BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND TỈNH PHÚ THỌ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

NGUYỄN THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÂU HỎI
VÀ BÀI TẬP CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN NHẰM

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn

Phú Thọ, năm 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

NGUYỄN THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÂU HỎI

VÀ BÀI TẬP CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN NHẰM PHÁT TRIỂN
TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Quốc Chung

Phú Thọ, năm 2022


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Luận văn này là cơng trình nghiên cứu thực sự của cá
nhân tơi, đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS. Vũ Quốc
Chung.
Luận văn tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong luận văn
đƣợc thu thập trong quá trình nghiên cứu là trung thực, chƣa có ai từng công
bố trƣớc đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Phú Thọ, ngày tháng 5 năm 2022
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Lan


ii
LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng Đại Học
Hùng Vƣơng và các thầy giáo – cô giáo đang công tác tại trƣờng đã nhiệt tình giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu luận
văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy
PGS.TS. Vũ Quốc Chung – giảng viên khoa Toán của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, nhà trƣờng, các thầy cô,
bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh các trƣờng THPT Ngô Gia Tự - THPT
Triệu Thái – THPT Tam Đảo 2 đã luôn ủng hộ, động viên và tạo điều kiện giúp đỡ
tác giả trong quá trình thực hiện luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi
thiếu sót, tác giả rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp q báu của thầy cơ
giáo, bạn bè, đồng nghiệp và những bạn quan tâm tới luận văn của tác giả để luận
văn có thể hồn thiện tốt hơn.
Xin chân thành cảm ơn !
Phú Thọ, ngày

tháng 03 năm 2022
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Lan


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii

MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................vii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................ 3
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................ 4
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 5
5. QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU, PHƢƠNG PHÁP TIẾP CẬN VÀ PHƢƠNG
PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................................................. 5
6. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN .................................................................... 6
7. KẾT CẤU LUẬN VĂN .......................................................................................... 6
8 . TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ................................ 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN .............................................. 12
1.1. Các vấn đề chung về tƣ duy ............................................................................... 12
1.1.1. Quan niệm về tƣ duy, tƣ duy Toán học ........................................................... 12
1.1.2. Các giai đoạn phát triển tƣ duy ....................................................................... 12
1.1.3. Đặc điểm của tƣ duy ....................................................................................... 13
1.1.4. Các cấp độ tƣ duy ............................................................................................ 13
1.2. Tƣ duy phản biện................................................................................................ 14
1.2.1. Quan niệm về Tƣ duy phản biện ..................................................................... 14
1.2.2. Quy trình tƣ duy phản biện ............................................................................. 14
1.2.3. Một số biểu hiện đặc trƣng của TDPB và đặc điểm của TDPB...................... 15
1.2.4. Thang đo mức độ tƣ duy phản biện ................................................................ 17
1.2.5. Tƣ duy phản biện trong dạy – học Toán ......................................................... 18
1.2.6. Biểu hiện đặc trƣng của tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề Tích phân ... 19


iv
1.3. Quan niệm về câu hỏi, bài tập và việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học . 26

1.3.1. Câu hỏi, bài tập ............................................................................................... 26
1.3.2. Tác dụng của câu hỏi, bài tập trong dạy – học Toán ...................................... 26
1.3.3. Phân loại câu hỏi, bài tập và cách thức sử dụng câu hỏi, bài tập .................... 27
1.3.4. Những lƣu ý khi thiết kế câu hỏi, bài tập ........................................................ 33
1.4. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng một số câu hỏi và bài tập về chủ đề Tích
phân nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học phổ thơng
1.4.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 34
1.4.2. Đối tƣợng khảo sát .......................................................................................... 34
1.4.3. Nội dung khảo sát............................................................................................ 34
1.4.4. Phƣơng pháp khảo sát ..................................................................................... 34
1.4.5. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 34
CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
CHỦ ĐỀ TÍCH PHÂN NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO CHỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................... 42
2.1. Định hƣớng xây dựng một số câu hỏi và bài tập ............................................... 42
2.2. Xây dựng một số câu hỏi và bài tập chủ đề Tích phân nhằm phát triển tƣ duy
phản biện cho học sinh .............................................................................................. 44
2.2.1. Cấp độ hiểu ..................................................................................................... 44
2.2.2. Cấp độ vận dụng.............................................................................................. 49
2.2.3. Cấp độ phân tích.............................................................................................. 55
2.2.4. Cấp độ suy luận ............................................................................................... 60
2.2.5. Cấp độ đánh giá ............................................................................................... 64
2.2.6. Cấp độ giải quyết vấn đề, đƣa ra quyết định ................................................... 69
2.3. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học
sinh trong dạy học chủ đề Tích phân. ....................................................................... 75
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng các câu hỏi, bài tập là tình huống thúc đẩy sự tƣơng tác
trong dạy học Tích phân và chứa đựng các mức độ tƣ duy ...................................... 75


v

2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng các câu hỏi, bài tập Tích phân có u cầu học sinh trình
bày cách nghĩ và cách làm ........................................................................................ 87
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng các câu hỏi, bài tập Tích phân có nội dung yêu cầu học
sinh tự nhận xét, đánh giá lời giải bài tốn của mình và của ngƣời khác. ................ 93
2.3.4. Biện pháp 4: Sử dụng các câu hỏi, bài tập Tích phân mà đáp án chứa nhiều
lựa chọn (theo hƣớng trắc nghiệm) ........................................................................... 98
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 109
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 109
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 109
3.3. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................ 109
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................. 109
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................. 110
3.3.3. Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 110
3.3.4. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................. 110
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 110
3.4.1. Đánh giá định tính ......................................................................................... 110
3.4.2. Đánh giá định lƣợng ...................................................................................... 111
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ....................................................................... 113
KẾT LUẬN CHUNG .............................................................................................. 115
1. Kết luận ............................................................................................................... 115
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 116
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 117


vi

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. Thống kê các điểm số của HS trong bài kiểm tra cuối học kì 1 .................... 111
Bảng 2. Thống kê các điểm số của HS trong bài kiểm tra số 1 .................................. 112
Bảng 3. Thống kê các điểm số của HS trong bài kiểm tra số 2 .................................. 112



vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

BCH

Ban chấp hành

2

CHXHCN

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

3

CN

Chủ nghĩa

4

GV


Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NXB

Nhà xuất bản

7

MTBT

Máy tính bỏ túi

8

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

9

SGK


Sách giáo khoa

10

SBT

Sách bài tập

11

TDPB

Tƣ duy phản biện

12

TDPP

Tƣ duy phê phán

13

THPT

Trung học phổ thông

14

THPT QG


Trung học phổ thông Quốc gia

15

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

SỐ THỨ
TỰ


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Theo quan điểm bốn trụ cột giáo dục của UNESCO thì: Học để biết, học để
làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình. Ngày nay, các quốc gia
trên thế giới đều rất chú trọng đến việc dạy - học theo hƣớng phát huy năng lực của
học sinh, đó là chiến lƣợc phát triển quan trọng đƣợc đặt lên hàng đầu. Vậy ở Việt
Nam thì sao?
Để bắt kịp với nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, Giáo dục Việt Nam những
năm gần đây cũng đã đổi mới rất nhiều, điều này đƣợc khẳng định trong các nghị
quyết của BCH Trung ƣơng Đảng. Cụ thể, trong nghị quyết kỳ họp thứ 7, BCH
Trung ƣơng Đảng khóa XI nêu rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là cphải giúp
học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách
con ngƣời Việt nam XHCN; xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị
cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động sản xuất, tham gia tích cực

vào việc xây dựng và bảo vệ tổ quốc” [2]; Trong nghị quyết 29 – Nghị quyết hội
nghị Trung ƣơng 8 khóa XI do BCH Trung ƣơng ban hành cũng chỉ rõ: “Phát triển
giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực
tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [3].
Trong quá trình đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo theo hƣớng phát triển
năng lực của học sinh, lấy ngƣời học làm trung tâm thì việc xây dựng TDPB, TDST
cho HS phổ thơng là vơ cùng cần thiết vì nó thay đổi cách truyền thụ kiến thức theo
kiểu một chiều mà lâu nay chúng ta vẫn áp dụng. TDPB đƣợc nhấn mạnh nhƣ một
trong các năng lực tƣ duy quan trọng cần phải rèn luyện cho HS, năng lực này giúp
thúc đẩy cách học sâu - hiểu kỹ vấn đề, từ đó HS có thể làm chủ đƣợc kiến thức, tự
tin, có chính kiến, độc lập, sáng tạo, có suy nghĩ và kỹ năng giải quyết vấn đề theo
nhiều chiều hƣớng khác nhau, biết tranh luận – bảo vệ ý kiến, suy nghĩ của mình, và


2
cũng biết lắng nghe – tôn trọng ý kiến của ngƣời khác, biết chắt lọc thơng tin cần
thiết – có giá trị – bổ ích cho bản thân; tƣơng lai trở thành những ngƣời lao động tự
chủ, sáng tạo, góp phần vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nƣớc, có khả năng
ứng phó với những biến đổi trong bối cảnh kinh tế xã hội trên thế giới đang ngày
càng đa dạng và phức tạp.
Với mỗi môn học, TDPB có đặc trƣng và biểu hiện khác nhau. Trong học
Tốn, việc tìm ra đƣợc các lời giải khác nhau hoặc sáng tạo ra bài toán mới là cách
thể hiện của TDST và năng lực giải quyết vấn đề, nhƣng việc nhận xét – đánh giá
tính đúng đắn, chặt chẽ, logic của một lời giải lại hình thành năng lực phản biện cho
học sinh. Dễ dàng nhận thấy việc phát triển những năng lực này khơng thể tách rời
khỏi nhau vì giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Vì vậy, TDPB khơng
đơn thuần là một phẩm chất của con ngƣời, mà còn là kỹ năng cần đƣợc học tập, rèn
luyện và phát triển; nó khơng chỉ giúp cho HS hiểu sâu kiến thức mà còn tạo ra

niềm say mê, hứng thú, chủ động, tích cực học tập.
Hơn nữa, Tốn học là một trong các mơn học tƣ duy quan trọng bậc nhất trong
hệ thống giáo dục, là nền tảng của tất cả các ngành khoa học. Mơn Tốn có tính
logic, chính xác. Về cơ bản, nó đƣợc xây dựng theo văn phong của phƣơng pháp
tiên đề nên trong trình bày rất cần sự lập luận (suy luận) hợp logic. Trong nhiều
trƣờng hợp, ngƣời học toán – làm toán thƣờng hay vi phạm các quy tắc suy luận dẫn
đến thiếu chặt chẽ, sai lầm trong giải toán. Để nhận ra đƣợc sự vi phạm, thiếu chặt
chẽ ấy thì cần phải có ngƣời đọc lại, rồi chỉ ra sai lầm thông qua nhận xét, tranh
luận, đối thoại,… Nhƣ vậy, môn Toán tiềm ẩn nhiều cơ hội cho việc phát triển
TDPB.
Thực trạng dạy và học mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng hiện nay, việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học đã đƣợc áp dụng một
cách rộng rãi. Nhiều nơi đã phát động phong trào cải cách phƣơng pháp dạy học
nhằm khuyến khích HS hoạt động tích cực, sáng tạo nhƣ đối thoại, thảo luận, tự
nghiên cứu tài liệu học tập… để đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,
phát triển nhân cách… của HS. Có khơng ít GV đã ln quan tâm, động viên khích


3
lệ học sinh biết bảo vệ ý kiến của mình, lắng nghe và tôn trọng ý kiến của ngƣời
khác, sẵn sàng thừa nhận tính đúng đắn của vấn đề và khắc phục sai lầm khi mắc
phải, đó chính là tiền đề quan trọng giúp học sinh phát triển TDPB, tuy nhiên TDPB
của HS dƣờng nhƣ mới chỉ đƣợc hình thành một cách tự nhiên.
Trong q trình dạy – học mơn Toán, ngƣời thầy giáo thƣờng mong muốn HS
thể hiện sự lĩnh hội tri thức bằng việc vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết
các bài tập, vì vậy xây dựng và sử dụng mốt số câu hỏi, bài tập tốt sẽ giúp HS chủ
động, độc lập hơn trong việc giải quyết các bài tập Toán và GV cũng sẽ thực hiện
đƣợc tốt hơn các yêu cầu của bài giảng nhằm nâng cao hiệu quả trong dạy – học.
Chủ đề Tích phân (Giải tích 12) là một nội dung hay, khó, hấp dẫn và khơng
thể thiếu trong các đề thi THPT QG. Nói đến Tích phân, hầu hết chúng ta đều nghĩ

ngay đến việc phát triển tƣ duy tính tốn, tƣ duy thuật tốn, mà ít ai để ý đến việc
cần phải hình thành, rèn luyện và phát triển TDPB cho HS. Học sinh muốn học tốt
nội dung này thì phải có tƣ duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết xem xét,
phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan. Hơn nữa, những năm gần đây
Bộ giáo dục – đào tạo đã thay đổi hình thức thi THPT QG mơn Tốn từ tự luận sang
trắc nghiệm nên việc xây dựng và sử dụng một số câu hỏi, bài tập tự luận – trắc
nghiệm trong dạy – học chủ Tích phân nhằm phát triển TDPB cho HS là điều vơ
cùng cần thiết, bởi vì nội dung các câu hỏi, bài tập ấy tƣơng đối phong phú, góp
phần phản ánh đa chiều, và HS sẽ học nội dung ấy với lăng kính phản biện của nhà
Tốn học để tìm ra nhận thức đúng đắn, lời giải chuẩn xác, nhanh gọn nhất cho từng
bài toán.
Với các lí do trên, tơi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng một số câu hỏi
và bài tập chủ đề Tích phân nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
trung học phổ thông”.
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Luận văn tập trung vào nghiên cứu mức độ biểu hiện, cơ hội rèn luyện – phát triển
TDPB cho HS THPT và vận dụng trong dạy học chủ đề Tích phân.


4
- Xây dựng và sử dụng hợp lý một số câu hỏi, bài tập chủ đề Tích phân nhằm phát
triển TDPB cho học sinh THPT, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy – học Toán.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ khái niệm TDPB của HS trong học Toán và những biểu hiện của nó trong
dạy học Tốn, đặc biệt vận dụng trong dạy học giải bài tập Toán về chủ đề Tích
phân.
- Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập về Tích phân trong dạy –
học theo hƣớng phát triển TDPB cho học sinh THPT
- Nghiên cứu nội SGK, SBT và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.

- Xây dựng một số câu hỏi, bài tập theo các cấp độ của tƣ duy và sử dụng phù hợp
với phƣơng pháp dạy học vào việc dạy – học Tích phân nhằm phát triển TDPB cho
HS.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp đã đề xuất trong luận văn.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung dạy học chủ đề Tích phân thơng qua một số câu hỏi và
bài tập nhằm phát triển TDPB cho học sinh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về thời gian: Các thông tin, số liệu phản ánh trong luận văn tập trung chủ yếu
trong khoảng thời gian 2017 - 2022 và đề xuất giải pháp cho các năm tiếp theo.
- Về không gian: Đề tài đƣợc tiến hành nghiên cứu tại trƣờng THPT Ngô Gia Tự và
trƣờng THPT Triệu Thái – Thị Trấn Lập Thạch – Lập Thạch – Vĩnh Phúc, trƣờng
THPT Tam Đảo II – Huyện Tam Đảo – Tỉnh Vĩnh Phúc.
- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPB và phát triển
TDPB cho học sinh trong dạy học chủ đề Tích phân thông qua xây dựng và sử dụng
một số câu hỏi, bài tập.


5

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc một số câu hỏi, bài tập về chủ đề Tích phân và sử dụng
chúng hợp lý thì có thể góp phần nâng cao khả năng tƣ duy phản biện của học sinh
và chất lƣợng dạy – học mơn Tốn ở trƣờng THPT.
5. QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU, PHƢƠNG PHÁP TIẾP CẬN VÀ PHƢƠNG
PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Quan điểm nghiên cứu
- Tuân thủ quan điểm duy vật biện chứng, duy vật lịch sử của CN Mác – Lênin.

- Tuân thủ tƣ tƣởng phát triển vì dân do dân của Bác Hồ.
- Tuân thủ chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và nhà nƣớc CHXHCN Việt Nam về đối
tƣợng nghiên cứu.
5.2. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
5.2.1. Tiếp cận từ lí luận
- Tìm hiểu các tài liệu về triết học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu lí luận
dạy – học bộ mơn Tốn đề cập đến vấn đề tƣ duy và TDPB.
- Tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu, luận án, luận văn, bài báo thuộc phạm vi chủ
đề Tích phân lớp 12.
5.2.2. Tiếp cận thực tiễn
Trên cơ sở khung lý thuyết đã xây dựng trong phần lý luận để xây dựng nội
dung phiếu hỏi, câu hỏi phỏng vấn; Trực tiếp dự giờ, quan sát các hoạt động của
GV và HS trong quá trình dạy – học; Đánh giá thực trạng việc xây dựng và sử dụng
một số câu hỏi về chủ đề Tích phân trong dạy – học nhằm phát TDPB cho HS ở một
số trƣờng học tại Vĩnh Phúc.
5.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.3.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận và phƣơng pháp giảng dạy mơn Tốn, các tài
liệu về Tâm lý học, Giáo dục học,...có liên quan đến đề tài luận văn.


6
- Phân tích, nghiên cứu nội dung các đề thi THPT Quốc gia mơn Tốn những năm
gần đây (chủ yếu tập trung vào các câu hỏi về chủ đề Tích phân từ năm 2017 cho
đến nay).
5.3.2. Phương pháp quan sát – điều tra
- Quan sát thực trạng dạy - học ở một số trƣờng THPT để rút ra các nhận xét về việc
phát triển TDPB của HS lớp 12 ở trƣờng THPT
- Điều tra: Điều tra qua thực tiễn sƣ phạm, qua các tài liệu. Đánh giá những thuận
lợi – khó khăn trong việc phát triển TDPB trong dạy học nội dung này

5.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của
việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập về chủ đề Tích phân nhằm phát triển
TDPB của học sinh THPT trong dạy – học Toán nhƣ đã đề xuất trong luận văn.
5.3.4. Phương pháp so sánh
So sánh, phân tích kết quả học tập của HS ở những lớp thực nghiệm và không
thực nghiệm bằng những cơng cụ đánh giá khách quan.
Ngồi ra luận văn có sử dụng các phƣơng pháp: Phƣơng pháp lấy ý kiến
chuyên gia, phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
6. ĐÓNG GĨP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Hệ thống hóa lí luận về TDPB và phát triển năng lực TDPB cho HS THPT, phân
tích cơ hội phát triển TDPB trong dạy học mơn Tốn.
- Xây dựng đƣợc mức độ biểu hiện và cơ hội rèn luyện TDPB trong dạy học Tốn.
Từ đó vận dụng vào xây dựng và sử dụng một số câu hỏi và bài tập nhằm phát triển
TDPB của HS THPT trong dạy học chủ đề Tích phân.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Tốn THPT.
7. KẾT CẤU LUẬN VĂN
Ngồi phần mở đầu và kết luận, nội dung đề tài đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn


7
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng một số câu hỏi, bài tập chủ đề Tích phân
nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
8 . TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
8.1. Lịch sử nghiên cứu
Tƣ duy phản biện đã có từ rất lâu (khoảng 2500 năm trƣớc) trong các học
thuyết ở phƣơng Tây nhƣ phƣơng pháp tƣ duy theo lối Socrates của ngƣời Hy lạp
cổ, hay ở phƣơng Đông nhƣ trong kinh Vệ đà của nhà Phật.

Socrates là một triết gia ngƣời Hy Lạp cổ đại, ông đƣợc xem là ngƣời đầu tiên
đặt nền tảng, cơ sở tƣ tƣởng cho kỹ năng TDPB. Ơng đặc biệt thích nói chuyện với
những ngƣời có quan điểm kiên định về một vấn đề nào đó. Khi trao đổi, ơng
thƣờng nêu những câu hỏi có tính dẫn dắt để gợi ý đối phƣơng phát biểu ý kiến;...
Từ đó trở đi, phƣơng pháp tranh luận bằng cách nêu câu hỏi đƣợc gọi là phƣơng
pháp Socrates. Ông không bao giờ chấp nhận những câu trả lời mập mờ mà ln
tìm kiếm bản chất của vấn đề, ông luôn đánh giá cao việc nghiên cứu một cách tỉ mỉ
các lập luận và các giả định, phân tích nội dung cơ bản và vạch ra những định
hƣớng cho các giả thuyết và thực hành nhƣ thế nào. Theo ông, đó là cách tốt nhất
cho việc rèn luyện TDPB.
Trong kinh Vệ Đà của nhà Phật, với những triết lý sơ khai nổi tiếng nhƣ:
“Đừng tin bất cứ điều gì nếu đơn giản là bạn chỉ nghe về điều đó. Đừng tin bất cứ
điều gì nếu dơn giản là chỉ vì điều đó đã đƣợc nói ra và do nhiều ngƣời đồn đại…
Đừng tin bất cứ điều gì nếu đơn giản vì các điều đó dựa trên thẩm quyền của thầy
cô giáo hoặc những ngƣời lớn tuổi hơn bạn” (Đức Phật Thích Ca); Hoặc: “Tơi nghe
và tơi sẽ qn đi. Tôi thấy và tôi sẽ nhớ. Tôi hành động và tôi sẽ hiểu” (Khổng
Tử) … Những tƣ tƣởng này là những tƣ tƣởng manh nha, khởi nguồn cho những giá
trị và phẩm chất của TDPB.


8
8.2. Những kết quả nghiên cứu trên Thế giới
Trên cơ sở phát triển phƣơng pháp Socrates, đã có rất nhiều nghiên cứu,
những cuốn sách hay về TDPB và phát triển TDPB. Các nhà triết học nổi tiếng khác
nhƣ Platon, Aristote đã kế tục và phát triển phƣơng pháp của Socrates thành phƣơng
pháp tƣ duy nhƣ một công cụ hữu hiệu để đánh giá bản chất bên trong của sự vật,
hiện tƣợng chứ khơng phải chỉ nhìn và đánh giá ở bên ngồi. Platon đƣợc ghi nhận
là đã đóng góp một vai trò quan trọng trong việc phát triển tƣ duy lý luận nói chung
và TDPB nói riêng.
Vào khoảng thế kỷ XV và XVI – thời kỳ Phục hƣng, một số trí thức ở Châu

Âu (nhƣ Colette, Erasmus và Thomas Moore) bắt đầu suy nghĩ một cách có phê
phán về tơn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên, luật, tự do. Francis Bacon đã đặt nền
móng cho khoa học hiện đại với việc nhấn mạnh về q trình thu thập thơng tin,
những luận điểm của ông đã chứa đựng những vấn đề căn bản của TDPB. Khoảng
50 năm sau đó Descartes đã viết cuốn sách “Rules For the Direction of Mind”
(Những quy tắc định hƣớng suy nghĩ), trong tác phẩm này tác giả bàn về việc cần
có sự rèn luyện tƣ duy một cách có hệ thống để định hƣớng tƣ duy và phát triển
phƣơng pháp suy nghĩ phê phán dựa trên ngun tắc hồi nghi – “Tơi hồi nghi tất
cả những quan điểm phổ quát…, kể cả sự tồn tại của thân xác chính mình”. Đây là
cuốn sách đƣợc xem là cuốn sách thứ hai về lý luận TDPB.
Đến thế kỷ XVII, mọi thứ về thế giới tự nhiên đều đƣợc giải thích bằng chứng
cứ và lập luận đã đƣợc chấp nhận.
Ở thế kỷ XVIII, các nhà tƣ tƣởng khai sáng Pháp nhƣ Montesquieu, Voltaire
đƣa ra giả thuyết trí tuệ của loài ngƣời đƣợc rèn luyện bởi khả năng nhận thức thế
giới, họ đã có những đóng góp quan trọng cho TDPB.
Sang thế kỷ XIX, TDPB đƣợc mở rộng hơn trong cuộc sống xã hội loài ngƣời
bởi Auguste Comte và Herbert Spencer. Nhờ TDPB, Karl Marx đã nghiên cứu phê
phán kinh tế XHCN tƣ bản.
Đến thế kỷ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB đƣợc trình
bày một cách tƣờng minh. Năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng ngƣời Mỹ John Dewey


9
đã cho ra đời tác phẩm “How we think” (Cách chúng ta nghĩ). Ông gọi TDPB là
“reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và định nghĩa là: “Sự suy xét chủ động, liên
tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ
nó và những kết luận xa hơn đƣợc nhắm đến”, định nghĩa của John Dewey nhấn
mạnh đến tính chủ động, tính liên tục của TDPB, và quan trọng nhất trong định
nghĩa của ông đã chỉ ra rằng niềm tin của chúng ta bị chi phối bởi sự suy luận, suy
luận có vai trị quan trọng to lớn trong TDPB, cả suy luận và đánh giá suy luận đều

có ý nghĩa tích cực. Trong TDPB, khả năng suy luận là yếu tố then chốt, các kỹ
năng TDPB chính là các kỹ năng giải quyết vấn đề để đƣa đến tri thức đáng tin cậy.
Một cách ngắn gọn và đơn giản, ở đầu thế kỷ XXI, năm 2015, nhóm dịch thuật
Nhà xuất bản Thành phố Hồ Chí Minh (Bùi Văn Sơn Nam hiệu đính) chuyển ngữ từ
cuốn sách “Critical Thinking Concepts and Tool” của tác giả Richard Paul và Linda
Elder đã định nghĩa “Tƣ duy phản biện là nghệ thuật phân tích và đánh giá tƣ duy
với định hƣớng cải thiện nó” [24].
Một ngƣời có TDPB sẽ biết “(1) Nêu ra những câu hỏi và những vấn đề thiết
thực, sống còn, phát biểu chúng một cách rõ ràng và chính xác; (2) Tập hợp và đánh
giá những thơng tin có liên quan, sử dụng những ý niệm trừu tƣợng để lý giải chúng
một cách hiệu quả; (3) Đi đến những kết luận và giải pháp có lý lẽ, kiểm nghiệm
chúng bằng những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp; (4) Tƣ duy một cách cởi mở
bên trong những hệ thống tƣ tƣởng khác nhau, nhìn nhận và đánh giá (nếu cần)
những giả định, hàm ý và những hệ luận thực hành của chúng; (5) Truyền thông
một cách hiệu quả cho ngƣời khác nhằm đƣa ra những giải pháp cho những vấn đề
phức hợp” [24].
8.3. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
Từ những năm 90 của thế kỷ XX đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo
dục Việt Nam, nhƣ các nghiên cứu của Lê Thống Nhất, Lê Văn Hồng, Tôn Thân,
Nguyễn Văn Lộc, Vũ Quốc Chung, Trần Luận…. vận dụng trong dạy học Toán.
Vào đầu thế kỷ XXI, các nghiên cứu về TDPB trong giáo dục Việt Nam vẫn
đƣợc tiếp tục nghiên cứu nhiều, nhƣ: “Rèn luyện TDPP của HS THPT qua dạy học


10
chủ đề Phƣơng trình và Bất phƣơng trình” của Phan Thị Luyến (2008), “Rèn luyện
TDPP cho HS thông qua dạy Toán 4” của Trƣơng Thị Tố Mai (2007), “Tƣ duy
phản biện” của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011),…
Các nghiên cứu về TDPB chủ yếu tập trung vào các vấn đề sau:
- Các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPB và việc rèn luyện TDPB của ngƣời học

một cách có hệ thống.
- Chỉ ra các dấu hiệu chung của năng lực TDPB và dấu hiệu năng lực TDPB trong
môn Toán, nghiên cứu đƣợc mối quan hệ giữa việc rèn luyện TDPB với việc phát
huy tính tích cực học tập của HS, chỉ ra tầm quan trọng của TDPB.
- Chỉ ra quy trình TDPB và đƣa ra một số giải pháp nhằm: Hình thành và phát triển
TDPB cho HS; Nâng cao nhận thức của GV và HS về việc rèn luyện TDPB; Xây
dựng một số câu hỏi, bài tập và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ năng
lập luận của HS; Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng
chúng để đánh giá các ý tƣởng, giải pháp; Rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích đề
bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán; Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và
nhận xét, đánh giá các giải pháp đƣợc đƣa ra; Chú trọng rèn luyện các thao tác tƣ
duy cơ bản và rèn luyện cho HS đặt câu hỏi; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc
phục sai lầm khi giải toán.
Trong những năm gần đây đã có khá nhiều bài viết, luận văn, đề tài Thạc sĩ,
Tiến sĩ nghiên cứu về việc phát triển TDPB thơng qua việc giảng dạy các mảng kiến
thức tốn học trong chƣơng trình phổ thơng, nhƣ: “Phát triển Tƣ duy phản biện cho
học sinh trong dạy học phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trƣờng Trung học
phổ thông” của Đinh Thị Xuân (2017), “Thiết kế các dạng bài tập nhằm phát triển
Tƣ duy phản biện cho học sinh tiểu học” của nhóm tác giả Ngơ Vũ Thu Hằng –
Nguyễn Thùy Ninh – Phạm Thị Phƣơng Liên (2018), “Phát triển Tƣ duy phản biện
cho học sinh thông qua dạy học chuyên đề Tích phân lớp 12” của Lƣu Quang Lợi
(2020),…. Các đề tài nghiên cứu đều khẳng định việc rèn luyện và phát triển TDPB
cho HS là rất cần thiết, đồng thời cũng vạch ra đƣợc một số phƣơng pháp để HS tƣ


11
duy tích cực hơn, mục đích cuối cùng là phát huy đƣợc năng lực phản biện của
ngƣời học.
8.4. Vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu
Tôi cho rằng, về vấn đề dạy học phát triển TDPB có thể thấy đƣợc hai hƣớng

cơ bản sau:
- Thứ nhất: Xây dựng chƣơng trình riêng để dạy nhằm phát triển TDPB cho HS.
Các chƣơng trình này thƣờng đƣợc thiết kế cho một loại đối tƣợng cụ thể, thông qua
các công cụ hay một hoặc một vài mơn học, bài học nào đó.
- Thứ hai: Dạy học góp phần phát triển TDPB trong q trình dạy học các môn học
trong nhà trƣờng. Hƣớng này tránh phải dạy một số kiến thức về TDPB một cách
riêng biệt nhƣng cũng tạo phần nào áp lực cho HS và GV
Qua nghiên cứu chung các tài liệu đều cho rằng tƣ duy tích cực chỉ nhằm cải
tạo và phát triển những mặt tích cực của sự vật hiện tƣợng, những đề tài lớn nhƣ đã
kể trên luôn coi trọng việc làm thế nào để phát huy khả năng TDPB của con ngƣời
nói chung và của HS nói riêng, các tác giả phần lớn quan tâm đến một số phƣơng
pháp để phát triển TDPB. Tuy nhiên theo quan điểm của cá nhân tơi thì việc khai
thác chúng một cách có chủ hƣớng và áp dụng cụ thể vào nội dung bài học để nó
phát huy đƣợc tốt hơn cho mục đích sử dụng. Trong khuôn khổ của luận văn, tôi
quan tâm đến vấn đề xây dựng và sử dụng một số câu hỏi và bài tập nhằm phát triển
TDPB cho HS nhƣng đƣợc gắn cụ thể vào phần dạy học chủ đề chủ đề Tích phân
(Giải tích 12), tạo cho HS nội dung kiến thức phong phú, có thể thấy đƣợc những
gợi ý đúng lúc đúng chỗ để các em phát huy kiến thức sẵn có của mình vào trong
q trình học tập.


12
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN
1.1. Các vấn đề chung về tƣ duy
1.1.1. Quan niệm về tư duy, tư duy Tốn học
Tơi đồng quan điểm với tác giả Lê Trung Tín: “Tƣ duy là q trình tâm lý
phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp, là sự khái quát, là sự phản ánh
những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy
luật của sự vật, hiện tƣợng mà ta chƣa từng biết” [18].

“Tƣ duy toán học đƣợc hiểu là q trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính
bản chất, phát hiện ra những mối quan hệ bên trong có tính quy luật của các đối
tƣợng tốn học mà trƣớc đó ta chƣa biết. Sản phẩm của tƣ duy toán học là những
khái niệm, định lý, quy tắc, phƣơng pháp, suy luận,… mang tính khái qt trừu
tƣợng cao, có tính khoa học, tính logic chặt chẽ, các tri thức có mối quan hệ mật
thiết và hỗ trợ lẫn nhau đƣợc biểu đạt chủ yếu bằng ngơn ngữ viết (kí hiệu, biểu
thức, công thức,…)” [18].
1.1.2. Các giai đoạn phát triển tư duy
Các giai đoạn phát triển của tƣ duy gồm các khâu liên tiếp sau đây:
- Xác định một vấn đề và biểu đạt nó:
Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình tƣ duy. Khi cá nhân
gặp phải tình huống có vấn đề, chủ thể tƣ duy phải ý thức đƣợc đó là tình huống có
vấn đề đối với bản thân mình có nghĩa là xác định đƣợc nhiệm vụ của tƣ duy và
biểu đạt nó một cách chính xác, việc này quyết định tồn bộ các khâu sau đó của
q trình tƣ duy và chiến lƣợc tƣ duy.
- Tổng hợp kiến thức có liên quan đến vấn đề đã đƣợc xác định:
Khâu này làm xuất hiện trong não bộ những liên tƣởng của vấn đề với những
tri thức có sẵn, huy động, khai thác chúng, sắp xếp logic theo những hƣớng khác
nhau để giải quyết nhiệm vụ mà tƣ duy đã đặt ra.


13
- Sàng lọc các liên tƣởng xuất hiện và hình thành giả thuyết:
Những tri thức xuất hiện ở giai đoạn đầu tiên cịn mang tính chất rộng rãi, bao
trùm. Do đó cần đƣợc sàng lọc cho phù hợp nhất với nhiệm vụ mà tƣ duy đã đặt ra.
- Kiểm tra tính đúng của giả thuyết:
Việc kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra bằng thực hành hoặc thông qua thực
tiễn, kết quả kiểm tra dẫn đến sự khẳng định hoặc phủ định hoặc chính xác hóa giả
thuyết đã nêu. Nếu giả thuyết bị phủ định thì một quá trình hình thành tƣ duy mới
lại đƣợc bắt đầu.

- Giải quyết nhiệm vụ tƣ duy:
Khi giả thuyết đƣợc kiểm tra và khẳng định thì tức là đi đến câu trả lời cho
vấn đề đƣợc đặt ra.
1.1.3. Đặc điểm của tư duy
Trong [8], [21], [22], các nhà tâm lý học đã chỉ ra Tƣ duy có một số đặc điểm sau:
- Tính có vấn đề của tƣ duy.
- Tình gián tiếp của tƣ duy.
- Tính trừu tƣợng và tính khái quát của tƣ duy.
- Tƣ duy có quan hệ chặt chẽ với ngơn ngữ.
- Tƣ duy có mối quan hệ với nhận thức cảm tính
1.1.4. Các cấp độ tư duy
Tƣ duy con ngƣời gồm 6 cấp độ, phân loại dựa trên Thang Bloom: Nhớ, hiểu,
vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.

Hình 1.1. Thang phân loại nhận thức tƣ duy của Bloom


14
1.2. Tƣ duy phản biện
1.2.1. Quan niệm về Tư duy phản biện
Tôi xin dẫn một vài ý kiến, quan điểm về TDPB:
- “TDPB là cách lập luận đòi hỏi phải chứng minh một cách đầy đủ để những
người có lịng tin và cả những người khơng có lịng tin đều bị thuyết phục” (Tama,
1989)
- Michael Sriven (1987) cho rằng: “TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và
đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, và tranh
luận”.
- GS. Russell Brooker cho rằng: “TDPB là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các
giả định hay giả thiết. Đó là cách để khẳng định rằng một nhận định nào đó là
đúng hay sai, đơi khi đúng, hay có phần đúng”.

Trên cơ sở tham khảo các ý kiến, quan niệm khác nhau về TDPB của một số
tác giả, cá nhân tôi quan niệm về TDPB nhƣ sau: TDPB là một quá trình tƣ duy
nhằm phân tích, đánh giá các giả định hay giả thiết với thái độ hồi nghi tích
cực theo các cách nhìn khác nhau để đi đến một phán đoán, kết luận phù hợp
nhất bằng những lập luận có căn cứ.
1.2.2. Quy trình tư duy phản biện
Quy trình TDPB gồm 3 bƣớc chính, đó là: Mơ tả (Description); Phân tích
(Analysis); Đánh giá (Evaluation) (Hilsdon, 2011).
- Bƣớc 1 (Mô tả): “Để xác định rõ thơng tin, vấn đề đƣợc đề cập thì cần trả lời các
câu hỏi: Ai? (Who); Cái gì? (What); Ở đâu? (Where); Khi nào? (When). Thông tin
nắm đƣợc ở bƣớc này sẽ là nền tảng và nguyên liệu dùng cho các bƣớc tiếp theo”
[8].
- Bƣớc 2 (Phân tích): “Đây là bƣớc phức tạp và sâu hơn, làm cho TDPB khác biệt
rõ rệt với tƣ duy thơng thƣờng. Phân tích có nghĩa là chỉ ra mối liên hệ giữa các lập
luận trong tổng thể, so sánh và đối chiếu quan điểm nguồn thông tin này với nguồn
thông tin khác, chỉ ra những hàm ý ngầm hay mục đích mà ngƣời tranh luận hƣớng


15
tới. Những câu hỏi cần phải trả lời ở đây là: Tại sao? (Why); Như thế nào? (How)
để tìm ra nguyên nhân, dẫn chứng, lời giải thích cho các vấn đề đang cần TDPB.
Ngoài ra cũng rất cần đến Câu hỏi giả định (What if) để có những phán đốn cần
thiết và để bao quát đƣợc mọi tình huống xảy ra, giả sử quan điểm này là sai, giả sử
trong trƣờng hợp này thì quan điểm có cịn chính xác khơng” [8].
- Bƣớc 3 (Đánh giá): “Là quy trình nhìn lại tất cả quá trình tƣ duy và đƣa ra kết
luận cuối cùng, đánh giá sự thành công hay chƣa thành cơng, đánh giá tính đúng sai
của vấn đề đang cần TDPB. Bƣớc này đôi khi không nhất thiết phải cứng nhắc là
đúng hay sai mà có thể đƣa ra những kết luận mở, những quan điểm có thể đúng
trong một số trƣờng hợp. Những câu hỏi cần đặt ra ở bƣớc này là: Như vậy, rút ra
điều gì? (So what) để có thể suy luận về giá trị, ý nghĩa và độ phù hợp của nội dung

vấn đề đang cần TDPB với những chuẩn mực chung và cùng bàn luận về các quan
điểm, phân tích đã đƣa ra; Như vậy, tiếp tục suy ra điều gì? (What next) để có thể
dẫn dắt tới những nghiên cứu, phán đốn sâu xa hơn, đƣa ra kế hoạch về những gì
có thể tiếp tục phát triển trong chủ đề của vấn đề đó” [8].
1.2.3. Một số biểu hiện đặc trưng của TDPB và đặc điểm của TDPB
1.2.3.1. Một số biểu hiện đặc trưng của TDPB
Với cách hiểu nào đi chăng nữa thì TDPB chính là khả năng phân tích, đánh
giá ý kiến, quan điểm của mình hoặc ngƣời khác một cách khách quan, hợp lý với
định hƣớng tích cực. Cách hiểu đó cho thấy một số biểu hiện đặc trƣng của TDPB,
gồm:
(1)Có thái dộ hồi nghi tích cực, khơng dễ dàng chấp nhận những điều chƣa
hiểu kĩ hoặc chƣa đƣợc lý giải thỏa đáng.
(2)Có cái nhìn đa chiều đối với sự vật hiện tƣợng, biết xem xét vấn đề dƣới
nhiều góc độ khác nhau, tiếp cận vấn đề từ nhiều quan điểm khác nhau, nhiều
phƣơng diện khác nhau.
(3)Tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, khơng thừa nhận bất cứ điều gì khi chƣa
có bằng chứng xác thực và lập luận có căn cứ.


16
(4)Có khả năng suy luận, tranh luận để tìm ra những bằng chứng xác thực và
những lập luận có căn cứ.
(5)Nhận ra những khác biệt trong các kết luận, các giả thuyết hay giả định.
Phát hiện những sai lầm, mâu thuẫn, sự thiếu căn cứ, không logic trong tƣ duy và
giải quyết vấn đề. Rút ra đƣợc các kết luận hợp lý.
(6)Có khả năng loại bỏ những thơng tin sai lệch, khơng liên quan, thiếu căn
cứ. Có khả năng điều chỉnh ý kiến, chấp chận ý kiến trái ngƣợc với mình, thay đổi
quan điểm khi sự suy luận cho thấy mình cần phải làm nhƣ vậy.
1.2.3.2. Đặc điểm của TDPB
Từ những biểu hiện đặc trƣng của TDPB, có thể thấy TDPB là một bƣớc phát

triển của tƣ duy. Đồng quan điểm với Ths. Lƣơng Phƣơng Diệp, Giảng viên khoa
Báo chí – Học viện Báo chí và Tun truyền, tơi cho rằng TDPB mang những đặc
điểm nổi trội hơn so với tƣ duy. Cụ thể:
(1)

Tính cơng bằng, khơng thiên vị
Trong q trình TDPB địi hỏi con ngƣời phải sử dụng bằng chứng, lý lẽ, lập

luận một cách am hiểu, không thiên lệch, đã qua kiểm chứng và đƣợc cơng nhận là
đúng.
(2)

Tính cởi mở về tri thức
TDPB khuyến khích sự cởi mở về tri thức để phát triển. Đó là việc ngƣời này

thƣờng xuyên hỏi ý kiến của ngƣời khác; việc cùng một vấn đề nhƣng đƣợc phân
tích dƣới nhiều góc độ khác nhau, thay vì chỉ nhìn thấy bề nổi, ngƣời ta sẽ đào sâu
và xem xét tính phức tạp của vấn đề. Để làm đƣợc những điều này, con ngƣời phải
thƣờng xuyên đặt ra cho mình những câu hỏi, những giả thiết và tích cực tiếp thu
kiến thức để phản biện lại. Trong đặc điểm này, con ngƣời cần phải thành thục kĩ
năng đặt câu hỏi, kĩ năng học tập và nghiên cứu. Tính cởi mở về tri thức cịn bao
hàm việc con ngƣời tƣ duy vƣợt qua những định kiến, quan điểm bảo thủ, cứng
nhắc trong nền văn hóa mình đang sống. Con ngƣời tiếp nhận trí tuệ nhƣng tiếp
nhận một cách có chọn lọc, cần phân biệt cái nào nên giữ lại, cái nào nên loại bỏ.