Sử dụng thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học chương oxi lưu huỳnh, hóa học lớp 10 cơ bản ở trường trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.45 MB, 114 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN
----------------------------------
NGUYỄN THỊ VÂN
SỬ DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH, HÓA HỌC LỚP 10 CƠ BẢN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Đại học sƣ phạm Hóa học
Phú Thọ, 2016
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN
----------------------------------
NGUYỄN THỊ VÂN
SỬ DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH, HÓA HỌC LỚP 10 CƠ BẢN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Đại học sƣ phạm Hóa học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: Gv. Nguyễn Thị Thu Hƣơng
Phú Thọ, 2016
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, ngồi sự nỗ lực của bản thân tơi đã
nhận đƣợc sự giúp đỡ của nhiều cá nhân, đơn vị, tập thể.
Nhân dịp này tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến cô giáo Nguyễn Thị Thu
Hƣơng – Giảng viên hóa học khoa khoa học tự nhiên, trƣờng đại học Hùng Vƣơng
đã hƣớng dẫn tận tình, chu đáo, quan tâm giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện
đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban chủ nhiệm khoa Khoa học tự nhiên, các thầy
cô, cán bộ công nhân viên đã tận tình giúp đỡ tơi trong q trình học tập tại trƣờng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Việt Trì đã cho phép
và tạo điều kiện thuận lợi để tơi thực tập và hồn thành đề tài tốt nghiệm.
Cuối cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đã
động viên, giúp đỡ và chia sẻ với tôi.
Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu đó.
Phú Thọ, ngày 10 tháng 05 năm 2016
Sinh viên thực hiên
Nguyễn Thị Vân
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT.
THPT:
Trung học phổ thơng
LTKT:
Lí thuyết kiến tạo
PPDH:
Phƣơng pháp dạy học
HS:
Học sinh
GV:
Giáo viên
NXB:
Nhà xuất bản
GD&ĐT :
Giáo dục và đào tạo
PCHT:
Phong cách học tập
SGK:
Sách giáo khoa
TKT:
Thuyết kiến tạo
DA:
Dự án
DHTDA:
Dạy học theo dự án
GD:
giáo dục
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
1. BẢNG
Bảng 1: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục ............................... 15
Bảng 2: So sánh dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo.............................................. 15
Bảng 3: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục ............................... 23
Bảng 4: Phiếu học tập KWL ............................................................................................. 35
Bảng 5. Phân phối chƣơng trình mơn hóa học lớp 10....................................................... 42
Bảng 6: Nội dung và công cụ đánh giá ............................................................................. 60
Bảng 7: Đặc điểm của lớp thực nghiệm ............................................................................ 61
Bảng 8: Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 1 ............................................................ 66
Bảng 9: Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 2 ............................................................ 66
Bảng 10: Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 3 .......................................................... 66
Bảng 11: Tổng hợp kết quả điểm bài kiểm tra 15 phút sau khi giảng dạy tại lớp
10A1 và 10A3……………………………………………………………………… ....... 67
Bảng 12,13: Điểm trung bình giữa hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. ..................... 67
Bảng 14: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra .............................. 69
2. BIỂU
Biểu đồ 1: Đánh giá về việc vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo trong dạy học hóa học
giúp HS tích cực nhận thức, hình thành và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo ........................ 63
Biểu đồ 2: Ý kiến của bạn về những giờ học có vận dụng lí thuyết kiến tạo trong
dạy và học Hóa học ở trƣờng THPT ................................................................................. 66
Biểu đồ 3: Biểu đồ phân bố bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng……….68
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT……………………………………………
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU……………………………………………...
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………….
1
1. Tính cấp thiết của đề tài ……………………………………………………
1
2. Tình hình nghiên cứu……………………………………………………….
2
3. Mục tiêu đề tài……………………………………………………………..
3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu………………………………………….
3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………………..
4
6. Dự kiến kết quả đạt đƣợc…………………………………………………..
4
7. Cấu trúc khóa luận…………………………………………………………
4
NỘI DUNG…………………………………………………………………..
5
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và nội dung của thuyết kiến tạo…………………….
5
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học…………………………………………..
5
1.1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới…………………………..
5
1.1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở Việt Nam…..
6
1.1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng phổ thơng…………………….. 8
1.2. Phong cách dạy học và học tập theo thuyết kiến tạo……………………..
10
1.2.1. Phong cách học tập…………………………………………………….
10
1.2.2. Dạy học theo thuyết kiến tạo…………………………………………..
14
1.2.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo thuyết kiến
tạo…………………………………………………………………………….
22
1.2.4. Ƣu nhƣợc điểm của việc sử dụng thuyết kiến tạo trong dạy học ………
36
1.3. Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học hóa học…………………..
37
1.3.1. Vai trị của ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học hóa học……..
37
1.3.2. Nội dung ứng dụng cơng nghệ thông tin trong dạy học theo thuyết
kiến tạo………………………………………………………………………
38
1.3.3. Thực trạng của việc ứng dụng công nghệ thông tin ở trƣờng THPT
Việt Trì………………………………………………………....................... 38
1.3.4. Những kết quả đạt đƣợc………………………………………………
39
Tiểu kết chƣơng 1…………………………………………………………....... 40
Chƣơng 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chƣơng “Oxi – Lƣu
huỳnh”, Hóa học 10 cơ bản………………………………………....................
41
2.1. Các nguyên tắc cơ bản khi dạy học theo lí thuyết kiến tạo………………
41
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học ………………………………………………..
41
2.1.2. Đảm bảo tính sƣ phạm …………………………………………………
41
2.1.3. Đảm bảo tính khả thi ………………………………………………….
41
2.1.4. Mục tiêu bài học phải đƣợc xác định rõ ràng ………………………….
41
2.1.5. Xác định rõ các hoạt động cần thực hiện và thời gian cụ thể dự kiến….
42
2.1.6. Xác định kiến thức đã có và nhu cầu học tập của học sinh…………….
42
2.2. Nội dung và phân phối chƣơng trình hóa học lớp 10 cơ bản…………….
42
2.2.1. Phân phối chƣơng trình hóa học lớp 10 cơ bản………………………..
42
2.2.2. Nội dung chƣơng trình hóa học lớp 10 cơ bản ………………………..
44
2.3. Mục tiêu chƣơng 6: Oxi – Lƣu huỳnh…………………………………….
45
2.3.1. Kiến thức……………………………………………………………….
45
2.3.2. Kỹ năng………………………………………………………………..
45
2.3.3. Thái độ, tình cảm………………………………………………………..
45
2.3.4. Năng lực………………………………………………………………..
45
2.4. Quy trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo……………………………….
46
2.5. Quy trình tổ chức dạy học theo thuyết kiến tạo trên lớp………………….
48
2.6. Thiết kế giáo án chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh theo thuyết kiến tạo…………
51
Tiểu kết chƣơng 2……………………………………………………………... 59
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm……………………………………..............
60
3.1. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy và học Hóa học ở trƣờng THPT…..... 60
3.1.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng, nội dung của TNSP…………………...
60
3.2. Kết quả điều tra về dạy học theo thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin……………………………………………………………….....
61
3.2.1. Về phía giáo viên……………………………………………………….. 61
3.2.2.Về phía học sinh………………………………………………………..
65
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng…..
67
3.3.1. Kết quả điểm bài kiểm tra 15 phút……………………………………..
67
3.3.2. Xử lý và phân tích kết quả……………………………………………… 67
3.3.3. Kết luận…………………………………………………………………
70
Tiểu kết chƣơng 3………………………………………………………....
71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………
72
Kết luận …………………………………………………………………....
72
Kiến nghị………………………………………………………………….
72
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngành giáo dục nƣớc ta đang thực hiện nhiều đổi mới về dạy học ở trƣờng
phổ thông. Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW của ban chấp hành trung ƣơng Đảng (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Nền giáo
dục hiện đại không chỉ cung cấp những tri thức khoa học mà còn khơi dậy ở học
sinh niềm đam mê, sự sáng tạo trong đó phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời
học là một trong những nhiệm vụ mà nghị quyết đề ra. Và thực tế cho thấy, sản
phẩm cuối cùng của giáo dục - đào tạo chính là chất lƣợng ngƣời học có đáp ứng
đƣợc yêu cầu nhân lực cho xã hội hay không.
Tuy nhiên, các nghiên cứu thực tiễn về dạy học hiện nay cho thấy trên thực
tế các phƣơng pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình, thơng báo – tiếp
nhận tri thức, thầy giảng trị ghi vẫn chiếm một vị trí chủ đạo, dẫn đến hệ quả là thế
hệ trẻ đƣợc đào tạo trong trƣờng phổ thơng mang tính thụ động cao, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để áp dụng, giải quyết các tình
huống trong thực tiễn cuộc sống. Điều đó có nghĩa là giáo dục chƣa đáp ứng đầy đủ
mục tiêu đặt ra là: “giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, năng động và sáng tạo ”
(Luật giáo dục, điều 27). Vì vậy, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực
cộng tác làm việc theo nhóm của ngƣời học. Trong đó đặc biệt quan tâm đổi mới
phƣơng pháp dạy học, theo hƣớng áp dụng những phƣơng pháp dạy học mới nhằm
bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Theo
mơ hình tƣơng tác dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, dạy học theo quan điểm
của thuyết kiến tạo đã và đang đƣợc quan tâm nghiên cứu.
Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các phƣơng pháp dạy học hiện đại trong đó có
lí thuyết kiến tạo (constructivism). Lí thuyết kiến tạo cũng nhƣ các tƣ tƣởng sƣ
phạm hiện nay đều cho rằng: để nâng cao chất lƣợng dạy học và để học sinh nắm
đƣợc hệ thống tri thức một cách bền vững, có khả năng vận dụng tri thức nhằm giải
quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra thì quá trình học tập, nhận thức phải là một q
trình độc lập, tích cực… Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo
là kiểu dạy học tập trung vào ngƣời học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức của học
sinh. Do đó, vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học sẽ đáp ứng đƣợc yêu cầu về đổi
mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
Chƣơng oxi- lƣu huỳnh là một chƣơng quan trọng trong hóa học và trong đời
sống. Oxi- lƣu huỳnh là các phi kim phổ biến, điển hình vì vậy những bài tập về
chƣơng này ln phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra, đề thi đại học, không
những vậy nội dung kiến thức trong chƣơng này có khá nhiều ứng dụng thực tế
trong đời sống con ngƣời.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Sử dụng thuyết kiến tạo
với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh
hóa học lớp 10 cơ bản ở trường trung học phổ thơng ”.
2. Tình hình nghiên cứu
Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng thuyết kiến tạo vào
dạy học ở các bộ mơn nhƣ: Tốn học, Hóa học, Vật lí, Sinh học …
Với bộ mơn Hóa học có một số cơng trình sau:
- Lê Thanh Hùng, trƣờng Đại học sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh với luận văn
thạc sĩ “phương pháp kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11
nâng cao THPT”.
- Võ Văn Duyên Em (Năm 2007) trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội với luận văn
thạc sĩ giáo dục học: “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học
phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao”.
- Hồ Thị Mỹ Dung, trƣờng Đại học sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh với luận văn
thạc sĩ giáo dục học “ Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương dẫn xuất
halogen – ancol – phenol hóa học lớp 11 THPT”…
Năm 2005, Đào Thị Việt Anh đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo
(LTKT) trong đổi mới PPDH Hóa học ở trƣờng phổ thông. Tác giả đã đƣa ra ba
quan điểm quan trọng về LTKT (Quan điểm kiến tạo nội sinh, quan điểm kiến tạo
ngoại sinh, quan điểm kiến tạo biện chứng). Tác giả đã nhấn mạnh dạy học theo lối
kiến tạo khác với dạy học theo lối truyền thống ở chỗ mục đích cuối cùng khơng
phải là xây dựng một bài giảng hay mà là xây dựng một môi trƣờng học tập hiệu
quả, rèn luyện cho HS nhiều kĩ năng hoạt động khoa học trong thực tế. Đồng thời,
tác giả đã thiết kế giáo án một bài dạy Hóa học theo LTKT gồm các khâu sau:
1) Tìm hiểu thăm dị để xác định kiến thức vốn có của HS liên quan đến chủ
đề sắp dạy.
2) Đặt câu hỏi của học sinh về tình huống cần tìm hiểu.
3) Lựa chọn câu hỏi để khám phá, kiến tạo kiến thức.
4) Khám phá cụ thể: Giáo viên cung cấp công cụ để khám phá.
5) Phản ánh: HS báo cáo kết quả khám phá, giáo viên cùng học sinh trao đổi,
thảo luận, so sánh kết quả khám phá của các nhóm rồi tổng kết.
Trong quy trình dạy học kiến tạo của tác giả đề xuất lại đi sâu khai thác ở khía
cạnh chỉ rõ cách lựa chọn câu hỏi để khám phá giúp học sinh kiến tạo kiến thức.
Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có tác giả nào nghiên cứu và “Sử dụng thuyết
kiến tạo với sự hỗ trợ của công nghệ thơng tin trong dạy học chương Oxi – Lưu
huỳnh hóa học lớp 10 cơ bản ở trường trung học phổ thơng”
Với đề tài của mình, tơi kế thừa cơ sở lí luận của những cơng trình nghiên
cứu trƣớc đó, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy
học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
3. Mục tiêu đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu tài liệu tổng quan và khả năng áp dụng của thuyết kiến tạo vào
dạy học ở trƣờng trung học phổ thông
- Vận dụng lý thuyết kiến tạo thiết kế bài giảng chƣơng Oxi- lƣu huỳnh hóa
học lớp 10 cơ bản với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu:
Thuyết kiến tạo, vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học ở trƣờng
phổ thơng.
- Phạm vi nghiên cứu:
Nghiên cứu kiến thức chƣơng 6: Oxi – Lƣu huỳnh, sách giáo khoa lớp 10
cơ bản.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu tự luận
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phƣơng pháp thống kê toán học
6. Dự kiến kết quả đạt đƣợc
6.1. Về lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm về sử dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học hóa học.
6.2. Về thực tiễn
- Xác định khả năng áp dụng thuyết kiến tạo vào mơn hóa học thơng qua
chƣơng 6: Oxi- Lƣu huỳnh, hóa học 10 cơ bản.
- Đề xuất tiến trình dạy học sử dụng lí thuyết kiến tạo.
- Thiết kế đƣợc 3 giáo án theo tiến trình dạy học kiến tạo.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu và kết luận nội dung chính của khóa luận gồm ba
chƣơng chính:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và nội dung của thuyết kiến tạo.
Chƣơng 2: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chƣơng “Oxi- lƣu huỳnh” hóa
học lớp 10 cơ bản.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và nội dung của thuyết kiến tạo
1.1.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất
định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định.
Phƣơng pháp dạy học (PPDH) là cách thức làm việc của thầy và của trò với
sự phối hợp thống nhất dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực,
tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang đƣợc thực hiện ở nhiều nƣớc trên
thế giới. Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của học sinh (HS) làm trung
tâm” và khi đó ngƣời dạy phải hiểu đƣợc yêu cầu của ngƣời học để cung cấp thông
tin, định hƣớng mục tiêu học tập, tổ chức, hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy,
nhận thức, thực hành, sáng tạo trong q trình tiếp nhận tri thức. Do đó, để đổi mới
PPDH mỗi giáo viên (GV) phải tìm kiếm, lựa chọn các phƣơng thức hoạt động
chung cho phù hợp với HS nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học. [1]
Hiện nay, với sự phát triển mạnh của công nghệ thơng tin, kiến thức khơng
cịn là tài sản riêng của trƣờng học. Công nghệ thông tin trở thành công cụ hỗ trợ
tích cực trong dạy và học, là phƣơng tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu quả. Nó
giúp cho ngƣời học mở rộng hiểu biết qua hệ thống internet kết nối thơng tin tồn
cầu. Vì vậy HS có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Điều đó đặt ra
yêu cầu cấp bách cho giáo dục là cần đổi mới cách dạy và cách học để hội nhập
đƣợc với nền giáo dục thế giới.
Trên thế giới rất nhiều nƣớc đã thay đổi mục tiêu giáo dục của mình:
- Ở Mỹ: cố gắng nâng cao hơn nữa chất lƣợng giáo dục, tăng cƣờng kết quả học
tập của học sinh nhằm cung cấp một lực lƣợng lao động có trình độ, có khả năng
cạnh tranh và thích ứng tốt nhất trong nền kinh tế của Mỹ và toàn cầu. Chiến lƣợc
giáo dục của Mỹ hiện nay là hiện đại hóa các trƣờng học, tăng cƣờng chất lƣợng
giáo dục, mở rộng các chƣơng trình, mở rộng trƣờng học.
- Ở Nga: luật giáo dục thể hiện tính nhân văn, ƣu tiên cho các giá trị chung của
con ngƣời, sự phát triển tự do của cá nhân, bồi dƣỡng tinh thần cơng dân, lịng u
nƣớc, giữ gìn truyền thống của giáo dục với tiêu chí “hiện đại đất nƣớc phải dựa
vào hiện đại hóa giáo dục, đổi mới nội dung và cấu trúc giáo dục”.
- Ở Trung Quốc: việc cải cách giáo dục đƣợc tiến hành ở các cấp song đặc biệt
chú ý đến giáo dục đại học theo hƣớng: điều chỉnh cơ cấu các trƣờng đại học và cao
đẳng, cải cách chế độ thi cử và mở rộng quy mô tuyển sinh đại học, nhƣ mở rộng
giới hạn tuổi thí sinh, tăng số môn thi vào đại học.[12]
Song song với việc thay đổi mục tiêu giáo dục các nƣớc này cũng đã có
những thay đổi lớn về phƣơng pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của giai đoạn
mới, đào tạo ra những con ngƣời tồn diện, trình độ cao, có trách nhiệm, có khả
năng hợp tác quốc tế, tự học tự trau dồi bản thân.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam
Để xác định phƣơng hƣớng và những biện pháp đổi mới PPDH thì trƣớc hết
cần nhận biết và đánh giá những vấn đề chung có liên quan cũng nhƣ những vấn đề
về PPDH và những cản trở trong việc đổi mới PPDH.
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lƣợc phát triển giáo
dục 2001-2010 (2002, tr.14) đã khẳng định: “Chƣơng trình, giáo trình, phƣơng pháp
giáo dục chậm đổi mới. Chƣơng trình giáo dục cịn nặng tính hàn lâm, kinh viện,
nặng về thi cử, chƣa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hƣớng
nghiệp; chƣa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng nhƣ nhu
cầu của ngƣời học; chƣa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và
triển khai ứng dụng.”
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo
hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo (GD&ĐT)s theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất
của đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và
một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này.[5]
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực thể
hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
- Một là, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám
phá những điều chƣa biết, không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn.
Giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát
hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập
hoặc tình huống thực tiễn...
- Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết cách khai thác sách giáo khoa và các
tài liệu học tập cho phù hợp, biết cách nhớ lại những kiến thức đã có, suy luận, tìm
tịi và phát hiện kiến thức mới... Định hƣớng cho học sinh cách tƣ duy nhƣ: phân
tích, tổng hợp, khái qt hố, tƣơng tự, chuyển những kiến thức lạ về quen,… để
dần hình thành và phát triển khả năng sáng tạo.
- Ba là, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi
trƣờng giao tiếp giữa GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhƣ theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Ở nƣớc ta, việc đổi mới PPDH đƣợc thực hiện theo các hƣớng sau:
- Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phƣơng pháp luận để tìm hiểu bản chất
và định hƣớng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phƣơng pháp luận về
PPDH.
- Khai thác những điểm mạnh, tính tích cực trong các PPDH hiện có. Khi sử
dụng các PPDH hiện có, ta cần chú ý:
- Tăng cƣờng tính tích cực, tính tìm tịi sáng tạo ở ngƣời học, phát huy tiềm
năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn đề của xã
hội phát triển cho HS.
- Tăng cƣờng năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
- Chuyển dần trọng tâm đầu tƣ công sức vào việc giảng giải kiến thức sang
dạy phƣơng pháp học, trong đó có phƣơng pháp tự học cho HS.
- Tăng cƣờng trao đổi, thảo luận để tìm tịi, thu nhận kiến thức.
- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm của HS để xây dựng và vận dụng
kiến thức mới. [6]
Tóm lại, đổi mới PPDH cần đƣợc nghiên cứu theo các hƣớng:
- Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học nhƣ phƣơng pháp
thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..
- Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phƣơng pháp tích cực trong dạy học
hiện đại của một số nƣớc phát triển nhƣ dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ,
dạy học tích cực, dạy học tƣơng tác,…
- Lựa chọn các phƣơng pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù
hợp với mục tiêu bài học, đối tƣợng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phƣơng.
- Phối hợp một cách hợp lí các phƣơng pháp dạy học khác nhau để phát huy tối
đa hiệu quả của giờ học theo hƣớng dạy học tích cực.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thơng.
1.1.3.1.
Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc
dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, tức là tập kết và phát huy
tính tích cực của ngƣời học chứ khơng phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của
ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.[13]
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt
động “dạy”, song song là chủ thể của hoạt động “học” – đƣợc cuốn hút vào các hoạt
động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó HS tự lực khám phá
những điều mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã
đƣợc thầy giáo sắp xếp. Đƣợc đặt vào những tình huống thực tế, ngƣời học trực tiếp
quan sát, bàn bạc, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra
kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo khuôn mâu, đƣợc bộc lộ và phát huy khả năng
sáng tạo. Dạy theo cách này thì thầy giáo khơng chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức
mà cịn hƣớng dẫn HS bắt đầu làm.
b. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một phƣơng pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học. Trong các phƣơng pháp học thì phƣơng pháp then chốt là phƣơng pháp tự
học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy khả năng vốn có trong mỗi con ngƣời. Vì
thế, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo
ra sự thay đổi từ học tập thụ động sang tự học chủ động, không chỉ tự học ở nhà mà
tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.[13]
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác nhóm.
Trong một lớp học mà tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi vận dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận có sự phân hóa về khả năng,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành chuỗi
công tác độc lập. Áp dụng phƣơng pháp ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn.
Việc sử dụng cơng nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa
hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của học sinh.[9]
Tuy nhiên, trong học tập, khơng phải mọi kiến thức, tài năng, thái độ hồi
nghi đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng tiếp xúc với nhau thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các
cá nhân chủ nghĩa trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung kiến thức.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ thơng trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ, làm tăng hiệu quả việc học, nhất là khi giải quyết những vấn đề
gay go cần kết hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ khơng thể có ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên đƣợc thổ lộ,
uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức. [13]
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị.
Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn tạo điều kiện nhận định thực
trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy cô. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực,
giáo viên phải chỉ dẫn HS phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Giáo viên tạo điều kiện thuận lợi để HS đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
Từ dạy và học bị động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng
vai trị đơn thuần là ngƣời truyền đạt tri thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ
chức, chỉ dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh tri
thức. Trên lớp, HS hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc
đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là
ngƣời gợi mở, xúc tác, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động, tranh cãi rầm rộ của
học trị. Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành
nghề mới có khả năng tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động của học trị mà nhiều khi diễn
biến ngồi tầm dự kiến của giáo viên.[13]
1.2.
Phong cách dạy học và học tập theo thuyết kiến tạo
1.2.1. Phong cách học tập
1.2.1.1. Khái niệm về “ phong cách học tập”
Trong thế giới hiện nay có hàng trăm mơ hình phong cách học tập khác nhau,
mỗi tác giả của mỗi mơ hình khi xây dựng lí thuyết của mình lại lấy một định nghĩa
riêng cho phong cách học tập (PCHT).
Rita Dunn (1960) định nghĩa về phong cách học tập nhƣ là cách thức mỗi
ngƣời bắt đầu, chú ý, xử lí, thu nhận và tái hiện nội dung kiến thức mới.
Keefe (1979) quan niệm rằng PCHT là những đặc trƣng về mặt nhận thức,
tính hiệu quả và các hành vi tâm lý học có liên quan, mang tính ổn định, chỉ dẫn cho
ngƣời học cách tiếp nhận thông tin, tƣơng tác với thông tin và phản ứng lại trong
môi trƣờng học tập (F. Romanelli, 2009).
Reid (1995) “PCHT là những cách thức ƣu thế có tính chất tự nhiên,
thói quen của cá nhân khi tiếp nhận, xử lý và lƣu trữ thông tin, kĩ năng mới
(Cassidy, 2004)
Cassidy lại cho rằng PCHT là các đặc điểm tâm lý của con ngƣời tƣơng đối
bền vững, nhƣng ở vài khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh
nghiệm và địi hỏi các tình huống khác nhau. (Cassidy, 2004)
Qua nghiên cứu các quan điểm về PCHT, có thể nhận thấy các nội dung cốt
lõi của định nghĩa PCHT nhƣ sau:
- PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân.
- PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý.
- PCHT chỉ ra cách thức ƣu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lý và lƣu giữ thông
tin trong môi trƣờng học tập.
- PCHT tƣơng đối bền vững.
Qua phân tích và nghiên cứu rút ra đƣợc định nghĩa về PCHT nhƣ sau: “PCHT
là những đặc điểm riêng có tính ƣu thế, tƣơng đối bền vững của cá nhân, quy định
cách tiếp nhận, xử lí và lữu trữ thơng tin trong mơi trƣờng học tập”. [14]
1.2.1.2. Tổng quan về phong cách học tập.
a, Các thành tố của phong cách học tập
Mỗi cá nhân đều có những chiến lƣợc học tập ƣa thích khác nhau. Tổng hợp
các chiến lƣợc học tập của mỗi cá nhân đƣợc gọi là phong cách học của cá nhân đó.
Một phong cách học tập bao gồm các yếu tố chiến lƣợc về mặt nhận thức (trí óc),
tính xúc cảm (tình cảm), tính xã hội (giao tiếp và văn hóa) và thể chất trong học tập
(Keefe, 1987).
• Về mặt nhận thức: Tiếp nhận thông tin qua các cơ quan cảm giác, lựa chọn
thơng tin cho q trình xử lý tiếp theo, lƣu trữ và tìm lại thơng tin từ trong trí nhớ, tạo
sự phán đốn thơng tin để tạo nên những ý nghĩa, ý tƣởng, giá trị, kĩ năng và chiến
lƣợc mới hoặc chỉnh sửa lại những ý nghĩa, ý tƣởng, giá trị, kĩ năng và chiến lƣợc
đang có, dùng những ý nghĩa, ý tƣởng, giá trị, kĩ năng và chiến lƣợc để giải quyết vấn
đề và đƣa ra quyết định, đƣa ra kế hoạch và hành động phù hợp với những quyết định
đã đƣa ra, đƣa đến trải nghiệm mới từ đó tiếp nhận các thơng tin mới.
• Về tính xã hội: Tƣơng tác với những cá nhân khác mơi trƣờng học tập.
• Thay đổi một số hoặc tất cả các chiến lƣợc trên.
Phong cách học tập còn liên quan đến rất nhiều nhân tố nhƣ:
• Các điều kiện mơi trƣờng mà ở đó HS thấy hứng thú học tập.
• Các mức độ hoạt động ƣa thích của HS trong q trình học.
• Các hình thức và dạng thơng tin HS ƣa thích.
• Các phƣơng thức tiếp nhận thơng tin ƣa thích của HS.
b, Đặc điểm của phong cách học tập
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khơng có một cách học nào là tốt nhất. PCHT
chỉ có giá trị ở mức độ trung bình. Mỗi HS có PCHT khác nhau sẽ học một cách
hiệu quả. Tuy nhiên, không nên đánh giá phong cách nào là ƣu thế hơn các phong
cách còn lại (D. MacKeracher, 2004).
Mỗi một phong cách đều có những nhƣợc điểm riêng. Ví dụ, theo mơ hình
PCHT của Witkin (1962): khi quan sát một hình ảnh hoặc một hành động thì nhóm
độc lập (field independence) cho phép cá thể tập trung vào trung tâm của hình vẽ
hoặc hành động trong một trải nghiệm, điều đó có thể làm mờ đi các chi tiết của bối
cảnh hoặc toàn cảnh bức tranh chứa hình vẽ hoặc hành động đó. Nhóm ngƣời học
độc lập sẽ là trọng tâm chú ý của bối cảnh văn hóa xã hội mà trải nghiệm diễn ra.
Nhóm ngƣời học phụ thuộc (field dependence) thì khá nhạy cảm với hồn cảnh văn
hóa xã hội nhƣng mất tập trung vào các chi tiết trong quá trình học.
Một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh hƣởng bởi sự di truyền.
Nhƣng hầu hết các PCHT đều đƣợc học trong giai đoạn ấu thơ và thanh niên,
một phần qua những sự động viên, khích lệ từ những điều có ý nghĩa trong cuộc
sống của mỗi học sinh, một phần thông qua sự kỳ vọng của mơi trƣờng văn hóa,
xã hội nơi các em lớn lên, và một phần thông qua phong cách trƣờng học mà các
em theo học.
Từ những PCHT đã đƣợc học, mỗi HS với sự siêng năng của mình có thể
học những chiến lƣợc kế tiếp làm tăng thêm các chiến lƣợc ƣa thích. Mỗi nhóm HS
sẽ có sự pha trộn các PCHT và mức độ nhận thức khác nhau. GV không nên cho
rằng một nhóm HS có cùng giới tính, độ tuổi hoặc có điểm chung về văn hóa, xã
hội, kinh tế, trình độ văn hóa thì sẽ có chung các PCHT.
c, Một số luận điểm về phong cách học tập
Qua nghiên cứu về PCHT có thể nhận thấy một số luận điểm sau:
• Khi HS đƣợc tham gia một cách tích cực thì HS học đƣợc nhiều hơn: các
em hứng thú với bài học thì việc lĩnh hội, khám phá tri thức càng hiệu quả.
• Khi HS trở nên tích cực tham gia vào việc học của bản thân, các em sẽ phát
triển khả năng trong tầm kiểm soát: mỗi cá nhân đều có nhiều loại hình trí thơng
minh khác nhau, việc các em tích cực trong việc tiếp nhận, xử lý và phản ánh thông
tin sẽ giúp các em phát huy các khả năng của bản thân.
• Khi GV đƣa ra điều kiện học tập một cách đa dạng, HS sẽ bị thu hút theo sở
thích học tập cá nhân.
• Nhận thức của HS về sở thích học tập và sự tham gia siêu nhận thức có thể
góp phần nâng cao kết quả học tập: đối với HS lớn, việc các em tự nhận thức về ƣu
thế học tập của bản thân và điều chỉnh cách học tập phù hợp sẽ rất có ích cho các
em trong q trình học tập.
• Bất cứ một nội dung nào cũng đƣợc học hiệu quả hơn khi chúng đƣợc dạy
qua những PCHT và sở thích của HS: mỗi ngƣời đều có ƣu thế riêng trong học tập,
vì thế hoạt động học tập đƣợc đƣa ra phù hợp với PCHT của cá nhân sẽ kích thích
đƣợc sự hứng thú, tập trung của ngƣời học. Tuy nhiên cần rèn luyện để có đa dạng
các loại hình PCHT thì sẽ học hiệu quả hơn.
• Cách tiếp cận PCHT nhắc chúng ta rằng:
* Khơng có các mơ hình dạy học nào là cố định và một cơng thức cụ thể nào
cho việc dạy: việc vận dụng các PPDH là hết sức linh hoạt tùy thuộc vào nội dung,
điều kiện học tập, đối tƣợng HS, trình độ của GV.
* Phong cách của mỗi HS không phải là cố định và có thể thay đổi đƣợc: GV
cần chỉ dẫn cho HS điểm mạnh và điểm yếu trong PCHT của mình để có thể cải
thiện và phát huy hơn nữa khả năng học tập của bản thân.
• Mọi bài dạy cần bắt đầu với đặc điểm của mỗi cá nhân, do đó PCHT là
một cách thức học tập và nghiên cứu đƣợc ƣa thích: ví dụ…sử dụng tranh ảnh thay
cho chữ, làm việc theo nhóm thay cho làm việc một mình, học theo lối đƣợc cấu
trúc sẵn hơn là chƣa đƣợc cấu trúc.
• Để kích thích học tập, GV chủ động tạo ra những sự không tƣơng xứng
giữa HS và nhu cầu của mơi trƣờng.
• Mục tiêu của việc dạy: đƣa ra những thử thách nhỏ, một chút khơng thoải
mái, nhờ đó HS có thể làm việc để giải quyết một cách hợp lý những điều chƣa biết
chắc chắn… một mình hoặc với sự giúp đỡ của GV hoặc bạn bè.
• Một phần quan trọng của việc dạy học là giúp cho HS đạt đƣợc những kĩ
năng cần thiết để học những điều mới khác.
1.2.2. Dạy học theo thuyết kiến tạo.
1.2.2.1. Định nghĩa về thuyết kiến tạo.
Tƣ tƣởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhƣng lý thuyết kiến tạo
(Construcktivism) đƣợc phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, đƣợc đặc
biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20. Piagiê, Vƣgôtski cũng đồng thời là những đại diện tiên
phong của thuyết kiến tạo. Thuyết kiến tạo có thể coi là bƣớc phát triển tiếp theo của
thuyết nhận thức. Tƣ tƣởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trị của chủ
thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi ngƣời
hình thành 62 thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi ngƣời trải
nghiệm thì sẽ đƣợc sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của
ngƣời đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ
chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngƣợc với cách học tập cơ học theo thuyết hành
vi: thay cho việc HS tham gia các chƣơng trình dạy học đƣợc lập trình sẵn, ngƣời ta
để cho HS có cơ hội để tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều
này càng tốt hơn nếu khơng phải tn theo một chƣơng trình giảng dạy cứng nhắc,
mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều q trình học tập của chính mình.
Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo nhƣ sau:
• Khơng có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức đƣợc xuất hiện thông qua
việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức
mang tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hƣớng chủ thể.
• Cần tổ chức sự tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học tập, để giúp
ngƣời học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy của chính mình, đã đƣợc chủ
thể điều chỉnh.
• Học khơng chỉ là khám phá mà cịn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức [13]
1.2.2.2. Quan điểm kiến tạo trong dạy học.
Theo quan niệm kiến tạo, mục đích dạy học khơng phải là truyền thụ kiến
thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến
thức thơng qua đó mà phát triển năng lực, trí tuệ và nhân cách.
Chúng ta có thể tìm hiểu điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm truyền
thống và quan điểm kiến tạo trong bảng sau.
Bảng 1: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục
Quan điểm truyền thống
- Quá trình thụ động
Quan điểm kiến tạo
- Quá trình chủ động
- Việc học tiến hành tuyến tính và - Việc học đƣợc tiến hành trong các
Quá
trình
học
hệ thống.
chủ đề phức hợp và theo tình huống.
- Kết quả học phụ thuộc vào cá nhân
- Kết quả học đƣợc ấn định trƣớc. và tình huống cụ thể, khơng nhìn thấy
trƣớc.
Ngƣời
Có vai trị bị động do nhân tố bên Có vai trị tích cực và tự điều khiển.
ngồi điều khiển và kiểm tra.
học
Trình bày và giải thích nội dung Có nhiệm vụ đƣa ra các tình huống có
Ngƣời
dạy
mới cũng nhƣ điều khiển, kiểm vấn đề và chỉ dẫn các “công cụ” để
tra các bƣớc học tập.
giải quyết vấn đề. GV là ngƣời tƣ vấn
và cùng HS tổ chức quá trình học tập.
Bảng 2: So sánh dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo
Dạy học kiến tạo
1. Tập trung vào hoạt động của HS.
Dạy học truyền thống
1. Tập trung vào hoạt động của GV.
2. GV tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động 2. GV truyền đạt kiến thức cho HS.
của HS.
3. HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm 3. HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi
nhỏ → chủ động lĩnh hội kiến thức mới.
chép và học thuộc.
4. GV huy động vốn kiến thức và kinh 4. GV căn cứ vào nội dung quy định
nghiệm sống của HS để xây dựng bài.
trong SGK để xây dựng bài.
5. Giao tiếp giữa HS – HS, HS – GV hoặc 5. Giao tiếp GV – HS nổi lên hàng đầu.
ngƣời khác.
6. Khuyến khích HS nêu những ý kiến cá 6. GV quyết định nội dung và quy trình
nhân về vấn đề đang học.
tổ chức về vấn đề đang học.
7. HS vận dụng kiến thức vừa học vào 7. Cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS giải
giải quyết các tình huống khác nhau.
những bài tập tƣơng tự.
8. Khuyến khích HS nêu thắc mắc trong 8. Yêu cầu HS trả lời đúng các câu hỏi
khi nghe giảng.
mà GV đã chuẩn bị từ trƣớc.
9. Khuyến khích HS có những ý tƣởng 9. Bài làm đúng nhƣ SGK hoặc đúng lời
mới trong bài kiểm tra.
GV giảng thì mới đƣợc điểm cao.
10. GV khuyến khích HS nhận xét, bổ 10. GV tự mình nhận xét, bổ sung câu
sung câu trả lời của bạn.
trả lời của HS.
Nhƣ vậy, theo lí thuyết kiến tạo, GV là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, cố vấn và
giúp đỡ HS trong quá trình học tập, cịn HS phải tích cực, tự giác trên con đƣờng đi
tìm tri thức mới.
1.2.2.3. Bản chất của dạy học theo thuyết kiến tạo.
Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình ngƣời học xây dựng kiến thức cho
bản thân thơng qua các hoạt động đồng hố và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã
có để thích ứng với môi trƣờng học tập mới.
Ngƣời học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri
thức do ngƣời khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào
trong một mơi trƣờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách
đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với
những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.[15]
1.2.2.4. Quy trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo.
Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là GV hƣớng dẫn để học
HS tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri
thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học nhƣ: dạy học khám phá, dạy học hợp
tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều đƣợc coi là các PPDH vận dụng quan điểm
của lý thuyết kiến tạo. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng TKT trong dạy học
một số môn học ở trƣờng phổ thơng. Nhƣng ở Việt Nam vẫn cịn ít tác giả nghiên
cứu vận dụng TKT trong dạy học Hóa học.
Trong dạy học, HS đƣợc khuyến khích sử dụng các phƣơng pháp riêng của
họ để kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tƣ duy của ngƣời khác. Nhƣ
vậy, tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải
đƣợc tiếp nhận một cách thụ động từ mơi trƣờng bên ngồi. Trong mơi trƣờng học
tập kiến tạo, HS đƣợc học nhiều hơn khi thực sự đƣợc cuốn hút vào việc học, thay
vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là TKT coi trọng vai trò chủ động và tích cực của
HS trong q trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân, HS đƣợc thúc giục để
hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trị trung tâm của q trình dạy học đƣợc
chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trị là ngƣời cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp
HS phát triển, đánh giá những hiểu biết và việc học của mình. Cả GV và HS không
chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động.
Quy trình dạy học theo TKT có cấu trúc nhƣ sau:
Câu hỏi của HS
Phản ánh
Khám phá
Kiến tạo tri thức
mới
Khảo sát cụ thể
Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc
GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến thức
cần lĩnh hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm
