BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẬP BÀI GIẢNG
TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC
(Lưu hành nội bộ)

HÀ NỘI - NĂM 2017


TẬP BÀI GIẢNG
TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC
( Tài liệu dùng cho hệ cử nhân Giáo dục Tiểu học)

HÀ NỘI - NĂM 2017


MỤC LỤC

LỜI NĨI ĐẦU.......................................................................................................1
MỤC TIÊU MƠN HỌC........................................................................................2
CHƯƠNG 1: KHÁI QT VỀ TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC................................3
1.1 Đối tượng và nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư
phạm tiểu học........................................................................................................3
1.1.1. Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu
học .....................................................................................................................3
1.1.2. Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học
...............................................................................................................................4
1.1.3. Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu
học.........................................................................................................................4
1.1.4. Ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học.5

1.1.5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư
phạm tiểu học........................................................................................................5
1.2. Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ em.............................................................8
1.2.1.Quan niệm về trẻ em....................................................................................8
1.2.2. Sự phát triển tâm lí trẻ em...........................................................................9
1.2.3. Một số quy luật phát triển tâm lí của trẻ em..............................................11
1.2.4. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em..................................12
1.3. Khái niệm học sinh tiểu học và tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu
học.......................................................................................................................14
1.3.1. Khái niệm học sinh tiểu học......................................................................14
1.3.2. Tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học.....................................15
CHƯƠNG 2: ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC...................21
2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học...................................................21
2.1.1.Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học........................................................21
2.1.2. Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học.....................................................22
2.1.3. Đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học.....................................................23
2.1.4.Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học......................................................24
2.1.5. Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học............................................26
2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học...................................................27
2.2.1. Đặc điểm nhu cầu của học sinh tiểu học...................................................27
2.2.2. Đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học..................................................28
2.2.3. Đặ điểm tính cách của học sinh tiểu học...................................................29
2.2.4. Đặc điểm ý chí của học sinh tiểu học........................................................30
2.2.5.Đặc điểm tự đánh giá của học sinh tiểu học...............................................30
2.2.6. Năng khiếu của học sinh tiểu học..............................................................31


CHƯƠNG 3: CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC.....37
3.1. Hoạt động học của học sinh tiểu học............................................................37
3.1.1. Khái niệm hoạt động học...........................................................................37

3.1.2. Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học.........................................38
3.1.3. Cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học...........................................40
3.1.4. Sự hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học......................................46
3.2. Giao tiếp của học sinh tiểu học....................................................................48
3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học....................................................48
3.4. Hoạt động lao động của học sinh tiểu học....................................................49
3.5. Hoạt động xã hội của học sinh tiểu học........................................................50
3.6. Hoạt động văn hóa - thể thao của học sinh tiểu học.....................................50
CHƯƠNG 4: TÂM LÍ HỌC DẠY HỌC TIỂU HỌC.........................................53
4.1. Khái niệm hoạt động dạy..............................................................................53
4.2. Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở tiểu học..............................54
4.3. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường tiểu học
.............................................................................................................................56
4.4. Dạy khái niệm cho học sinh tiểu học...........................................................57
4.4.1. Khái niệm về khát niệm.............................................................................57
4.4.2. Bản chất tâm lí của q trình lĩnh hội khái niệm.......................................57
4.4.3. Các ngun tắc và các bước tổ chức học sinh tiếp thu khái niệm.............58
4.5. Dạy kĩ năng, kĩ xảo và thói quen cho học sinh tiểu học...............................61
4.5.1. Khái niệm kĩ năng, kĩ xảo và thói quen.....................................................61
4.5.3. Các giai đoạn hình thành kĩ năng và kĩ xảo..............................................62
4.5.4. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thói quen cho
học sinh tiểu học..................................................................................................63
4.6. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học..................................64
4.6.1. Khái niệm trí tuệ........................................................................................64
4.6.2. Khái niệm phát triển trí tuệ........................................................................65
4.6.3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ............................................................66
4.6.4. Các giai đoạn phát triển trí tuệ..................................................................67
4.6.6. Đổi mới dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa...........69
CHƯƠNG 5: TÂM LÍ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC.......................................71
5.1. Khái niệm đạo đức và hành vi đạo đức........................................................71

5.1.1. Khái niệm đạo đức....................................................................................71
5.1.2. Khái niệm hành vi đạo đức.......................................................................71
5.2. Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức.............................................................72
5.2.1. Tri thức và niềm tin đạo đức.....................................................................72
5.2.2. Động cơ và tình cảm đạo đức....................................................................73


5.2.3. Ý chí và Thói quen đạo đức......................................................................73
5.3. Bản chất tâm lí học của việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.........73
5.4. Các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học..............................75
5.4.1. Giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học trong hoạt động.........................75
5.4.2. Giáo dục đạo đức trong tập thể.................................................................76
5.4.3. Giáo dục gia đình......................................................................................77
5.4.4. Tự giáo dục................................................................................................78
CHƯƠNG 6: TÂM LÍ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC82
6.1. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học...........................82
6.2. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên tiểu học.........................................83
6.3. Một số phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học..........................84
6.4. Một số năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học..................................84
6.4.1.Các năng lực dạy học.................................................................................84
6.4.2. Các năng lực giáo dục...............................................................................87
6.5. Các con đường hình thành nhân cách của người giáo viên tiểu học............90
6.5.1. Hoạt động hướng nghiệp ở trường phổ thông...........................................90
6.5.2. Hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm.............................90
6.5.3. Tự hoàn thiện nâng cao nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp.............91
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................100


LỜI NĨI ĐẦU
Tập bài giảng Tâm lí học tiểu học được biên soạn theo chương trình đào tạo cử

nhân hệ đại học chính quy chuyên ngành Giáo dục tiểu học của Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2.
Tập bài giảng Tâm lí học tiểu học được biên soạn trên cơ sở kế thừa, tiếp nối
những cơng trình nghiên cứu và Giáo trình Tâm lí học tiểu học trước đó. Đồng thời,
tập bài giảng cập nhật các thành tựu nghiên cứu mới nhất của khoa học Giáo dục tiểu
học thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo
giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành Giáo dục tiểu học trong giai đoạn hiện nay.
Nội dung của tài liệu được cấu trúc bởi sáu chương:
Chương 1. Khái quát Tâm lí học tiểu học.
Chương 2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học.
Chương 3. Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học.
Chương 4. Tâm lí học dạy học tiểu học.
Chương 5. Tâm lí học giáo dục tiểu học.
Chương 6. Tâm lí học nhân cách người giáo viên tiểu học.
Tập bài giảng Tâm lí học tiểu học được biên soạn lần đầu tiên. Vì vậy, mặc dù
tác giả đã cố gắng rất nhiều, nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi khiếm khuyết. Để
tập bài giảng này được tiếp tục bổ sung và hồn thiện, rất mong nhận được sự góp ý
của các nhà khoa học, các giảng viên và sinh viên.
Tác giả

1


MỤC TIÊU MƠN HỌC
1. Kiến thức
Trình bày được những vấn đề lí luận chung về sự phát triển tâm lí học sinh tiểu
học, những đặc điểm tâm lí cơ bản, các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học, những
nội dung cơ bản về Tâm lí học dạy học và giáo dục ở Tiểu học, Tâm lí học nhân cách
người giáo viên tiểu học.
2. Kĩ năng

Vận dụng được kiến thức Tâm lí học tiểu học vào việc giải các bài tập thực
hành, tìm hiểu tâm lí học sinh để đề ra các biện pháp tổ chức dạy học và giáo dục học
sinh có kết quả. Vận dụng kiến thức Tâm lí học tiểu học vào việc rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm; rèn luyện, tu dưỡng tay nghề sư phạm và nhân cách người giáo viên.
3. Thái độ
Hứng thú và coi trọng học Tâm lí học tiểu học, tăng thêm lòng yêu trẻ, lòng yêu
nghề dạy học, coi trọng việc hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên tiểu
học.
GIỚI THIỆU MÔN HỌC
T
T

Tên chương

Số tiết trên lớp
(LT/TH)

Số tiết tự
học

1

Khái quát về Tâm lí học tiểu học

6 (2/4)

12

2


Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

9 (3/6)

18

3

Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học

8 (3/5)

16

4

Tâm lí học dạy học tiểu học

7 (2/5)

14

5

Tâm lí học giáo dục tiểu học

7 (2/5)

14


6

Tâm lí học nhân cách người giáo viên tiểu
học

8 (3/5)

16

45 (15/30)

90

Tổng cộng

ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ THỰC HIỆN MÔN HỌC
Sinh viên đã học xong học phần Tâm lí học đại cương, Sinh lí học lứa tuổi học
sinh tiểu học.

2


CHƯƠNG 1
KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC
Mục tiêu:
1. Kiến thức
- Hiểu rõ đối tượng, nhiệm vụ và hệ thống phương pháp nghiên cứu của Tâm lí
học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học.
- Nắm vững khái niệm trẻ em. Phân tích được một số quan điểm sai lầm về sự
phát triển tâm lí trẻ em, khẳng định quan điểm duy vật biện chứng. Trình bày được sự

phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em, các quy luật, điều kiện phát triển tâm
lí trẻ em.
- Hiểu rõ khái niệm học sinh tiểu học và phân tích được những tiền đề của sự
phát triển tâm lí học sinh tiểu học.
2. Kĩ năng
- Vận dụng các hiểu biết về lí luận phát triển tâm lí trẻ em để phân tích, phê
phán những quan điểm sai lầm trên cơ sở nắm vững quan điểm duy vật biện chứng về
sự phát triển tâm lí trẻ.
- Vận dụng các vấn đề lí luận đã học vào việc nghiên cứu sự phát triển tâm lí
lứa tuổi tiểu học, vào việc tổ chức dạy học và giáo dục học sinh tiểu học.
3. Thái độ
- Tăng thêm lòng yêu nghề, mến trẻ. Chú ý đặc điểm tâm lí tuổi học sinh tiểu
học, đặt nền móng cho sự phát triển tâm lí nhân cách ở các lứa tuổi tiếp theo.
1.1 Đối tượng và nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư
phạm tiểu học
Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học là hai lĩnh vực tâm
lí học gắn bó chặt chẽ với nhau trong hoạt động sư phạm, hoạt động giáo dục. Đây là
hai chuyên ngành cơ bản, phát triển sớm nhất của Tâm lí học. Mơn học Tâm lí học tiểu
học được tích hợp từ hai chuyên ngành trên.
1.1.1. Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học
Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học:
Tâm lí học lứa tuổi tiểu học là một ngành Tâm lí học nghiên cứu những đặc
điểm tâm lí, các quy luật, các điều kiện, động lực phát triển tâm lí ở lứa tuổi tiểu học.
Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không chỉ chú ý nghiên cứu đặc điểm tâm lí của cá
nhân ở lứa tuổi này, các đặc điểm khác biệt về tâm lí trẻ em trong pham vi cùng một
lứa tuổi tiểu học mà còn nghiên cứu những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội tri thức,
phương thức hành động, các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang được phát
triển. Các dấu hiệu đặc trưng cho sự phát triển tâm lí của trẻ từ việc nảy sinh cái mới,
sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp; từ việc
nắm ngơn ngữ đến việc hình thành ý thức, tự ý thức nhân cách của trẻ là những cứ liệu

để từ đó rút ra những đặc điểm tâm lí của trẻ em ở giai đoạn lứa tuổi này và rút ra
những quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học.
Đối tượng của Tâm lí học sư phạm tiểu học:
Tâm lí học sư phạm tiểu học nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, các quy luật tâm lí
của việc dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trinh lĩnh hội tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học, đồng thời Tâm lí học sư
3


phạm tiểu học cũng nghiên cứu các yếu tố tâm lí về phía người làm cơng tác giáo dục,
những vấn đề tâm lí của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như mối quan hệ
qua lại giữa học sinh với nhau.
Việc vạch ra nội dung tâm lí, cơ sở tâm lí của q trình dạy học và giáo dục tạo
ra cơ sở khoa học cho việc xác định nguyên tắc, hệ thống phương pháp, biện pháp tiến
hành điều khiển quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành và phát triển trí tuệ, nhân
cách người học tới mức cao nhất, đem lại hiệu quả trong dạy học và giáo dục. Trong
các nội dung về Tâm lí học sư phạm tiểu học có các nội dung về tâm lí học của việc
dạy học và giáo dục học sinh tiểu học.
1.1.2. Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học
Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học:
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học chỉ ra các đặc điểm tâm lí của con người được
hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những
quy luật hình thành và biểu hiện tâm lí trẻ em ở giai đoạn phát triển tâm lí tiểu học, chỉ
ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi này.
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học cung cấp sơ sở tâm lí lứa tuổi cho việc xây dựng
các nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp đặc điểm và quy
luật tâm lí lứa tuổi tiểu học, tổ chức hợp lí q trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao
hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục ở Tiểu học.
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học khơng những cung cấp cơ sở tâm lí cho giáo viên
tiểu học trong hoạt động sư phạm của mình mà cịn giúp giáo viên tiểu học, các nhà

giáo dục ở cấp học này có phương pháp đối xử khéo léo sư phạm với học sinh và tự
rèn luyện, tự hồn thiện bản thân để làm tốt vai trị người giáo viên trong sự nghiệp
trồng người.
Nhiệm vụ chung của Tâm lí học sư phạm tiểu học là dựa trên những thành tựu
Tâm lí học đại cương, tâm lí học lứa tuổi tiểu học vạch ra cơ sở tâm lí của hoạt động
dạy học, hoạt động giáo dục và việc rèn luyện các phẩm chất năng lực cần thiết của
người giáo viên tiểu học. Cụ thể là:
- Chỉ ra các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục ở cấp Tiểu học.
- Nghiên cứu những vấn đề Tâm lí học của việc hình thành tri thức khoa học,
hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo, các phẩm chất đạo đức, nhân cách của học
sinh tiểu học.
- Chỉ ra cơ sở tâm lí của việc điều khiển quá trình dạy học, quá trình giáo dục,
tổ chức hoạt động của học sinh trong dạy học và giáo dục ở nhà trường, ngoài giờ học
cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau,
giữa nhà trường với gia đình và các lực lượng giáo dục khác.
- Tâm lí học sư phạm tiểu học nghiên cứu đặc trưng lao động sư phạm của giáo
viên, hệ thống phẩm chất năng lực của người giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn thiện
nhân cách và năng lực nghề nghiệp của người giáo viên.
1.1.3. Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học
Trong hệ thống các khoa học sư phạm, cùng với Tâm lí học đại cương, Tâm lí
học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học trực tiếp hình thành quan điểm sư
phạm và bồi dưỡng trình độ kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư
phạm. Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học gắn bó chặt chẽ với
nhau, quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau một cách biện chứng. Mặc dù chúng có đối
4


tượng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu khác nhau, nhưng chúng đều có chung khách
thể là học sinh đang học ở trường tiểu học.
Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học đều nghiên cứu sự

hình thành và phát triển tâm lí học sinh trong hoạt động sống, trong quá trình dạy học
và giáo dục và cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của con người. Vì thế, hai
nghành tâm lí học này tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch. Việc phân ranh giới
giữa hai chun ngành này có tính tương đối, trong mối quan hệ đó Tâm lí học lứa tuổi
tiểu học là cơ sở không thể thiếu của Tâm lí học sư phạm tiểu học
1.1.4. Ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học
Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng về mặt lí luận, góp phần tích cực vào việc đấu tranh chống lại những quan
điểm duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh phát triển tâm lí con người, về nguồn gốc,
động lực, các điều kiện hình thành phát triển tâm lí, khẳng định quan điểm duy vật
biện chứng và duy vật lịch sử về phát triển tâm lí con người.
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học cung cấp cơ sở khoa học tâm lí cho Tâm lí học sư
phạm tiểu học cũng như các ngành Tâm lí học khác trong việc tổ chức quá trình dạy
học, giáo dục, quá trình hoạt động phù hợp với các đặc điểm tâm lí lứa tuổi, tuân theo
các quy luật hình thành, biểu hiện tâm lí, phát huy vai trị của yếu tố tâm lí cho phù
hợp với mục đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động, đem lại hiệu quả về mặt
công việc và về quan hệ con người. Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, Tâm lí học lứa
tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học có vai trị đặc biệt quan trọng.
- Những hiểu biết về đặc điểm tâm lí lứa tuổi, về quy luật hình thành phát triển
tâm lí trẻ em lứa tuổi tiểu học trong dạy học và giáo dục giúp cho giáo viên có cơ sở
trong việc khéo léo ứng xử, trong việc tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách, xây dựng
tốt các mối quan hệ giao lưu, quan hệ nhân cách, quan hệ xã hội. Ngồi ra Tâm lí học
lứa tuổi - sư phạm tiểu học cịn có nhiều ý nghĩa thực tiễn đối với các mặt hoạt động
khác của đời sống xã hội: trong y tế, chăm sóc giáo dục trẻ có hồn cảnh đặc biệt khó
khăn, hoặc trẻ có năng khiếu, tài năng cần được phát hiện sớm để bồi dưỡng kịp thời,
có hiệu quả.
1.1.5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm
tiểu học
Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học,
trong dạy học và giáo dục cần phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau

của khoa học tâm lí. Các phương pháp trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học
sư phạm tiểu học khơng nằm ngồi các phương pháp nghiên cứu nói chung của tâm lí
học, trong đó có các phương pháp cơ bản sau:
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
- Phương pháp trắc nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Các phương pháp điều tra viết.
- Phương pháp trò chuyện.v.v...
Song hai phương pháp cơ bản nhất trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí
sư phạm tiểu học là quan sát và thực nghiệm.
a) Phương pháp quan sát
5


Xuất phát từ thực tiễn biểu hiện tâm lí của con người qua lời nói, cử chỉ, hành
vi, hoạt động, vì thế trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học,
quan sát là phương pháp nghiên cứu cơ bản, đầu tiên trong nghiên cứu. Quan sát là
loại tri giác có chủ định nhằm xác định các đặc điểm của đối tượng qua những biểu
hiện như hành động, cử chỉ, cách nói năng... Nhà nghiên cứu cần ghi lại một cách
nghiêm túc, khách quan những sự kiện thu được, kết quả quan sát tùy thuộc vào việc
xác định rõ ràng mục đích, nội dung quan sát và chuần bị chu đáo về mọi mặt cho sự
quan sát.
Người nghiên cứu cần tổ chức việc quan sát đáp ứng các yêu cầu và các nguyên
tắc cơ bản sau đây:
- Quan sát những biểu hiện tâm lí của học sinh trong điều kiện tự nhiên của
cuộc sống: hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Cần chú ý
chúng ta không chỉ nghiên cứu học sinh để giáo dục các em tốt hơn mà điều quan
trọng là chính trong q trình dạy học và giáo dục học sinh, chúng ta “vừa nghiên cứu
vừa giáo dục” để hướng học sinh vào “vùng phát triển gần nhất” của trẻ.

- Cần quan sát hệ thống xuất phát từ ngun tắc về tính tồn vẹn của nhân
cách, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể của học sinh trong hoàn cảnh cụ thể, riêng
biệt của nhân cách đang phát triển, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể đó trong mối
quan hệ với các mặt khác của nhân cách.
- Quan sát phải đảm bảo tính khách quan và hệ thống. Việc ghi chép và rút ra
những nhận xét thu được từ những sự kiện quan sát được cần đảm bảo tính khách quan
và thận trọng, cần xác định những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát được,
dự đoán xu hướng biến đổi của chúng. Chẳng hạn, nhà tâm lí học người Đức V.Stern
đã dùng nhật kí quan sát ghi chép tên trẻ em để xây dựng giả thuyết của mình về
những nguyên nhân ảnh hưởng về sự phát triển tâm lí của trẻ. Nhà tâm lí học Thụy Sĩ
J.Piaget dựa trên những tài liệu quan sát trẻ em, trong đó có ba đứa con của mình để
nêu lên sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ.
- Phương pháp quan sát khách quan có những ưu điểm khá cơ bản trong việc
nghiên cứu tâm lí con người: tiến hành nhanh, chuẩn bị không mất nhiều thời gian,
công sức và các điều kiện, phương tiện nhưng vẫn có thể thu thập được nguồn tài liệu
trực quan, đa dạng và sinh động về tâm lí con người. Tuy nhiên phương pháp quan sát
chỉ cho biết những biểu hiện tâm lí ra hành vi bên ngồi, nhà nghiên cứu khó hiểu
chúng một cách chính xác, các tài liệu quan sát thường chỉ được ghi lại dưới hình thức
miêu tả. Vì thế phải sử dụng phương pháp quan sát trong sự phối hợp với nhiều
phương pháp khác trong việc nghiên cứu tâm lí con người.
b) Phương pháp thực nghiệm
Trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học, phương
pháp thực nghiệm có vai trị đặc biệt quan trọng.
Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong
những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên
cứu một cách khách quan.
Trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học, người ta sử
dụng các hình thức thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phịng thí nghiệm.
Thực nghiệm tự nhiên được diễn ra trong điều kiện bình thường của cuộc sống con
người, trong đó nhà nghiên cứu có thể chủ động gây ra những biểu hiện và diễn biến

tâm lí cần nghiên cứu. Thực nghiệm trong phịng thí nghiệm có thể được tiến hành
6


trong điều kiện có sử dụng các phương tiện kĩ thuật, máy móc hoặc khơng sử dụng,
nhưng có dùng các tài liệu thực nghiệm được soạn thảo một cách đặc biệt. Thực
nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng đều có thể là thực nghiệm nhận định (xác
nhận), hoặc thực nghiệm hình thành. Trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học
sư phạm tiểu học, người ta thường dùng thực nghiệm nhận định và thực nghiệm hình
thành (thực nghiệm giáo dục): thực nghiệm nhận định nhằm xác định thực trạng tâm lí
ở một thời điểm cụ thể trong hồn cảnh xác định. Thực nghiệm hình thành cịn gọi là
thực nghiệm tâm lí giáo dục - thực nghiệm sư phạm, trong đó nhà nghiên cứu chủ
động tiến hành các tác động giáo dục nhằm hình thành một số năng lực và phẩm chất
tâm lí nào đó ở người được thực nghiệm (nghiệm thể). Thực nghiệm kiểm chứng được
dùng trong và sau thực nghiệm hình thành, tiến hành trên những đối tượng khác nhằm
kiểm chứng kết quả mà thực nghiệm hình thành ở nhóm đối tượng thực nghiệm cho
biết khả năng thực thi một chương trình giáo dục hay một hệ thống bài luyện tập đã
được đưa ra thực nghiệm. Các loại thực nghiệm trên đây được sử dụng phối hợp với
nhau trong một cơng trình nghiên cứu.
c) Phương pháp trắc nghiệm tâm lí (test)
Trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học người ta
thường dùng test để đo nghiệm các mức độ, trình độ phát triển tâm lí của con người.
Trắc nghiệm tâm lí là một cơng cụ đã được tiêu chuẩn hóa dùng để đo lường một cách
khách quan một hay một số mặt tâm lí, nhân cách thơng qua những mẫu câu trả lời
bằng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ hoặc bằng các hành vi khác.
- Trong Tâm lí học đã sử dụng một số test về trí tuệ, về năng lực, nhân
cách.v.v... chẳng hạn:
+Test do khả năng tâm vận động (test Denver).
+ Các test về trí tuệ: Gille, Binet - Simon, Wechsler, Raven …
+Test về nhân cách: Eysenck, Murray, Rorschach ...

- Test tâm lí có ưu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lí qua việc giải các bài
test, tiến hành nhanh, đảm bảo lượng hóa, chuẩn hóa việc đo đạc. Tuy nhiên test tâm lí
chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ q trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả.
- Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật của một bộ
test. Một bộ test thường bao gồm 4 phần cơ bản sau: văn bản test, hướng dẫn quy trình
tiến hành, cách đánh giá, bảng chuẩn hóa.
- Cần sử dụng test tâm lí như một trong các phương pháp chẩn đốn tâm lí con
người ở một thời điểm nhất định.
Trên đây là một số phương pháp nghiên cứu tâm lí cơ bản, thường được sử
dụng trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học, các phương
pháp nghiên cứu tâm lí bằng điều tra phỏng vấn, đàm thoại, nghiên cứu tâm lí qua sản
phẩm hoạt động, qua tiểu sử cá nhân đã được trình bày trong phần Tâm lí học đại
cương.
Tóm lại, các phương pháp nghiên cứu tâm lí người trong Tâm lí học lứa tuổi
tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học khá phong phú đa dạng. Mỗi phương pháp
đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Muốn nghiên cứu một chức năng tâm lí
nào đó một cách khoa học, khách quan và chính xác đòi hỏi phải:
- Sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu.
- Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để đem lại kết quả
toàn diện khách quan.
7


1.2. Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ em
1.2.1.Quan niệm về trẻ em
Có nhiều cách quan niệm về trẻ em, có nhiều khoa học nghiên cứu về trẻ em
theo các khía cạnh riêng và theo cách riêng của mình. Tâm li học lứa tuổi, Tâm lí học
phát triển quan tâm tới bản chất, các quy luật, trình độ phát triển, các yếu tố chi phối
sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ em như thế nào.
- Có quan niệm cho rằng trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em chỉ khác người

lớn ở tầm cỡ, kích thước cơ thể (chiều cao, cân nặng…) hoặc khác nhau về mức độ
biểu hiện, trình độ đạt được về nhận thức, tư tưởng, tình cảm…chứ khơng khác nhau
về chất. Vì thế, đứng trước một đứa trẻ vừa sinh ra, họ cố tìm ở đứa trẻ mới ra đời
những nét giống với thế hệ đi trước, kế tục những cái đã có từ thế hệ đi trước truyền
lại. Từ đó đi đến một nguyên tắc biến dạng siêu hình, lấy người lớn làm thước đo mọi
thứ cho trẻ em. Đây là một quan điểm sai lầm về trẻ em.
- Khác với quan niệm trên, Rútxô (J.J.Rousseau, 1712-1778) tuyên bố: trẻ em
không phải là người lớn thu nhỏ lại. Theo ông, sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn
là khác nhau về chất, chứ không phải chỉ khác nhau về tầm cỡ, kích thước. Ơng đã
cảm thấy là: “mỗi lứa tuổi có sức bật riêng của nó” và “ trẻ em có cách nhìn, cách suy
nghĩ và cách cảm nhận riêng của nó ” Tuy nhiên, quan niệm này vẫn cịn rất trừu
tượng, chưa cho ta biết gì về trẻ em.
- Quan điểm Tâm lí học duy vật biện chứng về trẻ em:
+ Trẻ em là một khái niệm lịch sử, khơng có trẻ em chung chung cho mọi giai
đoạn lịch sử mà chỉ có trẻ em của từng thời kì lịch sử - xã hội nhất định. Mỗi loại hình
kinh tế - xã hội chỉ xuất hiện một lần trong lịch sử và vận động, phát triển theo quy
luật riêng chỉ dành cho nó. Vận dụng tư tưởng này vào sự phát triển một thế hệ người,
trẻ em và người lớn cũng chỉ là những cột mốc đánh dấu những chặng đường phát
triển khác nhau của thế hệ ấy. Trẻ em là trẻ em và nó vận động, phát triển theo quy
luật vốn có của trẻ em. Người lớn vận động, phát triển theo quy luật riêng của người
lớn. Điều kiện sống của các thế hệ người ở các thời kì lịch sử khác nhau là rất khác
nhau. Kết quả là mỗi thời kì lịch sử có trẻ em của riêng nó. Tồn bộ những điều kiện
xã hội - lịch sử của một thời đại tạo ra trẻ em của riêng mình. Có thể nói trẻ em là kết
tinh của lịch sử cho đến lúc đó. Mỗi đứa trẻ (cùng với thế hệ của mình) đi qua một lần
duy nhất chặng đường lịch sử nối tiếp nhau nằm trên một đường thẳng thời gian, theo
quy luật riêng của nó trong sự phụ thuộc vào những điều kiện xã hội - lịch sử đương
thời. Vì vậy, khơng những phải hiểu trẻ em phát triển theo quy luật vốn có của nó mà
cịn phải hiểu ở mỗi thời đại kinh tế xã hội khác nhau, trẻ em lại phát triển theo những
quy luật khác nhau. Đó là lí do chẳng những giải thích tại sao khơng thể đem những gì
thuộc quy luật phát triển của người lớn áp đặt cho trẻ em, mà đồng thời không thể

dùng phương pháp giáo dục trẻ em của thời kì trước, để giáo dục trẻ em của thời kì
sau.
+ Trẻ em là thực thể hồn nhiên, đang phát triển. Trẻ em thường khơng nhìn về
q khứ của mình, khơng bị q khứ níu lại, nên trong cuộc sống bao giờ trẻ cũng vô
tư, hồn nhiên. Trẻ em vô tư, hồn nhiên nên mỗi trẻ em là chuẩn mực của chính mình,
trẻ tiếp nhận lối sống, tiếp nhận chương trình học tập ở nhà trường cũng vơ tư hồn
nhiên. Q trình phát triển trẻ em, từ khi cất tiếng chào đời đến khi trở thành chính
mình là quá trình trẻ em thực hiện các loại hình hoạt động, hay có thể nói nên Người là
q trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội được loài người sáng tạo ra và
8


giữ lại trong nền văn hóa, bằng hoạt động của chính trẻ em và ln được người lớn
hướng dẫn-tức là giáo dục. Đây chính là cơ chế về sự phát triển của trẻ em.
1.2.2. Sự phát triển tâm lí trẻ em
1.2.2.1. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em
Quan điểm duy tâm nói chung coi sự phát triển tâm lí chỉ là sự chín muồi
trưởng thành của các yếu tố sinh vật định sẵn từ trước trong gen di truyền. Sự phát
triển tâm lí chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt số lượng của các hiện tượng tâm lí
như số lượng từ ngữ, khả năng trí nhớ, chú ý, tốc độ hình thành kĩ xảo…, chứ khơng
phải là sự chuyển biến về chất lượng. Sự phát triển tâm lí diễn ra một cách tự phát,
không tuân theo quy luật và không thể điều khiển được. Quan điểm sai lầm nói trên
thể hiện cụ thể ở một số học thuyết sau:
Thuyết tiền định
Học thuyết này cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người là do những cấu
tạo bẩm sinh, do tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di
truyền qua gen quyết định. Chẳng hạn: S.Frớt cho rằng động lực phát triển tâm lí là
các bản năng, J.Điuây cho rằng nhu cầu và các thuộc tính tâm lí được sắp đặt sẵn trong
gen. Các yếu tố di truyền quyết định giới hạn của giáo dục. Nhà Tâm lí học Mĩ
E.Tcđai đã khẳng định: “ Tự nhiên ban cho mỗi con người một vốn nhất định, giáo

dục cần làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất”.
Tâm lí học hiện đại đã khẳng định: khơng có một tư chất nào mang sẵn những
năng lực và những nét nhân cách nhất định. Sự kế thừa cơ thể khỏe mạnh là tiền đề
quan trọng để phát triển tâm lí. Nhưng nó khơng quyết định trình tự cũng như mức độ
phát triển trí tuệ và nhân cách trẻ em.
Thuyết duy cảm (cịn gọi là thuyết hồn cảnh)
Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển tâm lí chỉ
bằng tác động của mơi trường tự nhiên, của hồn cảnh sống. Mơi trường là nhân tố
quyết định sự phát triển tâm lí con người. Xuất phát từ quan điểm Triết học,
C.A.Henvêtiuyt cho rằng trẻ em ngay từ lúc lọt lịng đã có những tiềm năng bẩm sinh
như nhau, sự khác nhau về tâm lí là do sự tác động khác nhau của môi trường và của
giáo dục, môi trường và giáo dục chế ước một cách đầy đủ và tuyệt đối sự phát triển
tâm lí. Vì lẽ đó, khi phân tích ngun nhân trẻ em phạm pháp thì những người ủng hộ
thuyết duy cảm cho rằng trẻ em phạm tội vì nó sống trong môi trường tội lỗi.
Thuyết hội tụ hai yếu tố
Nhằm khắc phục sự phiến diện và sai lầm của hai thuyết trên, Stecnơ (nhà Tâm
lí học Đức) xây dựng thuyết hội tụ hai yếu tố. Theo thuyết này thì sự tác động qua lại
giữa di truyền và môi trường quy định q trình phát triển ở trẻ em, trong đó di truyền
giữ vai trị quyết định và mơi trường là điều kiện biến những đặc điểm tâm lí vốn đã
được định sẵn thành hiện thực. Như vậy, lắp ghép hai quan điểm sai lầm thành lí
thuyết mới, về thực chất khơng hơn gì thuyết sai lầm đứng riêng lẻ.
Mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên có vẻ khác
nhau, nhưng thực chất quan điểm của các tác giả đó đều có những sai lầm giống nhau.
1.2.2.2. Quan điểm khoa học về sự phát triển tâm lí trẻ em
Đứng vững trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà Tâm
lí học khoa học coi sự phát triển tâm lí trẻ gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm
tâm lí mới về chất, những cấu tạo tâm lí mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Bất
cứ một mức độ nào của trình độ phát triển đi trước cũng là sự chuẩn bị và chuyển hóa
9



cho trình độ sau cao hơn. Sự phát triển tâm lí diễn ra từ thấp tới cao, theo từng giai
đoạn như một q trình, trong đó có những bước nhảy và những đột biến. Sự phát triển
tâm lí trong từng giai đoạn lứa tuổi phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi
đó.
Nhà tâm lí học Xơ viết A.N.Lơnchiev đã nêu lên ba ngun lí cơ bản của sự
phát triển tâm lí là:
- Sự phát triển tâm lí là q trình lĩnh hội kinh nghiệm của lồi người.
- Sự phát triển tâm lí là q trình hình thành các hệ thống chức năng của não.
- Sự phát triển tâm lí trước tiên là sự phát triển trí tuệ, thực chất là sự hình thành
các hành động trí tuệ.
Cụ thể hóa ba ngun lí trên, các nhà tâm lí học Xơ viết đã xem xét sự phát
triển tâm lí của trẻ như là:
- Quá trình trẻ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử thể hiện qua việc tiếp thu tri
thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là mặt cơ bản, chủ yếu có tính chất quyết
định đối với sự phát triển tâm lí.
- Q trình phát triển ở trẻ các cơ chế tâm lí của việc vận dụng các phương thức
hoạt động và vốn tri thức đã tiếp thu được vào các hoạt động cụ thể trong cuộc sống.
- Sự phát triển ở trẻ những thuộc tính chung của nhân cách, trong đó có các
thuộc tính chung có tác dụng quyết định nhất, đó là: những thuộc tính chung của xu
hướng nhân cách; những đặc điểm cấu trúc tâm lí trong hoạt động; sự phát triển các cơ
chế của ý thức.
1.2.2.3. Điều kiện của sự phát triển tâm lí trẻ em
- Điều kiện thể chất
Đó là đặc điểm cơ thể, đặc điểm các giác quan của hệ thần kinh được coi là tiền
đề vật chất, điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hoạt
động nào đó. Song các đặc điểm thể chất của trẻ không phải là nhân tố quyết định,
không phải là động lực của sự phát triển tâm lí trẻ.
- Các điều kiện sống
Các điền kiện sống có ảnh hướng đến sự phát triển tâm lí của trẻ, nhưng chúng

không quyết định trực tiếp đến sự phát triển tâm lí mà chúng tác động thơng qua mối
quan hệ qua lại giữa trẻ với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngồi tác động gián tiếp
đến sự phát triển tâm lí cá nhân thông qua những điều kiện bên trong của cá nhân,
trong đó có kinh nghiệm riêng và vai trị chủ thể của cá nhân.
Trong các nhân tố cuộc sống, trước hết phải nói tới vai trị của vốn kinh
nghiệm xã hội, nền văn hóa xã hội, các mối quan hệ xã hội. Các Mác đã chỉ rõ: “…
Bản chất của con người là sự tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. Điều đó có nghĩa
những đặc điểm tâm lí của trẻ được quyết định bởi đặc điểm của các mối quan hệ xã
hội mà trẻ gia nhập vào đó với tư cách là thành viên của xã hội. Q trình phát triển
tâm lí là q trình trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, vốn kinh nghiệm xã hội, q trình
trẻ tiếp nhận nền văn hóa xã hội theo con đường tự phát và tự giác. Con đường tự
giác được thể hiện qua giáo dục, đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có
phương pháp nhằm hình thành và phát triển tâm lí cho trẻ, đáp ứng các yêu cầu của
xã hội. Vì thế, giáo dục là nhân tố chủ đạo của sự phát triển tâm lí trẻ, trong đó, dạy
học có ý nghĩa đặc biệt.

10


- Hoạt động của trẻ
Bằng lao động của mình, con người ghi lại kinh nghiệm, năng lực…trong các
công cụ sản xuất, các đồ dùng hàng ngày, các sản phẩm văn hóa nghệ thuật…Như vậy,
lồi người đã tích lũy kinh nghiệm thực tiễn xã hội của mình trong các đối tượng do
con người tạo ra và trong các quan hệ giữa con người với con người. Ngay từ khi ra
đời, đứa trẻ đã sống trong thế giới đối tượng và những quan hệ đó. Nhưng đứa trẻ
khơng thích nghi với thế giới đồ vật và hiện tượng do con người tạo ra, mà nó phải
hoạt động để lĩnh hội thế giới đó. Đứa trẻ phải tiến hành những hoạt động căn bản
tương ứng với những hoạt động mà trước đó lồi người đã thể hiện vào trong đồ vật,
hiện tượng. Nhờ tích cực tiến hành những hoạt động như vậy, đứa trẻ lĩnh hội được
những kinh nghiệm cho mình. Quá trình đó là q trình tâm lí trẻ phát triển.

Như vậy, sự phát triển tâm lí là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ với những
đối tượng do lồi người tạo ra, chỉ có những yếu tố nào của mơi trường mà trẻ tích cực
tác động để tiếp thu nó thì yếu tố đó mới là nguồn gốc trực tiếp của sự phát triển tâm lí
trẻ và tính tích cực hoạt động của trẻ quyết định trực tiếp chất lượng phát triển tâm lí.
1.2.3. Một số quy luật phát triển tâm lí của trẻ em
1.2.3.1. Quy luật về tính khơng đồng đều của sự phát triển tâm lí
Quy luật này nói lên rằng trong tiến trình phát triển của mỗi cá thể, các chức
năng tâm lí khơng “dàn hàng ngang” cùng phát triển mà sự phát triển của chúng diễn
ra có thời điểm. Có nghĩa là, tại một thời điểm nào đó trong tiến trình phát triển, sẽ có
nhiều ưu thế cho sự phát triển một chức năng tâm lí nhất định. Nếu có những tác động
phù hợp thì sự hình thành và phát triển của nó sẽ diễn ra thuận lợi và nhanh chóng.
Ngược lại, nếu tại thời điểm ấy, một điều kiện nào đó cản trở sự hình thành và phát
triển chức năng đó thì mọi việc làm về sau sẽ khó khăn hơn rất nhiều (tức là sự hình
thành và phát triển chức năng tâm lí đó đã bị “lỡ thì”).
Quy luật về tính khơng đồng đều của sự phát triển tâm lí cịn nói lên rằng sự
phát triển tâm lí của những cá thể khác nhau là không như nhau. Mặc dù, mọi trẻ em
đều phải trải qua những giai đoạn phát triển giống nhau theo một trình tự nhất định,
nhưng mỗi trẻ lại phát triển theo cách riêng với nhịp độ, tốc độ, khuynh hướng khơng
lặp lại ở trẻ khác. Vì thế, có trẻ phát triển nhanh, có trẻ phát triển chậm hơn so với giai
đoạn lứa tuổi.
1.2.3.2. Quy luật về tính tồn vẹn của tâm lí
Quy luật này nói lên rằng trong tiến trình phát triển, tâm lí con người ngày càng
có tính trọn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lí là sự chuyển biến dần
các q trình và trạng thái tâm lí thành các đặc điểm tâm lí cá nhân. Tính trọn vẹn của
tâm lí phụ thuộc nhiều vào động cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Cùng với giáo dục, cùng
với sự mở rộng kinh nghiệm sống, động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác,
có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộc lộ rõ trong nhân cách của trẻ.
1.2.3.3. Quy luật về tính mềm dẻo và khả năng bù trừ
Quy luật này nói lên rằng ở trẻ, hệ thần kinh rất mền dẻo và dựa vào đó mà tác
động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lí của trẻ. Tính mền dẻo cũng tạo ra khả

năng bù trừ khi một chức năng tâm lí hay sinh lí nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức
năng khác được tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ
của chức năng trên.
Phát triển tâm lí là một q trình lâu dài và phức tạp, vừa mang tính cá nhân
vừa mang tính xã hội; vừa linh hoạt vừa ổn định; vừa trọng điểm, vừa thống nhất, toàn
11


vẹn. Cho nên, ngoài những quy luật trên, sự phát triển tâm lí cịn được khắc họa bởi
các đặc điểm, như: những thành tựu của giai đoạn trước bao giờ cũng là tiền đề cho sự
phát triển sau (ví dụ: chú ý không chủ định là tiền đề cho sự hình thành chú ý có chủ
định; tư duy trực quan, cụ thể là tiền đề cho sự hình thành tư duy trừu tượng, khái
quát; xúc cảm là cơ sở để sự hình thành tình cảm; hoạt động lĩnh hội là tiền đề để có
hoạt động sáng tạo…); sự phát triển tâm lí diễn ra có sự lặp lại theo chu kì nhưng ở
mức cao hơn (ví dụ: tuổi hài nhi là tuổi mà các chức năng tâm lí có điều kiện phát triển
mạnh về nhu cầu tình cảm, sau đó tuổi ấu nhi là tuổi mà các chức năng nhận thức có
điều kiện để phát triển mạnh, tiếp đến ở tuổi mẫu giáo, nhu cầu, tình cảm lại có điều
kiện phát triển mạnh, đến tuổi tiểu học, dưới ảnh hưởng trực tiếp của hoạt động học,
các quá trình nhận thức lại được phát triển mạnh…; sự phát triển tâm lí diễn ra một
cách tuần tự, vừa có những bước nhảy vọt (cái mốc để phân biệt chất cũ và chất mới),
có những thời điểm khủng hoảng. Khủng hoảng là giai đoạn ngắn nhưng có đặc điểm
khác hẳn so với thời kì ổn định kéo dài. Trong đó sự biến đổi thường diễn ra với tốc độ
và nhịp độ rất nhanh, mạnh, tạo ra bước ngoặt trong nhân cách trẻ, làm thay đổi hoàn
toàn những nét cơ bản của nhân cách.
1.2.4. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em
1.2.4.1. Khái niệm giai đoạn phát triển tâm lí
Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí có nhiều quan điểm khác nhau:
- Quan điểm sinh vật hóa coi sự phát triển tâm lí tuân theo các quy luật tự nhiên
của sinh vật, mang tính bất biến và được chia ra một cách tuyệt đối về các giai đoạn
lứa tuổi.

- Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi sự phát triển
tâm lí chỉ là sự tích lũy kĩ năng, kĩ xảo hành vi, vì thế khơng có sự phân chia phát triển
tâm lí theo giai đoạn lứa tuổi.
- Các nhà Tâm lí học macxit có quan niệm đúng đắn về lứa tuổi và sự phát triển
tâm lí theo các giai đoạn lứa tuổi. L.X.Vưgốtxki coi lứa tuổi như một thời kì, một mức
độ phát triển nhất định, có ý nghĩa đối với sự phát triển chung của con người.
Vưgốtxki căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lí có những đột biến để xác
định thời kì phát triển tâm lí theo quan điểm xã hội - lịch sử. Những đặc điểm lứa tuổi
là đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát triển
chung. Lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến. Giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý
nghĩa tương đối. Tuổi có thể phù hợp với sự phát triển của trẻ hoặc có thể đi trước
hoặc chậm hơn sự phát triển. Đặc điểm tâm lí ở mỗi giai đoạn lứa tuổi được quyết định
bởi một tổ hợp nhiều yếu tố: các đặc điểm của hoàn cảnh sống, các đặc điểm cơ thể,
đặc điểm của các yêu cầu đề ra cho đứa trẻ ở giai đoạn đó, mối quan hệ của đứa trẻ với
thế giới xung quanh, trình độ tâm lí mà trẻ đã đạt được ở các giai đoạn trước đó.
1.2.4.2. Các giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em
Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lí của con người
- Theo sự phát triển tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến tuổi thiếu niên J.Piaget đã
phân chia sự phát triển của trẻ em thành bốn giai đoạn:
+ Giai đoạn cảm giác - vận động (0 -2 tuổi): Sự phối hợp cảm giác và vận động
của trẻ, từ đó hình thành trí tuệ cảm giác - vận động.
+ Giai đoạn tiền thao tác tư duy (từ 2 đến 7- 8 tuổi): sử dụng ngôn ngữ và chức
năng tượng trưng, quan điểm “tự kỉ trung tâm” về thế giới.

12


+ Giai đoạn những thao tác cụ thể (7- 8 đến 11-12 tuổi): Giải quyết các vấn đề
cụ thể thông qua các thao tác dựa vào các hành động trên các đồ vật.
+ Giai đoạn những thao tác mệnh đề (những thao tác hình thức) (11 - 12 đến 14

-15 tuổi): Giải quyết một cách hệ thống các vấn đề thực tế và giả định bằng cách dùng
các kí hiệu trừu tượng.
- Tâm lí học macxit dựa vào hoạt động chủ đạo để phân định sự phát triển tâm
lí của trẻ em thành các giai đoạn lứa tuổi. A.N.Lêônchiev đã làm rõ khái niệm hoạt
động chủ đạo. Theo ông, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự hình thành và phát
triển của nó quy định những biến đổi quan trọng nhất trong đời sống tâm lí giai đoạn
lứa tuổi nhất định. Một hoạt động được xem là hoạt động chủ đạo khi nó thỏa mãn các
dấu hiệu sau:
+ Là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong cuộc sống của trẻ và chứa trong
lịng nó những mầm mống cho sự ra đời dạng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi tiếp theo;
+ Một khi đã nảy sinh, hình thành và phát triển thì khơng bị thủ tiêu mà tiếp tục
phát triển tồn tại mãi;
+ Hoạt động chủ đạo sẽ mang lại một thành tựu mới cho lứa tuổi và từ đó trở đi
chủ thể chỉ việc sử dụng như những phương tiện (cơ sở hay tiền đề) để thực hiện
những hoạt động tức thời vì sự sống cịn của cá thể từ thời điểm đó.
D.B.Elcơnhin đã làm rõ hơn đối tượng hoạt động của trẻ em từ lúc mới sinh
đến lúc trưởng thành, ông phân chia chúng ra hai lớp A và B. Trong đó, lớp A gồm
những quan hệ của trẻ với người lớn, với xã hội; lớp B gồm những quan hệ của trẻ với
thiên nhiên, với thế giới đồ vật do loài người sáng tạo ra hay phát hiện ra. Mỗi loại đối
tượng này xác định một kiểu hoạt động và mỗi đối tượng xác định một hoạt động.
Trong thực tiễn hai lớp quan hệ này là hai dòng hoạt động quyện chặt lấy nhau tạo nên
nội dung cuộc sống và gắn liền vào đó là sự phát triển tâm lí của trẻ. Tuy nhiên, mỗi
giai đoạn lứa tuổi chỉ có một hoạt động nào đó thuộc lớp A hay lớp B nổi lên hàng
đầu, giữ vai trò chủ đạo. Dựa vào hoạt động chủ đạo, ông đã phân chia sự phát triển
tâm lí trẻ em thành các giai đoạn lứa tuổi sau:
- Từ lọt lòng đến khoảng 15 tháng với hoạt động chủ đạo là giao tiếp cảm xúc
trực tiếp với mẹ và người lớn.
- Từ 15 tháng đến khoảng 3 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động với đồ vật.
- Từ 3 đến khoảng 6 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động vui chơi mà trị
chơi đóng vai theo chủ đề là trung tâm.

- Từ 6 đến khoảng 12 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập.
- Từ 12 đến khoảng 15 tuổi với hoạt động chủ đạo là giao tiếp cá nhân thân tình.
- Từ 15 tuổi đến khoảng 17 tuổi với hoạt động chủ đạo là học tập - định hướng
nghề nghiệp.
Cách phân chia lứa tuổi này có ý nghĩa lớn về mặt lí luận và thực tiễn.
Về thực tiễn, nó tạo điều kiện cho việc thiết lập những biện pháp giáo dục thích
hợp cho từng giai đoạn, từng thời kì phát triển tâm lí của trẻ em. Tuy nhiên, sự phân
chia giai đoạn lứa tuổi ở đây chỉ là tương đối vì các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ
khơng cố định, khơng bất biến. Giới hạn lứa tuổi ở mỗi giai đoạn có thể thay đổi tùy
theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước, mỗi vùng, tùy theo đặc điểm hệ
thống giáo dục, tùy theo phong tục tập quán .v.v… Những nét tâm lí cơ bản chung cho

13


trẻ ở cùng một giai đoạn lứa tuổi ở mức độ nào đấy cũng phụ thuộc vào đặc điểm và
những nét tâm lí riêng của từng trẻ.
Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục ở mỗi giai đoạn phát triển tâm lí khơng phải là
tăng nhanh tốc độ phát triển đó mà là làm phong phú thêm sự phát triển đó, sử dụng tối
đa những khả năng do giai đoạn này đem lại, đặc biệt là phát hiện và nắm vững hoạt
động chủ đạo. Vì vậy, nhà giáo dục cần tập trung sức lực để hình thành hoạt động ấy
trong khi nó cịn đang non yếu, cần phải có sự quan tâm đặc biệt, cần tổ chức tốt để nó
phát huy mạnh mẽ hơn trong đời sống tâm lí của trẻ, thúc đẩy cái mới xuất hiện tức là
tạo ra sự phát triển.
1.3. Khái niệm học sinh tiểu học và tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học
1.3.1. Khái niệm học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển của trẻ em. Hiện nay học sinh tiểu
học là những trẻ em từ 6 đến 11-12 tuổi, một trình độ phát triển có những đặc trưng
riêng và có thể chủ động tổ chức từ phía nhà trường trên cơ sở những thành tựu mới
nhất của khoa học giáo dục

Học sinh tiểu học là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng
phát triển. Thực thể này tiềm tàng những khả năng người mà nó sẽ bộc lộ và phát triển,
tùy thuộc vào điều kiện văn hóa và hoạt động của chính mỗi em. Ở lứa tuổi học sinh
tiểu học có hoạt động học là hoạt động chủ đạo, đó là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện
với tư cách là chính nó và tạo ra cái mới trong tâm lí, quy định chiều hướng và phát
triển tâm lí của con người.
Thực hiện hoạt động học và các loại hình hoạt động khác, học sinh tiểu học có
sự phát triển tâm lí đạt trình độ mới so với giai đoạn trước đó, một trình độ phát triển
tâm lí mà nếu khơng được qua nhà trường thì con người sẽ khơng bao giờ đạt được.
Giai đoạn phát triển này được tổ chức trong nền văn minh nhà trường theo hai cấp độ:
cấp độ thứ nhất gồm các lớp 1, 2 và 3 và cấp độ thứ 2 gồm lớp 4 và lớp 5. Hai cấp độ
này của tiểu học có sự khác nhau về trình độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện
hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo, chứ khơng có sự thay đổi đột biến.
Thực hiện hoạt động học được tổ chức khoa học, thích hợp với đặc điểm tâm lí
lứa tuổi ở học sinh tiểu học, bắt đầu từ lớp 1 hình thành phương pháp tiến hành hoạt
động học, và trong hoạt động này tư duy của các em phát triển đạt chất lượng mới.
Hoạt động học của học sinh tiểu học được hình thành và định hình ở cấp độ thứ nhất
nghĩa là đến lớp 3 các em đã biết cách học, tuy nhiên ở trình độ phát triển này học sinh
chưa thể tự học mà hoạt động học của các em cần được tiến hành với sự tổ chức giúp
đỡ của giáo viên. Đến cấp độ thứ 2, học sinh sẽ sử dụng cách học để chiếm lĩnh tri
thức, kĩ năng và các chuẩn mực, trên cơ sở đó các em có được năng lực, tình cảm và
cách cư xử người trong xã hội hiện đại.
Học sinh tiểu học phát triển bằng hoạt động của chính các em. Các em lĩnh hội
vốn văn hóa dân tộc và nhân loại, cả những yếu tố tích cực và tiêu cực thơng qua hoạt
động học và các hoạt động khác. Các em có thể lĩnh hội tất cả, vì ở giai đoạn phát triển
này chưa hình thành được “bộ lọc” riêng để sàng lọc những thơng tin đến với mình,
chưa đủ bản lĩnh để “miễn dịch” đối với những tác động tiêu cực. Học sinh tiểu học
tiếp thu cái hay, cái văn minh hiện đại rất nhanh nhạy, đồng thời tiếp thu những thói
hư, tật xấu cũng rất dễ dàng. Vì vậy, các em cần được định hướng đúng khi tiến hành
các hoạt động. Tri thức, chuẩn mực đưa đến cho các em phải phù hợp, chuẩn xác và

hiện đại.
14


Học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành, là nhân vật trung tâm của nhà
trường. Nhờ thực hiện hoạt động học và những hoạt động khác mà khả năng phát triển
của học sinh tiểu học được mở ra, như khả năng lĩnh hội phương pháp thực hiện hoạt
động học và các hoạt động khác, khả năng giao tiếp, khả năng lĩnh hội tri thức và hình
thành khả năng trong qúa trình học tập … Khả năng phát triển này của học sinh từng
bước được hiện thực hóa, cụ thể hóa, dần dần kết tinh lại ở các em thành những phẩm
chất tâm lí, thành những nét tính cách, những năng lực người “ năng lực học tập, năng
lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực toán ….”.
Học sinh phát triển trong nền văn hóa dành cho chính mình, bao gồm các thành
tố như văn hóa nhà trường, văn hóa gia đình, văn hóa dân tộc (và phần nào đó của văn
hóa nhân loại) mà các em được biết qua các phương tiện thơng tin đại chúng, trong đó
văn hóa nhà trường giữ vai trị chủ đạo. nhờ có hoạt động diễn ra trong điều kiện xã
hội- lịch sử nhất định, đặc biệt trong nền văn minh nhà trường, học sinh tiểu học hình
thành cho mình những năng lực người ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản, như năng
lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực toán, năng lực giao tiếp … Trong những năng lực
đó có loại năng lực đặc trưng của học sinh tiểu học, đó là năng lực tạo ra các năng lực
khác, hay là năng lực thực hiện hoạt động học.
1.3.2. Tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học
1.3.2.1. Đặc điểm phát triển thể chất
Sự phát triển thể chất của học sinh tiểu học có nhũng đặc điểm sau:
Thể lực của các em phát triển tương đối đồng đều. Chiều cao mỗi năm chỉ tăng
thêm trên dưới 4cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg. Trẻ em vào lớp 1 đúng 6
tuổi thì có chiều cao khoảng 107cm (nam), 106cm (nữ) và cân nặng đạt 16,56kg
(nam), 15,99kg (nữ) Tuy nhiên số liệu này chỉ là trung bình về chiều cao và cân nặng.
Trẻ có chiều cao xê dịch khoảng từ 4-5cm và cân nặng xê dịch từ 1-2kg vẫn được xem
là bình thường. Khi phát hiện thấy có sự xê dịch q lớn thì giáo viên thơng báo cho

gia đình đưa trẻ đi khám ở các cơ sở y tế để tìm rõ căn ngun.
Trẻ tiểu học có thể tiến hành những vận động cơ bản của người (đi, đứng, chạy
nhảy, bò, giữ thăng bằng…) một cách mềm mại, nhanh và chính xác. Bộ xương của trẻ
tuy bước vào giai đoạn cứng dần nhưng cịn nhiều mơ sụn và phát triển chưa hoàn
thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay cịn yếu. Vì thế cần quan tâm đến tư
thế đi, đứng, ngồi, chạy nhảy của các em, đề phòng cong, vẹo, gù xương ở trẻ. Tránh
để các em mang, xách các vật quá nặng, tránh để các em làm các công việc quá tỉ mỉ,
lâu gây mệt mỏi cho các em.
Hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh. Tuy đây là thời kì cơ tim phát triển mạnh, mạch
máu thoáng nên khả năng cung cấp và lưu thông máu tốt hơn so với lứa tuổi trước.
Nhưng nhịp tim vẫn còn nhanh, huyết áp động mạch thấp làm cho các em chóng mệt
và dễ xúc động. Vì vậy, tránh gây cho các em những xúc động mạnh, tiêu cực làm ảnh
hưởng đến hoạt động của tim; tránh quát mắng trẻ, tránh để trẻ ngồi viết dựa ngực vào
bàn.
Hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang thời kì phát triển mạnh. Đây là thời kì
não bộ phát triển cả về khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo, đến khoảng 9-10 tuổi, não
của các em căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt
cuộc đời. Đây cũng là giai đoạn mà sự hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra
nhanh và nhiều. So với lứa tuổi trước, sự cân bằng giữa hai quá trình thần kinh cơ bản
đã tốt hơn nhiều. Tuy nhiên, hưng phấn vẫn còn mạnh dẫn đến khả năng ức chế của hệ
thần kinh còn yếu. Do bộ óc và hệ thần kinh đang phát triển tiến dần đến hoàn thiện
15