i

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA TOÁN - TIN

-----------------------

NGUYỄN NGỌC ÁNH

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ
VẤN ĐỀ TRONG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”
(VẬT LÍ 11 – NÂNG CAO)

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Sƣ phạm Vật lí

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: ThS. Nguyễn Thị Hồng Thoa

Phú Thọ, 2016


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp em đã nhận đƣợc sự
giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cơ giáo trong khoa Tốn – Tin,
trƣờng Đại Học Hùng Vƣơng.
Với tình cảm chân thành và trân trọng nhất, em xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới cô giáo ThS. Nguyễn Thị Hồng Thoa – Giảng viên bộ mơn Vật Lí
– Khoa Tốn – Tin trƣờng Đại Học Hùng Vƣơng đã dành nhiều thời gian q

báu, tận tình hƣớng dẫn em hồn thành khóa luận tốt nghiệp.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
bộ môn Vật Lí của trƣờng THPT Long Châu Sa đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tơi hồn thành khóa luận.
Mặc dù đã rất cố gắng để thực hiện khóa luận hồn thiện nhất, song do
kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế, nên khơng thể tránh khỏi những thiếu
sót. Em rất mong nhận đƣợc sự đóng góp của thầy cơ và các bạn để khóa luận
đƣợc hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Việt Trì, ngày 16 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Ngọc Ánh


iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Cụm từ đầy đủ

STT

Chữ cái viết tắt

1

Dạy học

DH


2

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

3

Giáo dục

GD

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

PBL


7

Sách giáo khoa

SGK

8

Thử nghiệm sƣ phạm

TNSP


iv
DANH MỤC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề .................................21
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số bài kiểm tra số 1 ................................................62
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 ...............................................63
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần số bài kiểm tra số 2 ................................................64
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 ...............................................65


v
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề ..........................11
Bảng 1.2. So sánh phƣơng pháp PBL và phƣơng pháp dạy học truyền thống .......13
Bảng 1.3. Bảng các tiêu chí đánh giá nhóm ............................................................22
Bảng 1.4. Các tiêu chí đánh giá cá nhân .................................................................25

Bảng 1.5. Đặc điểm và cơ sở của phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề............30
Bảng 1.6. Bảng so sánh phƣơng pháp DH dựa trên cơ sở vấn đề và DH chủ đề ...32
Bảng 1.7. Bảng so sánh phƣơng pháp DH trên cơ sở vấn đề và DH giải quyết vấn
đề. ............................................................................................................................32
Bảng 3.1. Kết quả học lực mơn Vật lí lớp 11 kì I (Năm học 2015 – 2016)
.................................................................................................................................56
Bảng 3.2. Bảng so sánh một số biểu hiện của HS ở lớp TN và lớp ĐC .................59
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá nhóm của lớp thử nghiệm...........................................60
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá cá nhân (CN) và quá trình (QT) .................................60
của lớp thử nghiệm..................................................................................................60
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra số 1 ........................................................................62
Bảng 3.6. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 .........................................................63
Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................................................64
Bảng 3.8. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 .........................................................65


vi
MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................. ii
DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................ iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... iv
MỤC LỤC ...................................................................................................................v
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG ........................6
DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC VẬT LÍ ......................6
1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng dạy học trên cơ sở vấn đề trong dạy học ..........6
1.1.1. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, vai trò của ngƣời học và vấn đề trong dạy
học ...........................................................................................................................6

1.1.2. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề .................................9
1.1.3. Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề ....................................................11
1.1.4. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
(PBL) ....................................................................................................................13
1.1.5. Phân loại vấn đề ..........................................................................................18
1.1.6. Tổ chức dạy học theo phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề ..................19
1.1.7. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề .......27
1.1.8. Phân biệt phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề với các phƣơng pháp dạy
học tích cực ...........................................................................................................28
1.2. Áp dụng phƣơng pháp PBL trong bối cảnh GD ở Việt Nam .............................33
1.2.1. Thực trạng về công tác giảng dạy ở Việt Nam ...........................................33
1.2.2. Tính khả thi của việc áp dụng PBL ở Việt Nam.........................................33
1.2.3. Thực tế áp dụng PPDH tích cực và áp dụng PBL tại trƣờng THPT Long
Châu Sa .................................................................................................................34
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................36
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
"QUANG HÌNH HỌC" (VẬT LÍ 11 – NÂNG CAO) ..............................................38
2.1. Đặc điểm của phần “Quang hình học” ...............................................................38
2.1.1. Vai trị vị trí của phần “Quang hình học” ...................................................38
2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức của phần “Quang hình học” ..........................38


vii
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung phần "Quang hình học" Vật lí 11 – Nâng cao .......40
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học cho một số kiến thức phần “Quang hình học” ........42
2.3.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài "Khúc xạ ánh sáng" ..................................42
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài "Phản xạ toàn phần" .................................48
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................55
Chƣơng 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................56
3.1. Mục đích, nội dung và tiến trình của thử nghiệm sƣ phạm ...............................56

3.1.1. Mục đích của thƣ nghiệm sƣ phạm ............................................................56
3.1.2. Nội dung của thử nghiệm sƣ phạm .............................................................56
3.1.3. Tổ chức thử nghiệm ....................................................................................56
3.2. Quan sát các giờ thảo luận trên lớp của các nhóm .............................................58
3.3. Đánh giá kết quả Thử nghiệm sƣ phạm .............................................................58
3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thử nghiệm..........................................58
3.3.2. Kết quả học tập .......................................................................................... 60
3.3.3. Nhận xét kết quả thử nghiệm sƣ phạm ....................................................... 66
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................69
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................71
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết đề tài khóa luận
Để đáp ứng xu thế phát triển và hội nhập của thế kỷ XXI, nhiều nƣớc trên
thế giới đã và đang quan tâm đến vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông và giáo dục
đại học. Ở nƣớc ta trong những năm qua, công cuộc đổi mới giáo dục đã
đƣợc Đảng, nhà nƣớc và toàn xã hội quan tâm. Hiện nay, ngành giáo dục đang
tích cực triển khai đổi mới một cách mạnh mẽ, đồng bộ, toàn diện về cả mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, cũng nhƣ phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của HS để tạo ra đƣợc những lớp ngƣời lao động mới
mà xã hội đang cần. Đó là con ngƣời có khả năng đáp ứng đƣợc những địi
hỏi của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X có đề cập đến vấn đề
“Khắc phục những hạn chế của chương trình, sách giáo khoa, tăng cường tính
thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức xã hội và
nhân văn, bổ xung những thành tựu khoa học và công nghệ phù hợp với khả năng

tiếp thu của HS”.
Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hƣớng, tổ
chức hoạt động học tập của HS, hoạt động chính của HS là tích cực, tự lực, chủ
động tìm tòi tri thức [7]. Tuy nhiên, chất lƣợng thu lƣợm đƣợc kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá
trình học tập.
Việc đổi mới PPDH của GV ở các trƣờng phổ thông đã đƣợc triển khai và
thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tƣợng GV dạy học chỉ tập
trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, chỉ dạy phục vụ
cho thi cử, chƣa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của HS vẫn còn
xảy ra. Cách dạy này sẽ làm HS tiếp thu bài một cách thụ động không hứng thú, tự
giác. Kiến thức ghi đƣợc chỉ là ghi nhớ, bắt chƣớc khi cần thì tái hiện lại một cách
máy móc dập khn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển
đƣợc năng lực nhận thức mà còn làm HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, khơng
kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng DH nói riêng
và chất lƣợng GD nói chung.


2
Nhƣng nếu hoạt động nhận thức của HS dƣới sự định hƣớng tổ chức của
GV một cách phù hợp thì khơng những HS tích cực, tự giác, đề xuất và giải quyết
vấn đề mà còn phát huy hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng
đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích, so sánh và rút ra kết luận chính xác.
Nhƣ vậy, có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong q trình học
tập của HS, có vai trị quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo, phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS.
Điều 24.2, luật Giáo dục 2005 đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi
mới giáo dục phổ thông: ''Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng môn học,
lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học cho HS”.[3]
Trong những năm qua, định hƣớng này đã thực hiện ở tất cả các cấp học,
bậc học, các môn học và đƣợc cụ thể hóa bằng việc đổi mới chƣơng trình, nội
dung SGK cũng nhƣ việc áp dụng các PPDH tích cực. Là một mơn học mang tính
ứng dụng cao, vì thế dạy học bộ mơn Vật lí trong trƣờng phổ thơng càng phải tuân
thủ nghiêm ngặt những yêu cầu trên. Để có một cách nhìn khác, cách tiếp cận
khác, nhằm đạt đƣợc mục tiêu giáo dục một cách nhanh chóng và tồn diện hơn,
với hi vọng có thể giúp HS vận dụng đƣợc các kiến thức Vật lí vào đời sống thực
tiễn, khơi dậy lòng say mê và phát triển năng lực sáng tạo. Qua một thời gian tham
khảo và tìm hiểu các phƣơng pháp giáo dục mới tơi thấy có một số phƣơng pháp
rất hiệu quả có thể đáp ứng yêu cầu trên nhƣ: Dạy học Dự án (Project Based
Learning – PJBL), dạy học dựa trên cơ sở Vấn đề (Problem Based Learning –
PBL), dạy học theo góc (Working in corners), dạy học theo chủ đề (Them Based
Learning)...
Sau khi nghiên cứu tài liệu và các đề tài trên tôi nhận thấy phƣơng pháp dạy
học trên cơ sở vấn đề (PBL) nhấn mạnh việc giải quyết một vấn đề thực tiễn đích
thực; dạy học trên cơ sở vấn đề coi trọng quá trình học tập vì thế chú trọng việc
đánh giá quá trình. Dạy học trên cơ sở vấn đề có khả năng đáp ứng đƣợc các mục
tiêu giáo dục mới nƣớc ta và vận dụng nó là khơng q khả năng của mình. Dạy
học giải quyết vấn đề trong quan niệm truyền thống quen thuộc là giải quyết vấn


3
đề học tập mà kết quả là kiến thức mới đƣợc xây dựng hoặc vận dụng kiến thức
trong tình huống nào đó, tuy nhiên, quan niệm dạy học này vẫn đặt ƣu tiên vào quá
trình xây dựng kiến thức mới. Dạy học trên cơ sở vấn đề làm cho HS tham gia vào
giải quyết vấn đề có thực trong thực tiễn đời sống liên quan đến kiến thức đƣợc
học; trong q trình đó HS phải sử dụng kiến thức mới, nghĩa là cùng với quá trình
giải quyết vấn đề là quá trình lĩnh hội kiến thức mới. Quan niệm DH này đặt ƣu

tiên vào bồi dƣỡng khả năng sử dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của cuộc
sống thực, hay nói cách khác quan điểm dạy học này quan tâm đặc biệt tới việc
vạch chiến lƣợc giải quyết vấn đề [4]. Theo phân phối chƣơng trình Vật lí 11 –
Nâng cao phần “Quang hình học” là một trong các phần kiến thức quan trọng
đƣợc thực hiện trùng với thời gian đi thực tập, vì vậy dự kiến có thể triển khai thử
nghiệm sƣ phạm trong thời gian này.
Từ những lí do trên, tơi lựa chọn đề tài: “VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ TRONG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY
HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” (VẬT LÍ 11 –
NÂNG CAO)”.
2. Mục tiêu khóa luận
Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề một số nội dung kiến thức
trong phần “Quang hình học” – Vật lí 11 nâng cao.
Thử nghiệm sƣ phạm để đánh giá bƣớc đầu tính khả thi của đề tài.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận.
+ Lí luận dạy học ở trƣờng phổ thông
+ Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan tâm
đến cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề.
- Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc logic các nội dung kiến
thức của phần Quang hình học.

- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình SGK trong phần “Quang hình học” –
Vật lí 11 nâng cao.

- Đề xuất tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề một số nội dung kiến thức
trong phần “Quang hình học” – Vật lí 11 nâng cao.



4
-Thử nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả thử nghiệm, hồn thiện các tiến
trình dạy học đó.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu

 Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
- Đọc và nghiên cứu tài liệu, giáo trình về cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở
vấn đề trong dạy học Vật lí để làm cơ sở định hƣớng cho việc thực hiện mục đích
nghiên cứu.
- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa, sách GV và các tài liệu
tham khảo để xác định mức độ, nội dung kiến thức Vật lí ở phần “Quang hình học”
mà HS cần tiếp thu đƣợc.

 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu việc dạy (thông qua phỏng vấn,
phiếu trao đổi với GV) và việc học (thông qua trao đổi với HS) nhằm sơ bộ đánh
giá tình hình dạy học phần: “Quang hình học” Vật lí 11 Nâng cao.

 Phƣơng pháp thực nghiệm: Tiến hành thử nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch.
Phân tích kết quả thu đƣợc trong q trình thử nghiệm sƣ phạm, đối chiếu với mục
đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.

 Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của giảng viên trực tiếp
hƣớng dẫn, các giảng viên khác để hoàn thiện về mặt nội dung và hình thức của
khóa luận.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

 Đối tƣợng: Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề
 Phạm vi: Một số nội dung kiến thức phần “Quang hình học” trong
chƣơng trình Vật lí lớp 11 nâng cao.

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Ý nghĩa khoa học: Đề tài đã làm rõ hơn cơ sở của phƣơng pháp dạy học
trên cơ sở vấn đề, thiết kế một số tiến trình dạy học theo đúng tiến trình dạy học
trên cơ sở vấn đề và áp dụng trực tiếp phƣơng pháp dạy học mới này vào quá trình
giảng dạy.
- Ý nghĩa thực tiễn: Qua quá trình thực hiện đề tài bản thân cũng thu đƣợc
kinh nghiệm: khả phân tích vấn đề, khả năng xử lí tình huống của GV, khả năng tổ
chức các hoạt động học tập một cách khoa học.


5
HS đã đƣợc tiếp cận với PBL có điều kiện phát huy năng lực sáng tạo, khả
năng tự học, tính tích cực, chủ động, kỹ năng giao tiếp trong cộng đồng lớp học.
Đồng thời, đề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho GV và SV
chuyên ngành Vật lí.
7. Bố cục
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận đƣợc chia thành
ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vận dụng dạy học trên cơ sở vấn đề
vào dạy học Vật lí. Trong chƣơng 1, làm rõ cơ sở lí luận của phƣơng pháp dạy học
trên cơ sở vấn đề và điều tra thực trạng áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
vào dạy học ở trƣờng THPT.
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần "Quang hình
học" (Vật lí 11 – Nâng cao). Trong chƣơng 2, thiết kế tiến trình dạy học bài "Khúc
xạ ánh sáng" và "Phản xạ tồn phần" theo tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề.
Chƣơng 3: Thực nghiêm sƣ phạm. Trong chƣơng 3, tiến hành TNSP, xử lí số
liệu sau khi thử nghiệm; từ đó phân tích, nhận xét tính khả thi của đề tài.


6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG
DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng dạy học trên cơ sở vấn đề trong dạy học
1.1.1. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, vai trò của người học và vấn đề trong
dạy học
a. Thế nào là dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
Dạy học trên cơ sở vấn đề xuất hiện đầu tiên vào năm 1970 tại trƣờng Đại
học Hamilton – Canada, sau đó đƣợc phát triển nhanh chóng tại trƣờng Đại học
Maastrict – Hà Lan. Phƣơng pháp này ra đời và đƣợc sử dụng rộng rãi là do:
- Sự phát triển của khoa học công nghệ trong những thập niên gần đây, trái
ngƣợc với nó là khả năng khơng thể dạy cho ngƣời học mọi điều.
- Kiến thức của ngƣời học thì càng hao mịn dần, thêm nữa là sự chênh lệch
lớn giữa kiến thức thực tế và kiến thức thu đƣợc từ nhà trƣờng.
- Việc dạy học trong nhà trƣờng cịn nặng về lí thuyết, cịn q coi trọng vai
trị của ngƣời dạy, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế.
- Tính thụ động trong học tập của ngƣời học so với vai trò truyền tải của
ngƣời dạy còn cao khi mà số lƣợng ngƣời học trong một lớp ngày càng tăng.
- Hoạt động giải quyết vấn đề thực tiễn của ngƣời học còn hạn chế.
- Việc đánh giá còn quá nặng nề về khả năng học thuộc.
PBL là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác
thực, các vấn đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực. Các vấn đề thách
thức ngƣời học giải quyết thông qua cam kết của chính ngƣời học. Chính trong việc
đặt ngƣời học trong vai trị tích cực đối mặt với các tình huống thực tế của cuộc
sống để giải quyết vấn đề, ngƣời học đồng thời phát triển cả kỹ năng giải quyết vấn
đề và thu nhận các kiến thức.
Ý tƣởng của dạy học PBL là: điểm khởi đầu của học tập là một vấn đề, một
nghi vấn xuất phát từ thực tế hay một trị chơi ơ chữ mà ngƣời học phải giải (Boud,
1985). Điều này nghĩa là trƣớc khi học một kiến thức nào đó thì ngƣời đọc đƣợc
giao một vấn đề. Vấn đề đƣợc đặt ra sao cho ngƣời học phát hiện rằng mình cần
một số tri thức mới trƣớc khi họ có thể giải quyết vấn đề và chính ngay trong quá

trình gắng sức giải quyết vấn đề mà họ học nội dung tri thức mới; các kỹ năng tiếp
cận công việc (processing skills) và các kỹ năng tự học đƣợc phát triển. Nhƣ vậy


7
vấn đề đƣợc đặt ra khi bắt đầu việc học tập nhằm tạo đƣợc động cơ và hứng thú cho
HS. Họ biết tại sao mình phải học những tri thức mới. Việc học tập diễn ra trong bối
cảnh là muốn giải quyết vấn đề phải tìm kiếm kiến thức mới sao cho có thể sử dụng
để giải quyết vấn đề [4].
PBL là mơ hình dạy học theo chủ nghĩa kiến tạo (constructivism) với quan
điểm triết lý cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà là "đƣợc kiến tạo" bởi
ngƣời học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ.
Có ba quy tắc kiến tạo cơ bản đƣợc phản ánh trong mơ hình PBL đó là:
- Hiểu biết xuất phát từ tác động với môi trƣờng xung quanh.
- Tạo xung đột trong nhận thức có thể kích thích việc tranh luận.
- Kiến thức đƣợc phát triển nhờ làm việc hợp tác, trao đổi và đánh giá.[6]
Ví dụ: "Khi HS bắt đầu học phần cơ năng và định luật bảo toàn cơ năng, GV
chia lớp học thành các nhóm từ 3 -5 HS và giao nhiệm vụ:
Hãy đóng vai trị là một nhóm kĩ thuật viên của cơng ty thiết kế trị chơi cảm
giác mạnh – tàu lượn siêu tốc, nhóm của các bạn có nhiệm vụ giải thích một số vấn
đề về kỹ thuật trước khách hàng là ban giám đốc của một công viên giải trí. Một số
u cầu kỹ thuật của trị chơi mà họ đề ra như sau:
- Bảo đảm tuyệt đối an tồn; độ cao vịng lượn phù hợp, vận tốc tối đa không
quá lớn (không quá 40 m/s).
- Tạo cảm giác thích thú cho người chơi: Trong suốt hành trình vận tốc
khơng thấp hơn 10m/s và tạo cảm giác rơi từ trên cao.
Hãy dùng các nguyên lý Vật lí giải thích ngun lý cơ bản của trị chơi, đưa
ra một mơ hình trị chơi thử nghiệm và giải thích các thơng số Vật lí trong mơ hình
mà nhóm bạn đưa ra đã thỏa mãn các yêu cầu kỹ thuật mà họ yêu cầu."
Các câu hỏi định hƣớng của GV có thể là:

- Tàu lƣợn siêu tốc hoạt động nhƣ thế nào?
- Giả sử có mơ hình đƣờng ray xe chạy gồm: hai dốc và một vòng tròn, độ
cao của dốc thứ nhất, độ cao của dốc thứ hai, bán kính của vịng là bao nhiêu thì
thỏa mãn đƣợc các yêu cầu về kỹ thuật nhƣ trên? Các kết quả tính tốn nhƣ thế nào?
Sau khi nghiên cứu về vấn đề trên, HS học đƣợc các kiến thức về động năng,
thế năng và định luật bảo toàn cơ năng, biết đƣợc các biểu thức về động năng, thế
năng và biết cách vận dụng định luật bảo toàn cơ năng. Điều quan trọng hơn là các


8
em tự học và hợp tác nhằm thiết lập các mối quan hệ giữa các đại lƣợng Vật lí, biết
ứng dụng các đại lƣợng Vật lí để giải thích, chứng minh một cách khoa học các vấn
đề của đời sống.
Nhƣ vậy, dạy học trên cơ sở vấn đề vừa là chƣơng trình, vừa là quá trình:
Chƣơng trình bao gồm những vấn đề đƣợc lựa chọn kỹ càng, đòi hỏi ngƣời học
trong q trình học phải tích lũy những kiến thức then chốt; quá trình là sự rèn
luyện các kỹ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phƣơng pháp tự học, kỹ năng làm
việc nhóm, rèn luyện trong q trình, những phƣơng pháp đƣợc sử dụng phổ biến
trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết các vấn đề (Theo Barrow và Kelson).
Theo một số tác giả khác, PBL đƣợc hiểu nhƣ sau:
- "PBL là bất kỳ môi trƣờng học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá
trình học tập. Nhƣ vậy một vấn đề nào đó sẽ đƣợc giao cho ngƣời học trƣớc khi họ
đƣợc học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho ngƣời học khám phá rằng họ cần phải
học một số kiến thức nào đó trƣớc khi họ có thể giải quyết vấn đề" – Don Woods.
- "PBL là một ví dụ về mơ hình ngƣời học là trung tâm của việc học và dạy.
Đó là phƣơng pháp học tập dựa trên nguyên tắc sử dụng các vấn đề nhƣ là khởi
điểm cho việc tiếp thu và tích hợp kiến thức mới" – H.S Barrows.
b. Vai trò của GV và HS trong phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
* Vai trò của HS
PBL tạo ra nhiều cơ hội học tập liên môn. HS quyết định cách tiếp cận vấn

đề và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề. Chính HS là ngƣời thu
thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức
từ q trình làm việc. Bằng cách này, mỗi bài học đều thật sự hấp dẫn đối với ngƣời
học, vì vấn đề mà họ đang giải quyết là vấn đề có thực trong cuộc sống, và việc giải
quyết vấn đề đòi hỏi những kĩ năng của “ngƣời lớn” nhƣ sự cơng tác và diễn giải.
Cuối cùng, chính ngƣời học trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thơng qua dự
án và đƣợc đánh giá dựa trên những gì đã thu thập đƣợc.
Nhƣ vậy HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học, họ tự quyết định một
phần hay toàn bộ chiến lƣợc học tập, HS và nhóm HS cùng làm việc để tìm ra giải
pháp, chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
* Vai trò của GV


9
- Khác với dạy học truyền thống, các vấn đề luôn đƣợc cấu trúc rõ ràng, dạy
học trên cơ sở vấn đề coi những vấn đề phức tạp, khơng có cấu trúc rõ ràng là trọng
tâm và là động lực cho quá trình học tập. Vì vậy, GV là ngƣời lựa chọn các vấn đề
sao cho có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng nhƣ các hoạt động xã
hội của ngƣời học.
- Khác với dạy học truyền thống GV nhƣ một chuyên gia, trong dạy học trên
cơ sở vấn đề, GV đóng vai trị nhƣ ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời đồng hành, trợ giúp
hoạt động nhóm và tạo điều kiện cho HS tiến hành các hoạt động – các hoạt động
này thƣờng gắn kết với hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó ngƣời học cần phải:
+ Đặt vấn đề (Vấn đề đặt ra là gì? Nhằm mục đích gì?)
+ Hiểu đƣợc vấn đề
+ Đƣa ra các giả thuyết (Các câu trả lời dự kiến và đối chứng với các câu hỏi
đã đƣợc đặt ra trong tình huống).
+ Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của mình
(nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau cùng là tổng hợp việc nghiên
cứu).

- GV coi trọng hƣớng dẫn tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS.
1.1.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề
a. Mục tiêu của phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề
Trong Loyens, Magda & Rikers (2008) [4], PBL đƣợc định nghĩa là "một
q trình trong đó các cá nhân chủ động trong xác định nhu cầu học tập của mình,
xây dựng mục tiêu, xác định nguồn nhân lực và vật chất, lựa chọn và thực hiện các
chiến lƣợc học tập thích hợp và đánh giá kết quả học tập". Bằng việc đƣợc mời
tham gia vào quá trình học tập, HS cũng đƣợc mời chịu trách nhiệm về việc học của
mình, dẫn đến và gia tăng kĩ năng tự định hƣớng học tập. Nhƣ vậy, dạy học trên cơ
sở vấn đề có mục tiêu giúp HS:
-

Thích nghi và tham gia vào q trình thay đổi chính mình.

-

Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có trong
thực tiễn.

-

Phát triển tƣ duy phê phán và sáng tạo.

-

Chấp nhận những quan điểm khác nhau.

-

Cộng tác hiệu quả trong nhóm.



10
-

Nhận ra ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp học.

-

Giao tiếp hiệu quả.

-

Đề cao sự tự học.

-

Bổ sung kiến thức cơ bản.

-

Rèn luyện khả năng lãnh đạo.

-

...

b. Mục tiêu của phương pháp dạy học Vật lí dựa trên cơ sở vấn đề
Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đơi với hành” đó là mục tiêu cần
phải đạt đến trong bất kỳ môn học nào. Căn cứ vào mục tiêu chung của phƣơng

pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, đối với bộ mơn Vật lí cũng đề ra những mục
tiêu riêng.
Ngoài các mục tiêu chung của dạy học mơn Vật lí ở trƣờng phổ thơng, PBL
cịn tập trung hơn vào việc phát triển việc học tự định hƣớng và rèn luyện kỹ năng.
 Kiến thức
 Giúp HS tìm hiểu và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên lí cũng
nhƣ các hiện tƣợng Vật lí chứa đựng trong các sự kiện thực tế.
 Giúp HS có những hiểu biết cần thiết về phƣơng pháp thử nghiệm.
 Nêu đƣợc những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của Vật
lí trong đời sống và sản xuất.
 Xây dựng đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức Vật lí và kiến thức của các mơn
học khác: Tốn Học, Sinh học, Địa lý, Hóa học…
 Rèn cho HS các kỹ năng:
 Biết thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm Vật lí, từ tài liệu và các nguồn
thông tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.
 Biết cách làm việc với thơng tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp thơng
tin, liên hệ, suy luận… để giải quyết các vấn đề Vật lí.
 Rèn luyện kỹ năng thực hành Vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo các dụng
cụ thí nghiệm đơn giản, đề xuất đƣợc các dự án khoa học, phƣơng án thí
nghiệm.
 Thái độ


11
-

Sự hứng thú học tập mơn Vật lí, có lịng u thích khoa học, có tác phong
làm việc khoa học, có tính trung thực khoa học, có ý thức sẵn sàng áp dụng
những hiểu biết Vật lí vào thực tế giải quyết sáng tạo các vấn đề thực tiễn
đích thực, chế tạo, tìm hiểu, cải tiến các thí nghiệm, máy móc.


-

Giúp ngƣời học thấy đƣợc những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận
những quan điểm khác nhau, phát triển tƣ duy phê phán và sáng tạo, nỗ lực
học tập không ngừng để phát triển tƣ duy.

1.1.3. Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề
Từ mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề, bảng dƣới đây chỉ ra một số đặc
điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề
Bảng 1.1. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề
Là gì?

Nhƣ thế nào?
Lựa chọn từ môn học những
vấn đề trong thực tế và liên

HS là trung tâm và quan đến lợi ích của HS.
coi trọng hoạt động HS chịu trách nhiệm xác định
trải nghiệm

và đánh giá các nguồn tài
nguyên khác nhau trong lĩnh
vực liên quan

Vì sao?
Mức độ phù hợp với lợi
ích và nhu cầu ngƣời học
là một trong những động
cơ thúc đẩy HS phải là

một ngƣời tự định hƣớng
trong quá trình học

Nội dung học đƣợc giới thiệu Nghiên cứu chỉ ra rằng
Sự hƣởng ứng của
ngƣời học

thơng qua chính q trình giải việc học "sâu hơn" diễn ra
quyết vấn đề, chứ không phải khi thông tin đƣợc giới
giải quyết vấn đề sau khi đã thiệu trong một ngữ cảnh
giới thiệu về nội dung

có ý nghĩa

Yêu cầu HS bộc lộ về những gì
HS đã biết hoặc nghĩ họ biết Quá trình nhận thức cần
Xây dựng kiến thức với vấn đề liên quan để tạo ra tạo ra các xung đột làm
dựa trên thách thức các thách thức cần giải quyết. đòn bẩy trong việc đề xuất
trƣớc khi học tập

Từ đó, HS đƣa ra các giả định, vấn đề cần giải quyết và
các chiến lƣợc giải quyết và giải quyết vấn đề đó
giải quyết thực tế


12
Cần lựa chọn các trƣờng hợp
Xuất phát từ các bối thực tế, các bối cảnh thực để
cảnh cụ thể


đặt HS trƣớc những thách thức
cần giải quyết

Vấn đề rất phức tạp
và mơ hồ và yêu cầu
nhận thức (ở ngƣời
học (thái độ, sự chịu
trách nhiệm...)

Lựa chọn các vấn đề từ ”cuộc
sống thực" và các vấn đề này
khơng có câu trả lời giản đơn.
Yêu cầu HS phải phân tích vấn
đề cũng nhƣ đề xuất các chiến
lƣợc giải quyết

Bối cảnh thơng tin cụ thể
có xu hƣớng đƣợc học ở
một mức độ sâu hơn và
các thơng tin nhận đƣợc
lƣu giữ lâu hơn
Cần phải có khả năng sử
dụng kĩ năng tƣ duy bậc
cao nhƣ phân tích, tổng
hợp, đánh giá, và tạo ra
các kiến thức mới

Chọn trƣờng hợp mà với nó,
HS sử dụng các giải pháp đơn
giản chỉ giải quyết đƣợc một

Tạo ra các xung đột
nhận thức

phần của vấn đề đặt ra hoặc
khi sử dụng các giải pháp đó
thì lại nảy sinh vấn đề mới.
Điều này gây khó khăn cho HS
và đặt họ trƣớc những thách

Nghiên cứu cho thấy, quá
trình học tập chỉ thực sự
diễn ra khi có xung đột
giữa những kiến thức đã
có với nhiệm vụ giải
quyết các vấn đề mới

thức
Bằng cách hợp tác, HS
xem xét các cách giải
quyết vấn đề, các chiến
HS làm việc theo nhóm nhỏ là
Cơng tác

chủ yếu để giải quyết các vấn
đề

lƣợc đƣợc sử dụng, họ
thảo luận về các trƣờng
hợp sử dụng thông tin, và
họ cần phải chịu trách

nhiệm về việc học của
mình, cũng nhƣ bạn học
của mình


13
1.1.4. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (PBL)
Để thấy rõ những đặc trƣng cơ bản, tiến bộ của PBL ta có thể lập bảng so
sánh phƣơng pháp dạy học truyền thống và PBL.
Bảng 1.2. So sánh phƣơng pháp PBL và PPDH truyền thống
PBL

PPDH truyền thống
Chƣơng trình học

-

Dựa vào kinh nghiệm, kỹ năng

-

Soạn thảo bài trƣớc theo một

sẵn có của HS và khuyến khích

chƣơng trình và một khn mẫu

khả năng “biết nhiều hơn thế” của

định sẵn.


HS.
-

Mạch lạc, tƣơng thích.

-

Tuyến tính, duy lí.

-

Tồn bộ của từng phần.

-

Từng phần của tồn bộ.

-

Dạy học là tạo điều kiện.

-

Dạy học là truyền thụ.

-

Học tập là xây dựng.


-

Học tập là tiếp thu.

-

Môi trƣờng linh động.

-

Môi trƣờng kết cấu.

Vai trò của GV
-

Huấn luyện viên

-

Ngƣời tuyền thụ.

-

Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về

-

Hƣớng dẫn suy nghĩ.

-


Nắm giữ và truyền thụ kiến thức.

-

Quản lí HS trong giờ lên lớp

-

Đánh giá ngƣời học.

quá trình suy nghĩ.
-

Huấn luyện, điều tiết, giám sát
việc học, điều chỉnh mức độ khó.

-

Nhập cuộc, quản lí hoạt động
nhóm và quản lí q trình học
tập.

-

Đánh giá việc học.

Là ngƣời tham dự

Vai trò của HS

Là ngƣời tiếp thu

-

Chủ động nắm giữ tinh thần

-

Không chủ động

-

Khám phá, giải quyết vấn đề từ

-

Thụ động theo sự hƣớng dẫn của
GV và đi theo kết cấu bài học

bên trong.

trong sách giáo khoa.
-

Tổng hợp, xây dựng và tích lũy

-

Tái tạo kiến thức, thu nhận và



14
kiến thức để giải quyết vấn đề

kiểm nghiệm thông qua những ví

trong những điều kiện tự thiết lập.

dụ do GV đƣa ra hoặc gợi ý trong
sách giáo khoa.

Vai trò của vấn đề
-

-

-

Vấn đề phi cấu trúc (ill -

-

Vấn đề có cấu trúc (well -

structured problem): những vấn

structured problem): theo khuân

đề thực tế, có kết thúc mở, có


mẫu đã đƣợc định sẵn, có sẵn một

nhiều giải pháp khả dĩ.

giải pháp đúng duy nhất.

Đƣợc giới thiệu nhƣ một tình

-

Đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ

huống trong đó vấn đề chƣa đƣợc

để nhớ. Thông qua vấn đề ngƣời

xác định rõ ràng.

học bắt buộc phải sử dụng kiến

Vấn đề là tâm điểm, kích thích và

thức bài mới sẽ học để giải quyết

là bánh xe ln chuyển trong q

vấn đề.

trình học.
Vai trị của thơng tin

-

Chỉ đƣợc giới thiệu một phần bởi
ngƣời dạy (trừ khi đƣợc yêu cầu).

-

Đƣợc tổ chức và giới thiệu bởi
ngƣời dạy.

Phần lớn đƣợc tập hợp và phân
tích bởi ngƣời học.
Trên đây là những nét cơ bản để so sánh sự khác biệt giữa PBL với phƣơng
pháp dạy học tuyền thống mà chúng ta đã và đang sử dụng. Sau đây là những đặc
trƣng cụ thể hơn của PBL.
 Vấn đề là bối cảnh trọng tâm của hoạt động dạy và học
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL. Ngƣời học đƣợc tiếp cận với vấn
đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học. Brooks cho rằng một trong những
nguyên tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo xu hƣớng tạo dựng là GV gợi ý cho HS
tìm ý tƣởng trong vấn đề đặt ra. Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thử thách
những giả thuyết đƣợc đƣa ra bởi HS. Thử thách, tính phi lí, tính dị thƣờng hoặc
những sự kiện khơng nhất qn tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học
tập của HS.


15
Nussbaum và Novick khẳng định rằng: “Để đi đến một khái niệm mới, đầu
tiên HS phải nhận ra đƣợc vấn đề cũng nhƣ bất lực của họ khi giải quyết nó. Sự bất
lực của ngƣời học xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất qn”.
Đó là những điều kiện, những tình huống, mâu thuẫn... mà họ khơng giải thích

đƣợc. Cịn Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, khơng tn thủ thƣờng làm
cho chúng ta dẫn đền tình trạng “mất cân bằng”. Sự thúc đẩy từ tình trạng đó là
ngun nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm hiểu để
giảm bớt những nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng,
Nhƣ vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn HS tham gia vào
bài học. Sự hứng thú đạt tới đỉnh cao khi nó thơi thúc HS đi tìm câu trả lời. Trong
nhiều trƣờng hợp, câu trả lời không hẳn là một kết luận chính xác, một phƣơng án
duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận đƣợc, ngƣời ta gọi nó là
phƣơng pháp mở. Trong những giải nào đó lại chứa đựng vấn đề mới, nó lại tiếp tục
lơi cuốn HS tham gia vào q trình học. Nhƣ vậy suốt quá trình học, các vấn đề
xuất hiện ln điều khiển q trình học tập của HS.
Đối với bộ mơn Vật lí - mơn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng vai
trị quan trọng. Từ vấn đề lớn đƣa ra trong quá trình giải quyết, HS sẽ phát hiện ra
những vấn đề chi tiết hơn. Chính điều này là cơ hội để HS tìm hiểu kỹ lƣỡng và sâu
sắc hơn về bản chất vấn đề.
 Ngƣời học tự tìm tịi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề.
Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển
chƣơng trình học và hệ thống hƣớng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết các
vấn đề chiến lƣợc, những cơ sở tri thức, những kỹ năng, kỉ luật... Bằng việc đặt HS
trong vai trò ngƣời đang bị đƣơng đầu với vấn đề cần giải quyết”. Nhƣ vậy, trên cơ
sở vấn đề đặt ra, ngƣời học phải tìm tịi, nghiên cứu các nguồn thơng tin và sử dụng
nó một cách hữu ích nhất.
HS sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra một danh sách những cái
đã biết và những cái chƣa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt kê này sẽ giúp HS sẽ
gợi nên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái chƣa biết. Có
thể sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hƣớng nhƣng nó lại là một khởi nguồn
để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với những câu hỏi “Chúng ta
cần biết gì?”, HS sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến thức thiếu hụt



16
đƣợc làm sáng tỏ. Câu hỏi” Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp HS đi tìm câu trả lời theo
hƣớng: ai là ngƣời tìm ra? Nguồn thơng tin nào để tham khảo hoặc những hành
động cụ thể đƣợc áp dụng?... Trong q trình đi tìm câu trả lời HS có thể nhờ sự
giúp đỡ của các chuyên gia, GV, những ngƣời có trách nhiệm liên quan đến vấn
đề... Tuy nhiên sự giúp đỡ của những ngƣời này chỉ dừng ở mức độ gợi ý, còn việc
xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụ của HS.
Nguồn thông tin mà HS tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thƣ viện, báo chí, các
buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn... nhƣng HS phải là ngƣời phân tích lựa
chọn thơng tin phù hợp để giải quyết vấn đề. Chính sự đa dạng trong phong cách
học tập theo phƣơng pháp này mà HS là ngƣời chủ động đi tích lũy kiến thức cho
chính mình, khơng ai có thể làm thay thế việc này đƣợc.
 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Thơng qua thảo luận ở nhóm nhỏ, ngƣời học chia sẻ nguồn thơng tin và cùng
nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến
kết luận. Ngay từ bƣớc tiếp cận vấn đề thì thảo luận nhóm là việc khơng thể thiếu để
cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào quan trọng cần tập trung.
Khi xác định đƣợc vấn đề, nhóm cần phải xác định những thuật ngữ, khái niệm còn
chƣa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra, sau đó các thành viên sẽ chia sẻ kiến thức, sự
hiểu biết của mình hoặc phân tích thơng tin để cả nhóm thống nhất cách hiểu vấn
đề, xác định những khoảng trống, sự thiếu hụt trong kiến thức, trong sự hiểu biết
hiện nay. Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất quan trọng để đi tìm giải pháp hợp lý.
Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, HS phải đi tìm hiểu kiến
thức bổ sung cho bản thân cũng nhƣ để giải quyết vấn đề. Để có đƣợc những giải
pháp khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm phải có thời gian để làm
việc cá nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên việc nghiên cứu cá nhân chƣa
phải là một nghiên cứu thành công thiết phục. Kết quả nghiên cứu cần phải đƣợc
đƣa ra để thảo luận với các thành viên khác trong nhóm. Thơng qua các câu hỏi sự
chất vấn lẫn nhau giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau
đóng góp ý kiến để có đƣợc giải pháp hồn chỉnh.

Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kỹ năng giao tiếp hiệu quả. Điều
quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến thức
và những ý tƣởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau. Nhiều nghiên cứu cũng


17
chỉ ra rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con ngƣời mới có thể cải thiện
khả năng của chính mình. Cũng thơng qua thảo luận mà HS có thời gian và cơ hội
để thể hiện mình. HS sẽ đƣợc tinh chỉnh, khuyến khích để sự hiểu biết của họ chính
xác hơn và họ đạt đƣợc mục tiêu học tập nhanh chóng và hiệu quả hơn
 Vai trị của GV mang tính hỗ trợ
Vai trị của GV khi giảng dạy theo phƣơng pháp này thì khác với các phƣơng
pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây GV không phải là ngƣời cung cấp kiến thức
cho HS mà GV chỉ là ngƣời cung cấp các sự kiện, tình huống có vấn đề trong thực
tế để lôi cuốn HS vào tham gia giải quyết vấn đề. Khi HS đã tham gia vào quá trình
giải quyết vấn đề thì GV sẽ giúp đỡ họ trong q trình học tập với vai trị của một
huấn luyện viên, một ngƣời hƣớng dẫn tạo điều kiện. Sự hƣớng dẫn có thể thƣc hiện
thơng qua các câu hỏi gợi ý và những định hƣớng để đảm bảo cho các nhóm đang đi
đúng hƣớng và có những lựa chọn hợp lý - những lựa chọn này có thể coi là chìa
khóa của việc học. Việc đặt câu hỏi thích hợp cho HS là một trong những phƣơng
tiện để làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lý sẽ thu hút sự chú ý
của cả nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên. Tuy nhiên, khơng phải trƣờng
hợp nào GV cũng có thể hỏi. Các câu hỏi phải đƣợc đƣa ra ở thời điểm hợp lí mới
phát huy đƣợc tác dụng. Các câu hỏi của GV đƣa ra phải gợi ra những lập luận của
HS, nếu họ hỏi thêm thông tin về trƣờng hợp nào đó thì GV có thể hỏi: Các em hi
vọng tìm ra cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của em? Câu hỏi này có giải quyết
đƣợc vấn đề thực tế đặt ra hay khơng? Có bất kỳ vấn đề nào phát sinh ngồi vấn đề
này khơng?
GV phải khuyến khích HS trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc
đẩy việc thảo luận hơn là những câu trả lời chỉ có hoặc khơng. Nếu HS gặp khó

khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho HS những gợi ý, không nên trả lời thay
các em và can thiệp vào hầu hết ý kiến tranh luận của các em hoặc làm gián đoạn
buổi tranh luận.
Vai trò ngƣời hƣớng dẫn của GV thể hiện ở chỗ GV tham gia định hƣớng
học tập, giới thiệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với các HS, có
những đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của HS trong nhóm cũng nhƣ tồn
bộ nhóm theo những mục tiêu đề ra.
 Kiến thức mang tính liên môn


18
Vấn đề học tập đƣa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.
Khi tham gia giải quyết vấn đề HS phải huy động tất cả kiến thức liên qua đến vấn
đề, có thể sử dụng những thông tin của các môn học khác nhau để giải quyết nó.
Đơi khi HS cịn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức.
 Quan hệ với mơi trƣờng bên ngồi
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnh
hƣởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh. Việc học có thể
nâng cao khi ngƣời học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với ngƣời khác thông qua
việc hƣớng dẫn. Các môi trƣờng học cho phép tạo ra các mối tƣơng tác xã hội, tơn
trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tƣ duy linh hoạt và hình thành, phát triển kỹ
năng sống trong cộng đồng.
1.1.5. Phân loại vấn đề
a. Vấn đề cấu trúc (well - structured problem)
Đó là những vấn đề khi đƣa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng
duy nhất. Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đƣa ra trong các lĩnh vực toán học,
khoa học tự nhiên là các vấn đề ln có sẵn câu trả lời.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng xuất phát từ những sự kiện đƣợc sắp đặt trƣớc, nó
đã xảy ra và có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại vấn đề này GV thƣờng mong
muốn HS hƣớng đến những kết quả có trƣớc đó. Có thể nói vai trị của vấn đề có

cấu trúc đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ để nhớ và đƣợc tổ chức, giới thiệu bởi
ngƣời dạy.
Ví dụ: Vật AB đặt trƣớc thấu kính hội tụ (f=6cm), cách thấu kính hội tụ
12cm. Xác định vị trí, tính chất ảnh tạo bởi thấu kính?
Đây là một bài tốn quang hình truyền thống, áp dụng cơng thức tính vị trí
ảnh, ta tính đƣợc khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là 12cm, ảnh này là ảnh thật.
Nhƣ vậy bài tốn này chỉ có đáp số đúng duy nhất.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng đƣợc sử dụng trong các phƣơng pháp dạy học
truyền thống.
b. Vấn đề phi cấu trúc (ill - structured problem)
 Vấn đề phi cấu trúc là gì?
“ Những vấn đề mà HS phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng bao
gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học” - Simon.