BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ TRỌNG ĐÔNG

DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


HÀ NỘI - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ TRỌNG ĐÔNG

DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học
Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS LÊ PHƯƠNG NGA

2. PGS. TS CHU THỊ THỦY AN


Hà Nội - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.

Hà Nội, tháng 5 năm 2023
Tác giả luận án

Vũ Trọng Đông


LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS. Lê Phương Nga,
PGS.TS. Chu Thị Thủy An đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tơi có thể
hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, PGS TS Đỗ
Xuân Thảo và Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Sau Đại học đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận án này.
Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng
nghiệp, những người ln động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tơi có
thể hồn thành cơng việc nghiên cứu của mình.

Hà Nội, tháng 5 năm 2023
Tác giả luận án

Vũ Trọng Đông



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Viết đầy đủ

TLV

:

Tập làm văn

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

VD

:

Ví dụ


SGK

:

Sách giáo khoa

TV

:

Tiếng Việt

BGD&ĐT:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

GDTH

:

Giáo dục Tiểu học

KTĐG

:

Kiểm tra đánh giá

CT GDPT:


Chương trình Giáo dục phổ thơng


DANH MỤC CÁC BẢNG


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học

2

2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phạm vi nghiên cứu

3


7. Phương pháp nghiên cứu

3

8. Đóng góp mới của luận án

4

9. Cấu trúc của luận án

4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở
TIỂU HỌC

5

1.1. Cơ sở lí luận 5
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo.....................................................5
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản...........................................................................................19
1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo........................................................35
1.2. Cơ sở thực tiễn

46

1.2.1. Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học.........................................................................46
1.2.2. Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt...........................................50
1.2.3. Thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh.................................................69
Kết luận chương 1


76

Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 76
2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài 77
2.1.1. Căn cứ đề xuất biện pháp

77

2.1.2. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
2.2. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo

93

77


2.2.1. Căn cứ đề xuất biện pháp 93
2.2.2. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp

94

2.3. Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn 116
2.3.1. Căn cứ đề xuất biện pháp

116

2.3.2. Nội dung và cách tổ chức biện pháp 116
2.4. Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá
2.4.1. Căn cứ đề xuất biện pháp


124

124

2.4.2. Nội dung và cách tổ chức biện pháp 126
Kết luận chương 2

148

Chương 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 149
3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm

149

149

3.1.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm 149
3.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
3.1.4. Thời gian thực nghiệm

151

153

3.2. Tổ chức thực nghiệm 153
3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm

153


3.2.2. Tiến hành thực nghiệm

153

3.2.3. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
3.2.4. Phân tích kết quả thực nghiệm

154

3.2.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
Kết luận chương 3

153
169

170

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 171
1. Kết luận

171

2. Kiến nghị

172

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
173
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

176


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 xác định Tiếng Việt là một môn học bắt buộc, là nội
dung cốt lõi thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học ở cấp tiểu học. Mục tiêu cơ bản của môn Tiếng
Việt tiểu học được thể hiện trong Chương trình Ngữ văn 2018 là “Giúp học sinh bước đầu hình thành các
năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản:
đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thơng tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngồi văn bản;
viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số ca
u, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả), phát biểu
̂
rõ ràng, nghe hiểu ý kiến người nói”.[10] Theo đó, dạy học viết nói chung và dạy học viết sáng tạo nói riêng,
đóng vai trị quan trọng trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học.
1.2. Đối với hoạt động tạo lập văn bản, viết là hoạt động đòi hỏi yêu cầu sáng tạo cao. Tất nhiên
mức độ của sự sáng tạo này tuỳ thuộc vào đặc điểm của từng loại văn bản. Viết là chia sẻ điều mình cảm
nhận, suy nghĩ, quan niệm để bộc lộ, thể hiện cách đánh giá, nhìn nhận, hay thuyết phục bản thân, thuyết
phục người khác. Đối tượng, mục đích, hồn cảnh giao tiếp ln mở, vì vậy, khơng thể rập khn, máy
móc trong việc xây dựng các văn bản - phương tiện và sản phẩm của hoạt động giao tiếp nếu như muốn đạt
hiệu quả cao. Sử dụng công cụ giao tiếp bằng ngôn ngữ như thế nào để đạt hiệu quả giao tiếp cũng là một
nhiệm vụ ln địi hỏi sự sáng tạo.
Ý thức về việc khơi dậy và nuôi dưỡng sự sáng tạo của học sinh trong dạy học đã tạo một luồng
sinh khí mới cho việc dạy học trong nhà trường nói chung, dạy học viết nói riêng. Tuy nhiên thực tế triển
khai, bởi nhiều lí do, chúng ta đã tự đưa mình vào những "quy phạm", đặc biệt là ở lĩnh vực dạy viết. Học
sinh không được thực sự khích lệ viết theo điều các em nghĩ, viết bằng kinh nghiệm, vốn sống của các em,

viết bằng nhãn quan, giọng điệu của các em,… điều này đã góp phần tạo ra sản phẩm giáo dục là những
con người thiếu khả năng sáng tạo, không biết sáng tạo và không dám sáng tạo, chỉ quẩn quanh trong những
"vùng an tồn", theo lối mịn sẵn có, "nói theo", "nghĩ theo", "viết theo" người khác, tự mình đánh mất chính
mình.
1.3. Trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, viết đoạn văn, văn bản là kĩ năng ngơn ngữ có mối
quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngơn ngữ khác, chính vì thể mà nó được xem là kĩ năng khó dạy học nhất.
Những năm gần đây, mặc dù các giáo viên tiểu học đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo định


2

hướng phát triển năng lực, tuy nhiên, việc dạy kĩ năng viết đoạn văn, văn bản sáng tạo cho học sinh tiểu
học vẫn còn nhiều hạn chế. Tài liệu hướng dẫn dạy viết sáng tạo cho học sinh và giáo viên tiểu học chưa
nhiều, do đó việc dạy học viết sáng tạo vẫn gặp nhiều khó khăn, lúng túng dẫn đến thực tế năng lực viết sáng
tạo của học sinh cịn chưa thực sự được phát huy.
Từ những phân tích trên, có thể khẳng định “Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học” là đề
tài có tính cấp thiết. Nếu thực hiện thành cơng sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học viết sáng tạo.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận án hướng tới việc đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học viết sáng tạo câu, đoạn văn, bài văn cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở
trường tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học viết nói chung, dạy học viết sáng tạo nói riêng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển
các năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt. Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp dạy học viết
sáng tạo đảm bảo tính khoa học, tính mới, hấp dẫn và phù hợp thực tiễn thì sẽ giúp nâng cao hiệu quả việc

dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: vấn đề về dạy viết sáng tạo, lí thuyết văn bản và
tạo lập văn bản, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học viết sáng tạo ở nhà trường tiểu học hiện nay.
5.3. Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở
trường tiểu học.
5.4. Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.


3

6. Phạm vi nghiên cứu
- Xuất phát từ mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt tiểu học trong Chương trình Ngữ văn 2018 là
“Giúp học sinh viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả)…”, hai thể loại văn kể
chuyện và miêu tả chiếm thời lượng nhiều nhất trong chương trình. Mặt khác, miêu tả và kể chuyện là hai
thể loại văn bản văn học yêu cầu tính sáng tạo cao khi viết, khác với các loại văn bản thông tin như: thông
báo, bản tin ngắn, giấy tờ in sẵn; viết thư … Vì thể, trong luận án này, chúng tơi tập trung nghiên cứu vấn đề
dạy học viết sáng tạo đối với hai thể loại văn kể chuyện và miêu tả.
- Ở lớp 1, lớp 2, vốn sống, vốn hiểu biết, vốn từ, câu của học sinh chưa phong phú, cần tập trung
nhiều thời gian để dạy các em viết đúng. Với đối tượng là học sinh các lớp 3, 4, 5, các yêu cầu cần đạt về kĩ
năng viết cao hơn, các em phải thực hiện các nhiệm vụ viết đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh, cơ hội để phát huy
tính sáng tạo nhiểu hơn, vì thế, luận án hướng vào việc đề xuất các biện pháp viết sáng tạo cho học sinh ở các
lớp 3, 4, 5.
- Luận án tập trung khảo sát thực trạng và thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất ở các trường tiểu
học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Dương để đảm
bảo sự đa dạng về vùng miền, địa phương có đặc trưng và điều kiện dạy học khác nhau trên cả nước.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: sử dụng để nghiên cứu cơ sở lý luận, lịch sử nghiên cứu
vấn đề gồm:
7.1.1. Phương pháp thu thập tài liệu: sử dụng nhiều nguồn tài liệu khác nhau để phục vụ cho đề tài.
7.1.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: nhằm phân tích, khái quát các quan điểm về viết sáng tạo
và tạo lập văn bản; xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng để nghiên cứu thực trạng vấn đề, biện pháp
giải quyết vấn đề gồm:
7.2.1. Phương pháp quan sát sản phẩm: tổ chức quan sát các hoạt động giảng dạy, học tập trong nhà
trường liên quan đến việc dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học, từ đó rút ra một số kết luận liên quan đến vấn
đề nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu: sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin cần thiết về thực trạng
dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học hiện nay.


4

7.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong
quá trình dạy học các kiến thức Tiếng Việt ở trường tiểu học.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý các số liệu thống kê liên quan đến thực trạng dạy và học
viết sáng tạo, kiểm định độ tin cậy của các biện pháp đề xuất trong quá trình dạy học viết sáng tạo ở trường
tiểu học.
8. Đóng góp mới của luận án
Những đóng góp chính của luận án là:
- Tổng quan đầy đủ về tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo (các quan điểm về dạy viết
sáng tạo; vấn đề dạy viết và viết sáng tạo ở Việt Nam và trên thế giới).
- Tổng hợp, phân tích một cách hệ thống một số vấn đề có liên quan đến đề tài như: các khái niệm
cơ bản (sáng tạo và năng lực sáng tạo; viết sáng tạo; dạy học viết sáng tạo trong môn Tiếng Việt…), các vấn
đề về lý thuyết văn bản và tạo lập văn bản với việc dạy học viết sáng tạo, đặc điểm của học sinh tiểu học và
việc dạy học viết sáng tạo, hoạt động trải nghiệm và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong tạo lập văn bản,
hứng thú vai trò của hứng thú đối với việc viết sáng tạo…

- Tìm hiểu các yêu cầu của dạy học viết sáng tạo ở tiểu học, nội dung dạy học viết và viết sáng tạo
trong sách giáo khoa Tiếng Việt, thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh.
- Đề xuất 4 biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học
Tiếng Việt ở trường tiểu học, cụ thể là: Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài; Xây
dựng các đề bài viết sáng tạo; Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn; Xây dựng các tiêu
chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học
Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo
1.1.1.1. Các quan điểm về dạy viết sáng tạo
a) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể
Vấn đề dạy viết sáng tạo, từ lâu đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới.
Trên một diễn đàn về dạy tiếng Anh, trong bài viết “Approaches to process writing”, Graham Stanley chỉ
ra vai trị, lợi ích của cách tiếp cận viết theo quy trình. Ơng giải thích các khái niệm và vai trị của từng thành
tố trong quy trình đó bao gồm: Quy trình viết là gì? Tại sao giáo viên lại quan tâm đến cách tiếp cận quy trình
viết văn? Vai trò thay đổi của giáo viên và học sinh? Các giai đoạn trong cách tiếp cận quy trình viết? Hoạt
động lớp học? Tầm quan trọng của phản hồi?… [84]. Mặc dù bài viết công bố từ năm 2003, nhưng tính
thời sự và giá trị của nó đối với việc dạy viết của giáo viên vẫn còn nguyên giá trị, đặc biệt là việc ơng chia
quy trình viết thành 3 giai đoạn là hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa

bài viết.
Năm 2005, Paul Dawson xuất bản cuốn“Creative writing and the new Humanities”. Đây là
cuốn sách nghiên cứu tính lịch sử cũng như các yêu cầu trong tương lai của loại hình viết sáng tạo và để trả
lời cho câu hỏi từ rất lâu “Liệu có thể dạy viết sáng tạo?” và “Có nên dạy viết sáng tạo?”. Paul Dowson cho
rằng, viết sáng tạo là kết quả tương tác của 4 bước cụ thể, bao gồm: ý tưởng sáng tạo; viết ra ý tưởng; gọt
giũa và đọc lại bài viết.[87]
Bài viết “Teaching students to write good papers” trên “Yale center for teaching and learning”
cung cấp cho người dạy những cách cụ thể để cải thiện bài viết của học sinh. Đầu tiên là phải đảm bảo học
sinh hiểu đề bài (yêu cầu của bài). Thứ hai là phải giúp học sinh lựa chọn và phân tích nguồn tư liệu, Cuối
cùng là dạy cho học sinh xây dựng những luận cứ, luận chứng vững chắc để ủng hộ lập luận của mình
trong bài viết. Bài viết đặc biệt nhấn mạnh “Bằng cách tập trung vào q trình viết, khơng chỉ là sản phẩm,
bạn sẽ giúp học sinh viết tốt hơn và đạt được sự tự tin trong suốt quá trình viết.” [88]


6

Trên website của hệ thống học tập trực tuyến nổi tiếng Time4learning.com, bài viết “Teaching
Writing” khẳng định dạy viết là một quy trình liên tục gồm bốn bước đó là: viết dự thảo (viết nháp), viết,
chỉnh sửa, và hoàn thiện. Cụ thể là:
• Dự thảo (PreWriting) - Bất kể loại bài viết nào mà học sinh đang thực hiện, giai đoạn viết dự
thảo đều là quan trọng nhất. Đó là khi học sinh thu thập thông tin và bắt đầu tạo ra sự kết nối các thơng tin
đó. Q trình này có thể bao gồm đọc, ghi chép, động não và phân loại thông tin. Viết dự thảo là bước sáng
tạo nhất và hầu hết học sinh đều ưa thích vì các em được tự do sắp xếp các suy nghĩ của mình. Sắp xếp ý
tưởng, tổ chức đồ hoạ, phác thảo, hoặc ghi chú là các kỹ thuật phổ biến của cơng việc này.
• Viết - Giai đoạn tạo ra văn bản thực sự, về bản chất chỉ là một phần mở rộng của quá trình viết dự
thảo. Học sinh chuyển thông tin họ thu thập và tổ chức thành một hình thức văn bản cụ thể.
• Sửa đổi, hoặc chỉnh sửa thường là giai đoạn yêu thích nhất của quá trình viết. Việc nhận xét một
bài viết của học sinh có thể tạo ra căng thẳng và thất vọng. Nhưng khi bạn hỗ trợ các học sinh của bạn, nhắc
nhở các em rằng ngay cả những tác giả nổi tiếng nhất cũng dành phần lớn thời gian của mình vào giai đoạn
này của quá trình viết. Sửa đổi có thể bao gồm thêm, xóa, sắp xếp lại và thay thế từ, câu, và thậm chí cả đoạn

văn để làm cho văn bản của học sinh thể hiện chính xác hơn ý tưởng của các em. Nó thường khơng phải là
sự kiện một lần, mà là một quá trình liên tục khi công việc tiến hành. Khi giảng dạy sửa đổi, hãy chắc chắn
để cho học sinh bạn thời gian để nói to lên những vấn đề mà các em thể hiện trong bài viết. Điều này có thể
rất khó khăn đối với một số em, đặc biệt là các em nhạy cảm, vì vậy hãy để chúng bắt đầu bằng một cái gì
đó nhỏ, chẳng hạn như thay thế một số động từ thụ động trong bài viết của các em bằng những động từ
năng động hơn.
• Hồn thiện - Đây là cơ hội cho người viết rà sốt những sai sót về ngữ pháp, chấm câu và chính tả.
Đây là việc làm quan trọng giúp học sinh đạt được những kỹ năng kiểm chứng cho bản thân và điều này
làm tăng khả năng viết của học sinh qua thời gian.[89]
Christopher Essex, trong bài báo “Teaching Creative Writing in the Elementary School.” “Tạm dịch:
Giảng dạy viết sáng tạo trong trường tiểu học” chỉ ra 5 công việc khi dạy viết sáng tạo, đó là:
1. Làm rõ sự cần thiết của viết sáng tạo;
2. Bài viết (câu chuyện) là gì?
3. Phản hồi bài viết;
4. Đánh giá bài viết của học sinh;


7

5. Công bố (xuất bản) bài viết.
Trong phần 1 của bài báo này, ơng dẫn lại 7 lí do trẻ nên viết sáng tạo của Tompkins, Gail E. (1982) là
1) giải trí; 2) ni dưỡng sự biểu hiện nghệ thuật; 3) khám phá các chức năng và giá trị của văn bản; 4) kích
thích trí tưởng tượng; 5) để làm rõ suy nghĩ; 6) để tìm kiếm nhận dạng; và 7) học cách đọc và viết. Phần 2,
ông xác định câu hỏi khó khăn lớn nhất cho đa số người dạy là “Bài viết (câu chuyện) là gì?” Giáo viên phải
giúp học sinh biết cấu trúc bài viết, cung cấp những gợi ý cụ thể về cách giúp học sinh tạo ra các nhân vật thú
vị…. Về phản hồi bài viết, ơng nhận thấy đa số giáo viên gặp khó khăn trong việc phản hồi các bài viết sáng
tạo của học sinh. Để đánh giá bài viết của học sinh, ông cho rằng giáo viên phải có các tiêu chuẩn nhất quán
cho công việc sẽ được đánh giá, các tiêu chí tập trung vào kỹ năng viết như mơ tả, tổ chức, để giám sát chính
xác mức độ tăng trưởng và tiến bộ của từng học sinh. Các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh cho phù
hợp với điểm mạnh và điểm yếu của học sinh cụ thể và có thể được sửa đổi khi khả năng của đứa trẻ phát

triển…. [79]
Randy Koch cho rằng cách dạy viết tốt nhất là dạy từng bước một. Ông đưa ra một bản thảo gốc
và từng bước một gợi ý để người học sửa lại bản thảo của mình để bài viết đạt hiệu quả cao nhất. Ông cho
rằng “việc dạy viết, là sự kết hợp của nghệ thuật và khoa học, và những gì trong lớp học phụ thuộc vào mức
độ nào đó về tính cách, bản năng, và kinh nghiệm viết văn của giáo viên.” [90]
Trong nước cũng có những tác giả xem viết sáng tạo như một quy trình cụ thể. Điển hình là tác giả
Nguyễn Thị Hiền trong cuốn “Một số vấn đề dạy học làm văn theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông”,
tác giả cho rằng quy trình làm văn của học sinh, về cơ bản có sự tương ứng nhất định với quy trình bốn
bước của việc tạo lập lời nói: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra, từ đó
tác giả đưa ra một quy trình làm văn gồm 5 bước như sau:
“Bước 1: Để bắt đầu làm văn, học sinh phải xác định ý đồ giao tiếp. Đây là bước học sinh phải làm
rõ các yếu tố: nội dung thơng báo, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ cần sử
dụng. Trong làm văn, nội dung thông báo và phương tiện ngôn ngữ là hai yếu tố có nhiều thay đổi nhất và
thường được cho trước dưới dạng đề bài. Hai yếu tố cịn lại, thường ít thay đổi hơn.
Bước 2: Lập dàn ý chung cho bài văn. Dàn ý này vừa là kết quả, vừa là sự thể hiện cụ thể của bước
1. Đây là cái cốt, là bộ khung của toàn bộ bài văn. Nếu hoạt động ở bước 1 mới chỉ là hoạt động bên trong,
hoạt động tâm lí của học sinh thì bước 2 là bước bắt đầu thể hiện những hoạt động bên trong ấy thành hoạt
động bên ngoài.


8

Bước 3: Chi tiết hóa cho dàn ý của bài văn. Nếu dàn ý chung quan tâm đến mối quan hệ giữa các
ý lớn, các tiểu chủ đề của bài văn thì việc chi tiết hóa dàn ý ở bước này lại quan tâm đến nội dung triển khai
trong nội bộ từng ý, trong nội bộ từng tiểu chủ đề.
Bước 4: Hiện thực hóa dàn ý thành câu văn, đoạn văn. Đây là bước quan trọng nhất của quy trình
chuyển từ ý thành lời của việc làm văn. Ở bước này, tất cả các nội dung trong phần lập dàn ý sẽ được tường
minh hóa và biến thành câu chữ, thành văn bản cụ thể. Nhiệm vụ của giai đoạn này là huy động và chọn lựa
các phương tiện biểu đạt trực tiếp liên quan đến ngôn ngữ, bao gồm cả các yếu tố, đơn vị ngôn ngữ cũng
như các mơ hình, phương thức diễn đạt. Sau khi đã lựa chọn được mơ hình và các phương thức biểu đạt,

học sinh cần nói, viết ra các câu cụ thể để tạo ra văn bản. Hoạt động ở đây là sự chuyển hóa từ hoạt động bên
trong thành hoạt động bên ngồi, hoạt động của cơ bắp: nói ra thành lời hoặc viết ra thành câu. Việc hiện
thực hóa các ý của bài văn sẽ tạo thành các câu văn, đoạn văn. Sau khi xây dựng được những đoạn văn cho
tất cả các nội dung trong dàn ý, triển khai được tất cả các tiểu chủ đề được lập trong dàn ý, học sinh sẽ thu
được bài văn hoàn chỉnh.
Bước 5: Kiểm tra và điều chỉnh bài văn. Đây là bước học sinh đối chiếu bài văn đã thu được với ý
đồ giao tiếp đã xác định ở bước 1 để tự kiểm tra và điều chỉnh. Ở bước này, các em cần kiểm tra lại quá trình
tạo lập bài văn có đi đúng hướng khơng, có đạt u cầu khơng và có mang lại hiệu quả giao tiếp khơng…
nếu thấy khơng phù hợp với ý đồ giao tiếp thì học sinh cần phải điều chỉnh, sửa lại cho hợp lí”.[20]
Mặc dù đưa ra các bước cụ thể của quy trình, tác giả cũng khơng tránh khỏi cách xây dựng quy
trình giống một số tác giả theo quan điểm giao tiếp trước đó. Đóng góp mới của tác giả, theo chúng tơi đó
chính là việc sơ đồ hóa q trình làm văn một cách cụ thể như sau:
Đề bài

1. Xác định ý đồ giao tiếp
Định hướng nội dung, đối tượng, mục đích và phương tiện giao tiếp
2. Lập dàn ý chung
Phân xuất nội dung thành các ý, các tiểu chủ đề và sắp xếp theo ý đồ giao tiếp
3. Chi tiết hóa
Làm đầy các ý, các tiểu chủ đề theo định hướng bài văn
4. Hiện thực hóa
Đặt câu - Dựng đoạn


9

Chuyển tiểu chủ đề khác

Kết thúc tiểu chủ đề


5. Kiểm tra và điều chỉnh
Đối chiếu bài văn đã thu được với ý đồ giao tiếp

Sơ đồ 1.1.1: Quy trình làm văn [20]
Ngồi ra, cũng khơng thể khơng nhắc đến Hồ Ngọc Đại với chương trình Tiếng Việt của Trung
tâm Cơng nghệ giáo dục. Ngay từ năm 1982, nhà nghiên cứu này đã xác định quan điểm “biến tiếng Việt
đối với chính trẻ em Việt Nam thành một đối tượng mới - một “bí mật” mà phải biết cách mới chinh phục
nổi, phải có một phương pháp mới mới phát hiện ra” và trên quan điểm “lựa chọn khoa học ngôn ngữ hiện
đại về tiếng Việt làm tiền đề và diễn đạt nó dưới hình thức mơn học theo những ngun tắc mới là thể hiện
ngày càng đầy đủ hơn tinh thần, nội dung, phương pháp của khoa học ấy trong trình độ hiện đại”[17]; tác giả
xác định “Mơn Tập làm văn, do đó, cần tạo cho trẻ em năng lực mượn những nghĩa tường minh (đúng ngữ
pháp, rạch ròi) để nói một cách chân thực những ý của mình, một cái khơng tường minh, nhưng lại có ích
thực sự cho bản thân cuộc sống thực”[18]. Tập làm văn là “lấy sự trung thành làm chỉ tiêu: hình thức ngơn
ngữ phải trung thành với hình thức hiện thực. Đó là tính chân thực của tác phẩm nghệ thuật hay của bài văn
nói riêng. Tác phầm nghệ thuật phải chân thực.”
Tác giả đề xuất “quy trình cơng nghệ tập làm văn” gồm các khâu:
Khâu số 1: Cho “trẻ em trực tiếp với đối tượng miêu tả, tạo ra một tác động qua lại trực tiếp, thoạt đầu là
một cách cảm tính”
Khâu số 2 gọi là “tập làm văn tập thể”. Trẻ em trao đổi lẫn nhau, gợi ý cho nhau, không em nào áp đặt
em nào. Thày giáo chỉ đóng vai trị như một người bạn trong lớp. Đây là “cuộc nói chuyện trực tiếp chân
thực giữa đối tượng và trẻ em”.
Khâu số 3: “Biên bản cuộc đối thoại được ghi lại trên giấy”, đó là khâu làm bài văn viết. Nó có những
quy định nghề nghiệp, những thủ tục cần thiết của một bài làm.
Tác giả kết luận “dạy trẻ em nói cái chính bản thân em ấy cảm nhận, phát hiện, suy nghĩ từ đối tượng…
cần phải dạy trẻ em tính chân thực với mình (do đó với thầy) và đối với đối tượng”.[18]
Mới đây nhất, trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3, Tiếng Việt 4 (Bộ sách Cánh Diều), tác giả
Nguyễn Minh Thuyết cũng đưa ra “Quy tắc bàn tay” gồm 5 bước cho một bài viết, đó là: “1. Viết về gì?;


10


2.Tìm ý; 3. Sắp xếp ý theo suy nghĩ của em; 4. Viết đoạn văn (Viết các ý thành câu, viết câu liền mạch); 5.
Hồn chính đoạn văn (sửa lỗi, bổ sung ý hay).”[67]
Như vậy, các tác giả trên có chung một quan điểm cho rằng dạy viết nói chung, dạy viết sáng tạo
nói riêng là dạy một quy trình gồm các bước cụ thể. Mỗi tác giả đề xuất một quy trình với các bước hướng
dẫn khác nhau trong việc dạy viết, nhưng nhìn chung các tác giả đồng nhất quan điểm cho rằng việc dạy viết
cần quan tâm đến việc dạy một quy trình chứ khơng phải là quan tâm đến kết quả (bài viết) của học sinh.
b) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một kĩ năng thực hành
Trong cuốn “How do you teach someone to write well?”, Mark Nichol cho biết “nhiều người sử
dụng lao động than phiền về kỹ năng viết kém của các nhân viên đã tốt nghiệp cao đẳng, đại học của họ”.
Ông cho rằng học sinh đều được dạy những điều cơ bản về chính tả, phong cách, ngữ pháp và cách sử
dụng. Nhưng họ không biết làm thế nào để phát triển kỹ năng và tích hợp tất cả những điều này vào một bài
viết. Cũng như bất kỳ kỹ năng nào khác, để viết tốt cần có “thực hành, thực hành, và thực hành.” Ông tin
rằng phần nhiều kỹ năng viết có được là do bẩm sinh nhưng bạn sẽ nhận được nó nếu bạn chịu khó luyện
tập.[83]
Trong bài viết “To teach effective writing, model effective writing” (Tạm dịch: Dạy cách viết hiệu
quả, mơ hình viết hiệu quả) David Cutler chia sẻ những gợi ý về cách dạy viết hiệu quả và sáng tạo. Theo
ông, để dạy viết, đầu tiên giáo viên phải là người viết tốt, “chúng ta khơng thể dạy những gì chúng ta khơng
biết”, vì thế chúng ta liên tục phải luyện tập, có thể bắt đầu bằng viết nhật kí, viết bài hoặc viết truyện ngắn…
tất cả những cách có thể để giữ cho kỹ năng của bạn sắc nét. Thứ đến, hiểu rõ và giúp người học hiểu rõ giá
trị của sự chia sẻ, mỗi bài viết đều được chia sẻ để nhận được phản hồi (chấp nhận cả những chỉ trích) để
hồn thiện sản phẩm của mình. Tiếp theo là bạn phải viết trước người học, khi bạn muốn người học của
mình viết gì, hãy đặt mình vào vị trí của họ và viết trước. Có như vậy người giáo viên mới nhận thấy những
khó khăn của học sinh và giúp họ vượt qua, tránh những sai lầm có thể mắc phải. Tạo ra các nhóm thảo luận
về các vấn đề cụ thể, chỉ định những người tốt nhất phụ trách từng vấn đề như “sửa câu”, tạo “liên kết đoạn”.
Khuyến khích học sinh viết và chia sẻ những vấn đề trong cuộc sống thực của họ.[79]
“Write on! - Creative writing as language practice” viết bởi Franz Andres Morrissey, xem xét
việc dạy viết sáng tạo, trả lời một số câu hỏi về những lợi ích của việc tập trung vào việc viết sáng tạo trong
lớp học và làm thế nào để thiết lập các hoạt động thành công. Tác giả cho rằng viết sáng tạo chính là việc
thực hành sử dụng ngơn ngữ.[83]



11

Tại Mỹ, dạy học sinh viết sáng tạo là vấn đề rất được quan tâm. Trong báo cáo “Dạy học sinh tiểu
học để trở thành những những người viết hiệu quả”, Steve Graham đưa ra bốn khuyến nghị về việc dạy
viết sáng tạo cho học sinh tiểu học đó là:
“1. Cung cấp thời gian hàng ngày để sinh viên viết.
2. Dạy học sinh sử dụng quá trình viết cho nhiều mục đích.
3. Dạy học sinh thành thạo kĩ thuật viết chính tả, xây dựng câu, đoạn và xử lý văn bản.
4. Tạo một cộng đồng có sự tham gia của những người viết.” [90]
Quan điểm của ông cho rằng, việc học sinh có viết sáng tạo được hay khơng phụ thuộc vào việc
học sinh có thời gian để thực hành việc viết và chia sẻ hay không.
Trong “How to Teach writing skills 6 best practices”, Stacia Levy khi bàn về chương trình dạy
viết sáng tạo trong tiếng Anh, tác giả cho rằng hầu như giáo viên đang giảng dạy một loại văn bản học thuật
được thiết kế đặc biệt cho những bài kiểm tra và khơng có chương trình giảng dạy để truyền cảm hứng cho
người học. Từ đó, tác giả xây dựng một cách cụ thể gồm 6 bước để truyền cảm hứng cho học sinh viết tốt
dù chương trình khơng hấp dẫn. 6 bước cụ thể trong cách đó là:
1. Làm rõ mục đích của viết.
2. Cung cấp các chủ đề truyền cảm hứng.
3. Quan tâm đến người đọc (khán giả).
4. Quan tâm đến việc sử dụng ngữ pháp và dấu chấm câu chính xác.
5. Cơng nhận học sinh
6. Nhận biết tiến bộ của người học.
Tác giả đặc biệt nhấn mạnh: “Viết là phát triển. Kĩ năng viết khơng "nhồi nhét" và cải thiện một
cách thần tốc. Vì thế, phải liên tục thực hành theo thời gian, giống như việc làm chủ một nhạc cụ, một ngoại
ngữ hay một mơn thể thao...”.[92]
Trang web chính thức của NCTE - Hội đồng Giáo dục Anh ngữ Quốc gia của Mỹ - đưa ra quy tắc
chung về việc dạy viết cho học sinh tiểu học có tên là “Professional Knowledge for the Teaching of
Writing” (tạm dịch: Những quy tắc chuyên môn của việc dạy viết) trong đó làm rõ nhiều vấn đề như: Viết

xuất phát từ nhiều mục đích khác nhau; Sự tác động của văn hóa, ngơn ngữ đến người viết (bài viết); Viết là
một quá trình; Viết là một công cụ để tư duy; viết và đọc liên quan chặt chẽ với nhau; việc đánh giá bài viết là
một vấn đề phức tạp… Viết là một quá trình, được diễn giải là sản phẩm viết chỉ hoàn thành khi người viết