiến thức đã truyền thụ để
xác định người học đã đạt đến đâu so với mục tiêu đào tạo.


Đo lường tức là đưa ra kết quả của bài kiểm tra dựa vào một đáp án có sấn
(bao gồm các câu trả lời chỉ tiết và thang điểm quy định). Quá trình này giúp thu
được một số điểm số mô tả mức độ kiến thức chuyên biệt mà cá nhân đạt được,
Đánh giá được thực hiện bằng cách sử dụng hệ thống một loạt các kỹ năng
như thu thập, phân tích, giải thích và xử lý các thơng tin... từ đó xác định giới hạn
mà học sinh đạt đến. Nó mơ tả một cách định tính hoặc định lượng các khía cạnh

của hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của học sinh đối chiếu với mục tiêu dự
kiến. Quá trình này giúp xác định xem khi kết thúc một phần trọn vẹn của quá
Trang 6


SVTH: Vai Thi Kim Oanb

Ludn vdn tét ngbiép

trình dạy học, mục đích dạy học, mục đích giảng dạy đã hồn thành tới mức nào,

kết quả học tập phù hợp đến mức nào so với mục tiêu. (Trang 5)

Ba khái niệm này gắn bó chặt chẽ với nhau. Đánh giá có tính tổng quát hơn
nhiều so với đo lường và kiểm tra chỉ là một mặt của đo lường. Muốn thực hiện
khâu đánh giá hoàn chỉnh phải làm tốt giai đoạn kiểm tra và đo lường chính xác.
Do đó, nắm vững đặc điểm và chức năng của ba khía cạnh trên thì đánh giá mới
thực sự hiệu quả.

Vai trị của việc đánh giá trong giảng dạy
Theo N. Gronlund và R. Linn (1990), đánh giá đóng vai trị to lớn, là một


nhiệm vụ khơng thể thiếu trong q trình giẳng dạy bởi những lý do sau:

Trước hết, đánh giá giúp giáo viên có thể nắm bắt được các đặc điểm về
trình độ của học sinh. Đó là các mặt tích cực mà học sinh đạt được và các mặt hạn

chế mà học sinh cần rèn luyện thêm. Muốn thực hiện tốt việc này, người giáo
viên cần có khả năng quan sát và óc nhận xét tỉnh tường. Từ những quan sát ban
đầu trong lớp học, kế đến là đặt các câu hỏi cho học sinh và thu thập thông tin qua

các câu trả lời phản hồi của học sinh, sau đó ghi nhận điểm số các bài kiểm tra đã
cung cấp các dữ kiện cho việc đánh giá được toàn diện và chính xác hơn.
Thứ hai, đánh giá thể hiện trình độ của giáo viên đồng thời rèn luyện thêm

các kỹ năng phân tích, lý giải, khái qt hóa vấn để ... Đây là các kỹ năng cẩn
phải có trong q trình đánh giá. Các kỹ năng phức tạp này chỉ thật sự có được khi

người giáo viên trau đổi thường xuyên trong giảng dạy. Đánh giá chính xác vừa
kích thích thái độ của học sinh vừa giúp đạt đến mục tiêu đào tạo.
Ngồi ra, đánh giá cịn giúp giáo viên phát hiện ra các khuyết điểm phía

học sinh về mặt kiến thức và kỹ năng. Các khuyết điểm này có thể do cách học
của học sinh hoặc do cách đạy của giáo viên. Khi tìm hiểu chính xác ngun

nhân, giáo viên có thể điểu chỉnh cách thức giảng dạy cho phù hợp hoặc chỉnh
đốn lai cách thức học tập phía học sinh. Như vậy, đánh giá vừa khâu kết thúc một

Trang 7

Fo.



SVTH: Vii Thi Kim Oanb

Ludn van tốt ngbiệp

học phần trong chương trình học lại vừa là nguốn thơng tin bổ ích cho cả người
dạy và người học khi bất đầu một giai đoạn mới của quá trình dạy học.
Đánh giá dựa trên những yêu cầu về truyền đạt kiến thức

Các nguyên tắc cơ bản trong đánh giá
Đánh giá không thể xuất phát từ cảm tính mà phải từ một quá trình
thu thập các thơng tin xác thực và thuyết phục từ phía người được đánh giá.
Vì vậy, xác định các nguyên tắc cơ bản khi đánh giá là một công việc hết
sức quan trọng. Đánh giá phải dựa trên bốn nguyên tắc sau: (trích từ nghiên

cứu của Gronlund và Linn (1990):

I. Phải xác định rõ cái gì được ưu tiên đánh giá trước nhất trong quá

b2

trình đánh giá.
Phải lựa chọn kỹ thuật đánh giá trên phương diện sự tương thích

của nó với nội dung kiến thức cần đo lường.
3. Việc đánh giá tổng quát yêu cẩu sử dụng một loạt các kỹ thuật
đánh giá khác nhau.
4. Muốn sử dụng các kỹ thuật đánh giá thích hợp địi hỏi phải có

một nhận thức nhất định về các kỹ thuật ấy.

Trong bốn nguyên tắc trên, nguyên tắc thứ hai để cập đến vấn để
đánh giá phải gắn với yêu cầu về truyền đạt kiến thức. Nội dung kiến thức
được truyền đạt trên lớp là gì thì nội dung kiến thức đo lường phải như vậy
và kỹ thuật đánh giá cũng phải tương thích với cách thức đo lường đó.

Các u cầu về truyền đạt kiến thức
Trong q trình giảng dạy, ngồi những quan sát thường xuyên đối
với từng thành viên trong lớp học, giáo viên cịn phải bổ sung thêm các
thơng tin về năng khiếu, thành tích cũng như nỗ lực của từng cá nhân trong
lớp học tương đối đầy đủ và tồn diện. Bên cạnh đó, giáo viên phải để ra
kế hoạch giảng dạy phù hợp dựa trên các yêu cẩu cơ bắn về cách thức
Trang8


SVTH: Va Thi Kim Oanb

Ludn vdn tét ngbiép

truyền đạt, Đây là danh sách câu hỏi và câu trả lời kèm theo trong ngoặc
đơn mà N. Gronlund và R. Linn (1990) đã để nghị nhằm giúp các giáo viên
xác định kế hoạch giảng dạy cho bản thân :
(1) Kế hoạch giảng dạy dành cho những nhóm học sinh chun biệt

có tính thực tế như thế nào? (bằng cách kiểm tra năng lực học tập
của từng học sinh, đặc biệt ghi nhận các trường hợp có thành tích
vượt bậc).

(2) Nên chia nhóm học sinh như thế nào để việc học tập đạt hiệu quả

cao hơn? (bằng cách kiểm tra năng khiếu và thành tích học tập

của học sinh, các trường hợp có thành tích vượt bậc để phân chia
nhóm học tập hợp lý).

(3) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh có đủ khả năng bước
sang một học phần kế tiếp? (bằng cách kiểm tra ngay sau khi
học, kiểm tra đầu khóa dựa trên các kỹ năng cẩn thiết và các
thành tích vượt bậc).

(4) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh đạt được các kiến

thức cơ bản tối thiểu của khóa học? (bằng cách kiểm tra các kiến
thức cơ bản, các đổ án, các quan sát thường xuyên trong lớp học).
(5) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh vượt xa những kiến

thức cần thiết tối thiểu? (bằng cách kiểm tra định kỳ, kiểm tra
kiến thức cơ bản, các quan sát thường xuyên trong lớp học).
(6) Việc ôn tập ở điểm nào sẽ đạt hiệu quả cao nhất? (bằng cách
kiểm tra định kỳ, các quan sát thường xuyên trong lớp học).

(7) Dạng kiến thức nào mà học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp

thu? (bằng cách kiểm tra các vấn để học sinh cho là khó khăn,
các quan sát thường xuyên trong lớp học, các buổi thảo luận
nhóm học sinh).

Trang 9


SVTH: Va Thi Kim Oanb


Ludn vdn tét nghigp

(8) Xác định những học sinh nào không đạt yêu cẩu? (bằng các bài

kiểm tra về năng lực học tập, kiểm tra thành quả của học sinh).
(9) Xác định các học sinh nào cẩn được tách riêng để bổi dưỡng vào
các lớp chuyên, lớp chọn hoặc các chương trình học lấy lại căn
bản? (bằng cách kiểm tra năng lực học tập, bằng cách kiểm tra

thành quả học tập, kiểm tra các vấn để khó, các quan sát thường
xuyên trong lớp học).
(I0)

Xác định những học sinh nào có nang lực tự học kém? (bằng
cách cho học sinh tự tìm tịi, các buổi thảo ln nhóm).

(11)

Xác định các kiến thức trọng tâm nào học sinh cẩn lưu ý?
(bằng cách ôn tập tất cả các kiến thức cần đánh giá).

(12)

Việc giảng dạy đạt hiệu quả như thế nào? (bằng các bài kiểm
tra thành quả học tập của học sinh, khả năng tìm tịi nghiên cứu

của học sinh, tìm hiểu của giáo viên hướng dẫn).
Các câu hỏi trên để cập đến các kiến thức thiết yếu cẩn truyền dat
dựa trên các yêu cầu đánh giá. Trả lời các câu hỏi bằng cách xác định đúng


nội dung kiến thức và phương thức truyền đạt, đồng thời tổ chức kiểm tra
đúng lúc thì đánh giá mới đạt hiệu quả cao. Tuy các kiến thức cẩn truyền
đạt khơng có một trình tự gọn gàng như các câu hỏi trên nhưng trả lời cho
các câu hỏi được đặt ra ở đây là đã giúp ích rất nhiều trong các tình huống.

Bởi vậy, quá trình dạy học bao gồm các quá trình diễn ra liên tục và các

mối liên hệ qua lại dựa trên kiến thức truyền đạt của giáo viên luôn gắn
với một nhiệm vụ đánh giá đặc thù. Chất lượng học tập của học sinh sẽ

được nâng cao nếu có sự tương thích giữa các kiến thức truyền đạt và các

phương thức đánh giá phù hợp.

Trang 10


SVTH: Vai Thj Kim Oanb

_Ludn van tốt ngbiệp

2. Những điểm giống nhau và khác nhau của hình thức thi viết và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Hình thức luận để (gọi đơn giản là thi viết) ra đời từ rất lâu và gần như
được sử dụng phổ biến nhất để đo lường thành quả học tập. Trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn tuy xuất hiện muộn hơn nhưng ngày càng khẳng định những

ưu thế rõ rệt, góp phần làm phong phú thêm các hình thức đánh giá trong giáo

dục. Giữa hai hình thức này đều có điểm chung và tương phản nhau, nhưng chắc

chấn những điểm chung sẽ tăng lên và điểm tương phản sẽ giảm đi khi kỹ thuật
đánh giá và đo lường thành quả học tập được cải tiến đáng kể trong tương lai.

Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống (1995) đã rút ra các điểm giống và khác nhau
của thị viết và trắc nghiệm khách quan.
Những điểm giống nhau của hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan

Thứ nhất, cả hai hình thức này đều có thể đo lường hấu hết mọi thành quả
học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được. Xuất
phát từ chức năng đánh giá, dù tiến hành đo lường kiến thức đạt được của học sinh
theo lối nào thì hai cách trên đều có thể đưa ra một kết luận tương đối chính xác
về khả năng của người học. Kết quả đánh giá từ hai hình thức trên vừa giúp xác
định học sinh đã nắm vững tới mức độ nào từng phần của chương trình mơn học,

lại vừa có thể dùng kết quả ấy để xếp hạng và phân loại học sinh vào cuối khóa
học.

Thứ hai, dù là trắc nghiệm hay thi viết, cả hai hình thức này đều có thể sử
dụng để thúc đẩy nhận thức, thái độ và động cơ học tập của học sinh nhằm đạt

đến mục tiêu chung là hiểu biết và nấm chắc các nguyên lý, định luật, các học
thuyết cơ bản ... biết tổ chức và phối hợp các ý tưởng bằng các thao tác tư duy của
quá trình nhân thức đồng thời ứng dụng các kiến thức nắm bắt được trong việc
giải quyết vấn để mà đề bài đặt ra cũng như trong thực tiễn cuộc sống.

Trang il


SVTH: Va Thj Kim Oanb


Luận tăn tốt ngbiệp

Thứ ba, hai loại hình đo lường thành quả học tập trên đều địi hỏi sự vận

dụng ít nhiều các phán đốn chủ quan. Các phán đoán chủ quan này là các thao
tác tư duy mà người học được rèn luyện din dan trong quá trình lĩnh hội tri thức.

Dù kiểm tra dưới hình thức nào, người học đều phải tự lực, chủ động tối đa khi
làm hài.

Cuối cùng, giá trị của trắc nghiệm khách quan hay luận để đều tùy thuộc
vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng. Khi nội dung và phương pháp đánh
tiá càng khách quan bao nhiêu, có độ tin cậy cao và đạt được sự chính xác nhất

định thì giá trị của phương pháp càng được nâng lên bấy nhiêu, đồng thời tính khả
thì của phương pháp cũng tăng lên.

Những điểm khác nhau của hình thức luận đề và trắc nghiệm khách quan
Khi tiếp cận với câu hỏi luận để, mỗi học sinh phải tự mình soạn ra câu trả
lời và diễn tả nó bằng ngơn từ của chính mình. Vì vậy, cùng một nội dung câu hỏi

nhưng thí sinh có thể trả lời theo nhiều cách khác nhau. Trong khi đó, một câu hỏi
trắc nghiệm chỉ buộc thí sinh phải chọn ra câu trả lời đúng nhất trong một số câu
đã cho sẵn.

Bài kiểm tra theo lối viết thường bao gồm một số ít câu hỏi và có tính tổng
qt, địi hỏi thí sinh phải triển khai câu trả lời nên câu trả lời khá dài dòng, nhiều
ý. Ngược lại, bài trắc nghiệm gồm nhiều câu hỏi có tính chun biệt chỉ u cầu
thí sinh có câu trả lời ngắn gọn, súc tích, đủ ý là được.


Trong suốt thời gian làm bài, thí sinh phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy
nghỉ và viết nếu bài thi thuộc dạng luận để; còn nếu bài thi thuộc dạng trắc

nghiệm khách quan thì thí sinh phải tập trung thời gian để đọc và suy nghĩ. Rõ
ràng, trình tự thao tác của thí sinh khi làm bài theo hai hình thức là hồn tồn khác
nhau.

Một khác biệt nữa là chất lượng của một bài trắc nghiệm phụ thuộc phần
lớn vào kỹ năng của người soạn thảo bài trắc nghiệm trong khi chất lượng của bài
Trang 12


SVTH: Vai Thi Kim Oanb

Ludn van tét ngbiép

thi viết phụ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của người chấm bài. Điều đó đồng nghĩa

với chất lượng của hai cách thức đo lường trên được xác định bằng hai kỹ năng
thao tác khác nhau.

Việc soạn thảo một bài thi theo lối viết thì tương đối dé nhưng khó chấm và
khó cho điểm chính xác; nó ngược lại với trắc nghiệm khách quan khi việc soạn

thảo rất khó khăn và mất nhiều thời giờ, công sức nhưng việc chấm cũng như cho
điểm lại tương đối rõ ràng và chính xác hơn.
Khi làm bài viết, thí sinh có nhiều cơ hội để bộc lộ cá tính của mình trong
lúc trả lời câu hỏi (câu trả lời có tính chất cá nhân) và người chấm bài có thể tự do

cho điểm câu trả lời theo những qui tắc riêng mà mình đặt ra nên việc đánh giá

mạng nhiều cắm tính. Trong khi đó, với một bài trắc nghiệm, người soạn thảo lại

có nhiều cơ hội để bộc lộ kiến thức và giá trị của bản thân thông qua việc đặt các
cầu hỏi nhưng lại hạn chế khả năng bộc lộ của thí sinh vì họ chỉ được tự do chứng

tỏ mức độ hiểu biết qua tỉ lệ câu trả lời đúng mà thôi.
Nhiệm vụ học tập của người học được gắn liền với quá trình làm bài trắc
nghiệm. Trên cơ sở đó, giám khảo có thể thẩm định khá chính xác mức độ hồn

thành các nhiệm vụ ấy thông qua kết quả bài làm của thí sinh. Nó được phát biểu
rư ràng hơn nhiều so với khi đánh giá mức độ đạt được của người học trong bài thi
viết.

Kết cấu của bài trắc nghiệm có thể cho phép và đơi khi khuyến khích cả sự
phỏng đốn. Tuy khơng biết đích xác câu trả lời nhưng dựa trên danh mục các lựa

chọn, thí sinh có thể phỏng đốn ít nhiều để chọn ra câu trả lời phù hợp nhất.
Ngược lại, tính chất của câu hỏi đặt ra trong bài thi viết có thể cho phép, đơi khi

khuyến khích sự "lừa phỉnh”. Chẳng hạn như, người viết đưa ra những ngôn từ hoa
my, những bằng chứng khó xác định được. Các cụm từ "như chúng ta đã biết”,

“một nhà nghiên cứu đã từng nói:..."”, “kết quả khoa học đã chứng minh được

Trang

13


SVTH: Va Thi Kim Oanh


Ludn vdn tét ngbiép

rằng: ..” có thể "lừa phỉnh” được người chấm bài dẫn đến việc đánh giá giảm đi
độ chính xác.

Với cấu trúc một số ít câu hỏi mang tính tổng quát, sự phân bố điểm số
trong đề thị viết có thể được kiểm sốt một phẩn lớn do người chấm tức là người
chấm tự ấn định ra một mức điểm tối đa và điểm tối thiểu. Điều này ngược lại với

bài trắc nghiệm vì sự phân bố điểm số cho thí sinh hầu như hoàn toàn do bài trắc
nghiệm quyết định. Khi hoàn thành một câu trắc nghiệm, thí sinh chỉ có thể nhận
được một trong hai kết quả, hoặc là hưởng trọn điểm tối đa; hoặc khơng có điểm

nào chứ khơng hi vọng điểm số đạt được tùy theo mức độ câu trả lời như trong bài
thi viết.

3. Ưu khuyết điểm của hình thức thi viết đưới dạng câu hỏi trả lời có giới
hạn

Lúu điểm của hình thức thi viết trả lời có giới hạn
Khi xem xét các đặc tính của hình thức thi viết, cụ thể là dạng trả lời có
giới hạn, N.Gronlund và R.Linn (1990) đều thống nhất hình thức này có nhiều ưu
điểm so với các phương pháp đánh giá khác.
Ưu điểm chính yếu của để thi viết là có thể đánh giá những lĩnh vực kiến
thức phức tạp mà các phương tiện đánh giá khác không làm được. Cũng vì thế mà

khi soạn thảo để thi cẩn phải hết sức cẩn trọng như khi soạn thảo các hình thức
trắc nghiệm khách quan. Các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh cẩn
được mô tả rõ ràng ở từng khía cạnh và phải đáp ứng được các yêu cầu của mục

tiêu đào tạo. Khi ra để, các giáo viên phải tuân thủ theo một số nguyên tắc được

qui định thống nhất đồng loạt. Câu hỏi vừa phải đúng qui cách lại vừa phù hợp với
kha nang nhận thức của học sinh để các em có thể đưa ra câu trả lời chính xác.

Một ưu điểm nổi bật của hình thức ra để này là nhấn mạnh vào kỹ năng
giải thích và ứng dụng các thao tác tư duy để giải quyết một vấn để hoàn chỉnh.
Trang lá


SVTH: Va Thi Kim Oanb

Luận tăn tốt ngbiệp

Yêu cầu của thi viết là đánh giá thành quả học tập của học sinh một cách tồn
diện, từ trí thức các em lĩnh hội được đến khả năng tư duy và vận dụng kỹ năng

viết một cách thành thạo. Vì vậy, phương pháp đánh giá bằng câu hỏi thi viết trả

lời trong giới hạn đòi hỏi những đặc điểm riêng, nhất là khả năng thu thập, xử lý
cúc thông tin để giải quyết trọn vẹn vấn đề.
Khi trả lời câu hỏi thi viết trong một phạm vi kiến thức nhất định, các học

sinh phải trình bày bài làm dưới hình thức một văn bản có kết cấu rd ràng, đây

cũng là một yếu tố để đánh giá kỹ năng viết của học sinh. Các nhà giáo dục đều
đồng ý rằng khả năng tự diễn đạt qua cách trình bày bài viết là một mục tiêu quan

trọng trong giáo dục. Đánh giá được kỹ năng viết chính là ưu điểm thứ ba của hình
thức thi viết. Tuy nhiên, nếu như câu hỏi đặt ra quá khó có làm ảnh hưởng đến


tâm lý học sinh như việc gây ra một áp lực căng thẳng hay khơng? Nếu có thì kỹ
năng viết sẽ bị hạn chế. Vì vậy, cần phải tạo một tâm lý thoải mái và môi trường
làm việc thuận lợi cho học sinh. Khi đó việc trình bày bài viết sẽ hồn hảo hơn và

kết quả bài làm cũng cao hơn.
Một ưu điểm dễ thấy khác của hình thức này là có kết cấu khá thoáng. Yếu

tố nổi trội này khiến cho nhiều giáo viên sử dụng nó như một phương pháp phổ
biến để đo lường thành quả học tập. Chỉ trong một khoảng thời gian ngắn, các

giáo viên cịn có thể soạn thảo ra nhiều câu hỏi đa dạng từ một chủ để. Các giáo
viên càng bận rộn bao nhiêu thì việc sử dụng loại để này càng thường xuyên hơn.
Tuy nhiên, nếu chỉ thiếu khéo léo một chút trong cách đặt câu hỏi là có thể dẫn

đến lạc để. Vì vậy, trước khi ra để cần phải nhấn mạnh một mục tiêu học tập nào
đó nhằm đạt được hiệu quả cao trong việc sử dụng thời gian cũng như tập trung tối
đa nỗ lực của học sinh. Những câu hỏi có cấu trúc đơn giản, không đặt nặng vào
trong tâm môn học chỉ thích hợp trong trường hợp hỏi - đấp nhanh. Trong tình

huống này, sự dễ dàng trong cách ra để có cịn là một ưu điểm? Hơn nữa, khi cho

Trang 15


SVTH: Vai Thi Kim Oanb

Ludn van t6t ngbiép

điểm câu trả lời từ các câu hỏi bất cẩn như thế này sẽ làm phản tác dụng, vừa tốn

kém thời gian vừa làm cho việc đánh giá khơng cịn giá trị.

Vì những ưu điểm trên mà hình thức thi viết dưới dạng trả lời có giới hạn
van giữ một vị trí vững chấc trong cách thức ra đề hiện nay. Tuy nhiên, nếu soạn

thảo để bài thiếu cẩn thân thì các ưu điểm sẽ mất tác dụng và cịn gây nhiều khó
khăn cho việc đánh giá.

Khuyết điểm của hình thức thi viết dạng trả lời câu hỏi có giới hạn
Nhu da dé cập ở trên, các ưu điểm của hình thức thi viết đều kèm theo một

yêu cầu cao trong cách ra để và nó phụ thuộc rất nhiều vào kỹ năng của người
giáo viên. Nếu không, các ưu điểm hiển nhiên của thi viết lại trở thành nhược
điểm và cách khắc phục hết sức khó khăn. Ngồi ra, N. Gronlubd và R. Linn
(1990) còn chỉ ra một số khuyết điểm khác dễ dàng mắc phải khi sử dụng hình

thức thi viết dạng trả lời có giới hạn để đo lường thành quả học tập.
Khuyết điểm lớn nhất của thi viết là có những địi hỏi q khắt khe đến nỗi
đơi khi nó khơng được sử dụng để đánh giá kết quả học tập dù các phương tiện

khác không thể thay thế được. Với một đáp án đã đóng khung câu trả lời thì thí

sinh chỉ có thể có điểm nếu trả lời phù hợp với đáp án ấy. Và như thế cũng có
nghĩa là cơ hội của học sinh bị hạn chế lại.
Khiếm khuyết rõ nét hơn là sự thiếu chính xác khi đo lường và đánh giá.
Cùng một để bài nhưng giữa các giáo viên khác nhau hoặc di cùng một giáo viên

nếu chấm bài ở các thời điểm khác nhau thì điểm số cuối cùng cũng khác nhau.
Sự phán xét theo cảm tính này đã phần nào hạn chế sự tự tin của thí sinh khi làm


bài viết. Tuy nhiên, để cho công bằng phải chỉ ra rằng trong hầu hết các nghiên
cứu về độ tin cậy của điểm số bài thi viết thì kết quả học tập được đo lường khơng
được xác định rõ ràng. Thêm vào đó, u cầu phải xem xét tồn diện bài làm lại
khơng được đặt nặng. Và như thế, giáo viên này chỉ chú ý đến nội dung, giáo viên

kia quan tâm đến hình thức, giáo viên nọ lại xem xét ý tưởng ... Mỗi giáo viên có
Trang 16