TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON
-----------------------

TẠ THỊ THU LAN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, năm 2019


i
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON
-----------------------

TẠ THỊ THU LAN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Xuân Huy
i

ii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được đề tài này em đã nhận được rất nhiều sự động viên,
giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và bạn bè.
Trước hết, em xin bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Nguyễn Xuân Huy – người
đã tận tình hướng dẫn em thực hiện khóa luận nghiên cứu của mình. Xin cùng
bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo của trường Đại học Hùng
Vương, người đã đem lại cho em những kiến thức bổ trợ vơ cùng có ích trong
những năm học vừa qua.
Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành tới Lãnh đạo Trường Đại học Hùng
Vương, Phòng đào tạo Trường Đại học Hùng Vương, Khoa giáo dục Tiểu học và
Mầm non đã tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập.
Cuối cùng em xin gửi lời cám ơn đến Ban Giám hiệu và các em học sinh của
Trường Tiểu học Tân Dân - Thành phố Việt Trì - Tỉnh Phú Thọ cùng gia đình,
bạn bè - những người ln động viên và khuyến khích em trong q trình thực
hiện khóa luận nghiên cứu của mình.

Phú Thọ, ngày 04 tháng 5 năm 2019
Lan
Tạ Thị Thu Lan


iii
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các nội dung nghiên
cứu và kết quả trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào trước đây.
Nếu phát hiện có bất kì sự gian lận nào, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm
trước Hội đồng cũng như kết quả khóa luận của mình.


Phú Thọ, ngày 04 tháng 5 năm 2019
Lan
Tạ Thị Thu Lan


iv
MỤC LỤC
Trang bìa phụ…………………………………………………………………i
Lời cảm ơn………………………………...…………………………………ii
Lời cam đoan………………………..………………………………………iii
Mục lục……………………………………...………………………………iv
Bảng biểu danh mục viết tắt…………………………………..……………..v
Danh mục bảng, biểu……………………...…………………………..……vi
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài………………………………...................................1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn……………………………………………….1
2.1. Ý nghĩa khoa học…………………………………………………………..2
2.2. Ý nghĩa thực tiễn……………………………………………………….….2
3. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………………3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………...3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………………4
5.1. Đối tượng nghiên cứu………………………………………………………4
5.2. Phạm vi nghiên cứu………………………………………………………...4
6. Các phương pháp nghiên cứu………………………………………………...4
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận……………………..…………………….4
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn…………………………………………5
6.2.1. Phương pháp điều tra…………………………………………………......5
6.2.2. Phương pháp đàm thoại…………………………………………………..5
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm………………………………………5

6.2.4. Phương pháp thống kê toán học………………………………………......5
PHẦN II. NỘI DUNG


Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học theo quan điểm
tích hợp…………………………………………………………………………6
1.1. Cơ sở lý luận của dạy học theo quan điểm tích hợp……………………......6
1.1.1. Quan điểm về tích hợp……………………………………………………6
1.1.2. Thế nào là dạy học tích hợp………………………………………………6
1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp…………………………………………….6
1.1.2.2. Bản chất của dạy học tích hợp……………………………………..…...7
1.1.3. Dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học……………………...8
1.1.4. Các nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong mơn Tiếng Việt….….….10
1.1.4.1. Tích hợp theo chiều ngang………………………………………..........10
1.1.4.2. Tích hợp theo chiều dọc………………………………….……….........10
1.1.5. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống………........10
1.1.6. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học………………….…....…....13
1.2. Cơ sở thực tiễn………………………………………………………....…..17
1.2.1. Giới thiệu trường Tiểu học Tân Dân…………………………………......17
1.2.2. Mục tiêu dạy học phân môn Kể chuyện ở Tiểu học……………………...18
1.2.3. Tổ chức dạy học Kể chuyện ở Tiểu học…………………………….…....19
1.2.4. Quan điểm xây dựng chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4……20
1.2.5. Dạy học tích hợp trong phân môn Kể chuyện lớp 4……………………..22
1.2.5.1. Giới thiệu chương trình dạy học Kể chuyện trong sách giáo khoa Tiếng
Việt lớp 4……...…………………………………………………………….…..22
1.2.5.2. Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong giờ Kể chuyện ở Tiểu
học………………………….………………………………………………..….25
1.2.5.2.1. Nhận thức của giáo viên về quan điểm dạy học tích
hợp……………....................................................................................................25
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……………………………………………………....35



Chương 2: Một số biện pháp dạy học Kể chuyện lớp 4 theo quan điểm tích
hợp.......................................................................................................................36
2.1. Ý nghĩa của quan điểm dạy học tích hợp trong phân mơn Kể chuyện lớp 4....
…………………………..……………………………………………………....36
2.2. Một số biện pháp dạy học Kể chuyện theo quan điểm tích hợp……..….....37
2.2.1. Dạy học tích hợp liên môn…………..…………………………………...37
2.2.1.1. Biện pháp tổ chức dạy học Kể chuyện theo hình thức liên mơn…….....41
2.2.1.1.1. Tổ chức dạy học Kể chuyện có kết hợp sử dụng đồ dùng học tập của
các môn nghệ thuật khác……...………………………………………………...41
2.2.1.1.2. Tổ chức dạy học Kể chuyện theo tình huống – Dạy học trải nghiệm
theo vai…….…………………………………………...……………………….47
2.2.1.1.3. Sử dụng đa dạng bài tập Tiếng Việt để đánh giá kĩ năng, nhận thức của
học sinh trong giờ Kể chuyện…………………………………………………..49
2.2.2. Dạy học tích hợp xun mơn…………………………………………….56
2.2.2.1. Tổ chức dạy học Kể chuyện theo hệ thống chủ đề……………………..57
2.2.2.2. Tổ chức tích hợp hoạt động học tập theo nhóm kỹ năng Tiếng Việt…..58
2.2.2.3. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa: Thi kể chuyện – Tìm hiểu các nhân
vật trong truyện……..………………………………………………………..…60
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……………………………………………………....63
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm…………………………….……………...64
3.1. Thực nghiệm……………………………………………………………….64
3.2. Mục đích thực nghiệm………………………………………………….….64
3.3. Nội dung thực nghiệm………………………………………………….….64
3.4. Đối tượng, phạm vi và thời gian thực nghiệm……………………………..65
3.5. Tổ chức thực nghiệm……………………………………………………....65
3.6. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………….…67
3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm………………………………...67



3.6.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm………………………………69
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3………………………………………………………71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………...72
1. Kết luận………………………………………………………………………72
2. Kiến nghị………………………………………………………………...…..73
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………….....74
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
Phụ lục 2


v
BẢNG BIỂU DANH MỤC VIẾT TẮT

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa


SL

Số lượng


vi
DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Tên bảng, biểu đồ

Trang

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

10

Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của quan điêm tích

26

hợp trong dạy học Kể chuyện
Bảng 1.3. Cảm nhận của học sinh khi giáo viên thiết kế và tổ chức dạy

27

học tích hợp trong giờ Kể chuyện
Bảng 1.4. Đánh giá của giáo viên về mức độ hứng thú của học sinh khi

28


vận dụng quan điểm tích hợp vào quá trình giảng dạy Kể chuyện
Bảng 1.5. Nhận thức về tác dụng của việc sử dụng quan điểm tích hợp

30

trong dạy học Kể chuyện
Bảng 1.6. Mức độ sử dụng phương pháp tích hợp trong dạy học Kể

32

chuyện
Bảng 3.1. Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm tại Tiểu học

68

Tân Dân – Thành phố Việt Trì – Tỉnh Phú Thọ
Bảng 3.2. Bảng so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng

69


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong cơng cuộc đổi mới hiện nay của nhà nước ta, mục tiêu đào tạo
nguồn nhân lực có trình độ, năng lực, sáng tạo, có khả năng thích nghi với xu thế
của tồn cầu hóa là một trong những mục tiêu quan trọng nhất.
Đại hội Đảng khóa VIII đã khẳng định mọi sáng tạo, mọi nguồn của cải,
vật chất và văn hóa, mọi nền văn minh của mọi quốc gia,… Hướng bồi dưỡng và
phát huy nhân tố con người Việt Nam là: khơng ngừng gia tăng tính tự giác,

năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân kết hợp với sức
mạnh của cả cộng đồng; con người phát triển cao về trí tuệ, tăng cường về thể
chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là động lực của sự nghiệp
xây dựng xã hội mới, là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội.
Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới cũng không tách rời khỏi mục
tiêu của Đảng, và sự đổi mới trong giáo dục chính là góp phần đào tạo con người
theo mục tiêu đó.
Giáo viên phải biết dạy học tích hợp một cách khoa học, dạy cho học
sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thơng tin, biết vận dụng kiến thức đã học
vào các tình huống cụ thể của cuộc sống. Theo tư tưởng của định hướng đổi mới:
lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo và tổ chức nội dung chương trình
SGK và lựa chọn các phương pháp dạy học thì mơn Tiếng Việt nói chung và
mơn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng cũng khơng xa rời xu thế đổi mới chung đó.
Tiếng Việt là mơn học quan trọng trong nhà trường phổ thơng, nó góp
phần thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra trong việc đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện. Mơn Tiếng Việt ở Tiểu học có những cơ sở để thực
hiện tích hợp một cách thuận lợi bởi lẽ các phân môn của môn học này đều là
các phát ngơn hồn chỉnh làm nên đơn vị hiểu được trong giao tiếp. Việc tích


hợp của các phân môn Tiếng Việt ở các kiến thức và các kĩ năng nhằm phát huy
các lợi thế của các phân môn, tiết kiệm thời gian học cũng như tránh bị trùng lặp
giữa các nội dung. Trong bảy phân mơn của Tiếng Việt, Kể chuyện có một vị trí
đặc biệt. Kể chuyện có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh năng lực
nói trong giao tiếp và trong học tập. Bên cạnh đó cịn có nhiệm vụ không kém
phần quan trọng là củng cố thông qua các hoạt động thực hành, ôn tập và khả
năng sáng tạo trong việc tổ chức các hoạt động. Vì vậy việc tìm ra một phương
pháp dạy học hiệu quả cao là mong muốn của tất cả các giáo viên.Từ đó thực
hiện khóa luận này, nhóm nghiên cứu dựa trên các lí do cơ bản sau đây:
- Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục, việc đổi mới dạy học trong đó có

mơn Tiếng Việt đã thực hiện nhưng chưa toàn diện. Đặc biệt, việc vận dụng
quan điểm vào dạy học Tiếng Việt vẫn cịn hạn chế.Vì thế, việc thực hiện khóa
luận nhằm đánh giá được hiệu quả của phương pháp dạy học đồng thời nâng cao
chất lượng giáo dục.
- Từ thực tế dạy học Tiếng Việt, đã thực hiện tích hợp nhưng mới gọi là
lồng ghép, chưa nhuần nhuyễn. Từ đó, cần thiết phải tổ chức lại.
- Từ chính phân môn Kể chuyện rất thuận lợi để tổ chức dạy học tích hợp vì
nó giúp các em tăng cường hiểu biết, mở rộng nhiều kĩ năng hơn.
- Thực hiện đề tài để bồi dưỡng năng lực cá nhân người nghiên cứu, rèn kĩ
năng sư phạm để chuẩn bị cho hành trang của người giáo viên tương lai.
Từ các mục đích trên, tơi chọn khóa luận: “Vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học Kể chuyện cho học sinh lớp 4” và mong muốn góp một phần
cơng sức của mình vào việc lựa chọn ra một phương pháp dạy học hợp lí và có
hiệu quả. Đối với tơi, lựa chọn khóa luận này để tích lũy kiến thức, bước đầu là
tiền đề cho việc nghiên cứu khoa học chuẩn bị cho quá trình giảng dạy sau này.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học


- Góp phần xây dựng cơ sở lý luận đánh giá được việc dạy học tích hợp.
Đặc biệt, trong mơn Tiếng Việt “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
Kể chuyện cho học sinh lớp 4”
- Làm rõ khả năng và hiệu quả của việc dạy học tích hợp trong dạy học Kể
chuyện cho học sinh lớp 4.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Nhằm tăng khả năng tích hợp cho chương trình đào tạo giáo viên tiểu học
hiện nay. Mục đích của vấn đề này là tăng cường thêm kiến thức, rèn các kỹ
năng cơ bản nhằm giúp người học tích lũy thêm kiến thức. Hình thức tích hợp
này nếu được vận dụng linh hoạt sẽ góp phần giúp các em thực hiện quá trình
học tập một cách đầy đủ.

- Thiết kế các thiết bị, đồ dùng ứng dụng vào các giờ học sẽ tạo ra động cơ
học tập tốt hơn, giúp học sinh tập trung chú ý cao và việc nắm kiến thức mới trở
nên dễ dàng sâu sắc hơn.
- Chính các hình thức tích hợp này sẽ giúp giáo viên cũng như các em thực
hiện các buổi rèn luyện kĩ năng luyện nói trong phân mơn Kể chuyện ở Tiểu học
Tân Dân - Thành phố Việt Trì trong thời gian sắp tới.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Phân tích, làm rõ được cơ sở khoa học để tổ chức dạy học tích hợp trong
phân mơn Kể chuyện.
- Đưa ra được các biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc dạy học Kể
chuyện lớp 4 theo quan điểm tích hợp.
- Đánh giá được tính khả thi kết quả nghiên cứu của đề tài, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học phân môn Kể chuyện ở nhà trường tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu


- Để đạt được mục tiêu trên, nhiệm vụ của đề tài là xác định cơ sở khoa
học về lý luận và thực tiễn của việc dạy học kể chuyện theo hướng tích hợp trong
dạy học nói chung và mơn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng.
- Thống kê phân loại các nội dung tích hợp các phân mơn Tiếng Việt khác
vào phân mơn Kể chuyện và tìm hiểu thực trạng dạy học Kể chuyện lớp 4 theo
quan điểm tích hợp.
- Trên cơ sở đó, chúng tơi đề xuất một số biện pháp trong dạy học Kể
chuyện để đảm bảo mối liên hệ giữa phân môn Kể chuyện và các phân mơn có
nội dung liên quan và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu
quả của các biện pháp đã đề xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học Kể chuyện lớp 4 theo quan
điểm tích hợp.

5.2. Phạm vi nghiên cứu
Vì thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc
dạy học Kể chuyện theo quan điểm tích hợp cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học
Tân Dân – Thành phố Việt Trì – Tỉnh Phú Thọ.
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
* Khái niệm: Là phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên
cứu thực tiễn trong đó nhà nghiên cứu tiếp cận trên phương diện lý thuyết phát
hiện thông tin mới bằng con đường lý luận.
* Thực hiện: Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng để giải quyết
những vấn đề lý luận của cơng trình nghiên cứu khoa học chủ yếu được sử dụng
trong việc xây dựng các khái niệm, các phạm trù hay thực hiện các khái niệm
logic.


* Tác dụng: Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng để xây
dựng khung lý thuyết cho đề tài nghiên cứu.
Nghiên cứu các tài liệu lý luận liên quan đến đề tài: các sách nghiên cứu về
quan điểm tích hợp, tài liệu nghiên cứu về mơn Kể chuyện, các tài liệu về tâm lý
học.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra để tiến hành điều tra, tìm hiểu, nhằm thu thập thơng
tin về thực trạng việc tích hợp nghệ thuật tạo hình trong dạy học kể chuyện cho
học sinh lớp 4.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại
Thực hiện đàm thoại với giáo viên để điều tra những khó khăn, hạn chế khi
giáo viên tiến hành tích hợp nghệ thuật tạo hình trong dạy học kể chuyện cho
học sinh lớp 4.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của
việc tích hợp nghệ thuật tạo hình trong dạy học kể chuyện cho học sinh lớp 4.
6.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm thu thập thông tin, xử lý các số liệu và phân tích kết quả nghiên cứu.


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

1.1. Cơ sở lý luận của dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1.1. Quan điểm về tích hợp
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau
2015 cho rằng:Tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập, thơng qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới,
từ đó phát triển những năng lực cần thiết.
Như vậy, tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình
thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết trong đó có năng lực
vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề có hiệu quả các tình huống thực tiễn.
Điều đó, cũng có nghĩa là để đảm bảo cho các em biết vận dụng kiến thức được
học vào các hoàn cảnh mới lạ. Như vậy, tích hợp sẽ phát huy một cách tối đa sự
trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trị
người chủ gia đình, người cơng dân, người lao động tương lai.
1.1.2.Thế nào là dạy học tích hợp
1.1.2.1.Khái niệm
Đã có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra cách hiểu của mình về quan điểm
tích hợp. Sau đây, tơi xin trích dẫn một số ý kiến của một số các nhà nghiên cứu:
“Tích hợp trong dạy học là thống nhất liên kết giữa các phân môn trong bộ môn,
giữa các bộ mơn có liên quan; giữa các bộ mơn, giữa các phân mơn có quan hệ

hỗ trợ nhau tạo thành một thể thống nhất nhằm tránh tình trạng dạy tách biệt.


Qua đó rèn các kĩ năng liên mơn để người họcphát huy được khả năng sáng tạo,
tư duy tổng hợp” – Nguyễn Hải Châu.
TS. Nguyễn Trọng Hồn quan niệm: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm
của nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công
cụ thuộc từng phân môn, trên cơ sở một văn bản có vai trị là kiến thức nguồn”.
Ngồi ra, cịn có rất nhiều ý kiến của các tác giả, nhà nghiên cứu khác nữa,
như: TS. Đỗ Ngọc Thắng, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Thu
Trang,…Nhìn chung các ý kiến đều thống nhất với khái niệm tích hợp được nêu
trong chương trình dự thảo THPT năm 2002 của Bộ GD&ĐT.
1.1.2.2. Bản chất của dạy học tích hợp
Kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lí thuyết về quá trình học tập
và các trào lưu sư phạm của thế giới đã đạt được, sư phạm tích hợp đề cập tới ba
vấn đề lớn của nhà trường.
Vấn đề thứ nhất: Đó là cách thức học tập: Học như thế nào? Sư phạm tích
hợp cho rằng HS cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình
huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến thức
đơn thuần.
Tình huống có ý nghĩa đối với HS là những tình huống gần gũi với HS hoặc
gần với tình huống mà HS sẽ gặp. Trong SGK, các tình huống có ý nghĩa biểu
hiện bằng tranh ảnh, bằng lời hoặc bằng sự kết hợp của hình ảnh, lời, các thí
nghiệm, trị chơi.
Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần gũi với các
tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp, trong đó có cả thơng tin cốt yếu và thơng tin
nhiễu và có vận dụng các kiến thức,kĩ năng đã học từ trước.
Vấn đề thứ hai: Sư phạm tích hợp nhấn mạnh đồng thời việc phát triển các
mục tiêu học tập riêng lẻ, cần tích hợp trong quá trình học tập này trong tình
huống có ý nghĩa đối với HS. Về các tình huống có vấn đề, đóng góp của sư



phạm tích hợp là nhấn mạnh tính liên mơn của tình huống có vấn đề. Tình huống
có vấn đề là tình huống có ý nghĩa chứ khơng phải là các cớ để học tập. GV có
vai trị tổ chức các hoạt động học tập trong các tình huống có ý nghĩa đó. Về
phương pháp dạy học phân hóa, sư phạm tích hợp chủ trương đa số q trình học
tập là những quá trình học tập tập thể, đồng thời vẫn tạo điều kiện để mỗi HS
phát triển theo khả năng của mình. Sư phạm tích hợp cũng chủ trương giao
nhiệm vụ cho HS thực hiện nhằm đào tạo các em thành những người cơng dân
có trách nhiệm, nhấn mạnh nhiều đến năng lực cần phát triển hơn là nhấn mạnh
khâu tổ chức lớp. Sư phạm tích hợp cố gắng giải quyết vấn đề: Làm thế nào để
phát triển các năng lực ở nhà trường?
Vấn đề thứ ba: Sư phạm tích hợp đưa ra ba quan điểm về vai trò của mỗi
môn học và tương tác giữa các môn học.
Một là: Duy trì các mơn học riêng.
Hai là: Quan điểm đa mơn: Chủ trương đề xuất những đề tài có thể nghiên
cứu ở các môn học khác nhau, các môn học này vẫn duy trì riêng rẽ.
Ba là: Quan điểm liên mơn: Chủ trương đề xuất những tình huống chỉ có
thể tiếp cận một cách hợp lý qua nhiều môn học.
Bốn là: Quan điểm xuyên môn: Chủ trương chủ yếu phát triển kĩ năng mà
HS có thể sử dụng trong tất cả các tình huống (tìm, xử lý, thơng báo thơng
tin,…). Đó là các kỹ năng xun mơn.
Tuy vậy, nhu cầu xã hội hiện đại đòi hỏi phải hướng tới các quan điểm liên
mơn và xun mơn. Đó cũng là hai quan điểm cơ bản của sư phạm tích hợp.
1.1.3. Dạy học tích hợp trong mơn Tiếng Việt ở Tiểu học
Đáp ứng những thay đổi quan trọng về kinh tế, chính trị, xã hội thì mục tiêu
và nhiệm vụ của giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói tiêng cũng cần
thay đổi, sự thay đổi ấy bắt đầu từ việc đổi mới chương trình và SGK phổ thơng.



Hiện nay chương trình mơn Tiếng Việt ở Tiểu học 2000 đã được đưa vào giảng
dạy chính thức từ lớp 1 đến lớp 5.
Mục tiêu của môn Tiếng Việt ở Tiểu học 2000 (Theo Điều 5, Chương III,
Nghị Định số 43/2000/ NĐ – CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ) được nêu rõ:
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và
cung cấp Tiếng Việt để học tập ở tiểu học và các bậc học cao hơn, để giao tiếp
trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
- Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện cho học sinh
các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, chứng minh.
- Cung cấp những hiểu biết sơ đản về xã hội, tự nhiên, con người, về văn
hóa và văn học của Việt Nam và nước ngồi để từ đó góp phần bồi dưỡng tình
yêu cái đẹp, cái thiện, lẽ phải, hình thành lịng u mến, thói quen giữ gìn sự
trong sáng của Tiếng Việt. Từ đó góp phần hình thành nhân cách của người Việt
Nam: Có tri thức, có lối sống lành mạnh và có khả năng thích ứng với cuộc sống
xã hội sau này.
- Quan điểm dạy học tích hợp là điểm khác biệt của chương trình và SGK
Tiếng Việt Tiểu học mới. Tích hợp trong SGK Tiếng Việt là sự kết hợp hữu cơ,
có hệ thống ở từng mức độ khác nhau các kiến thức ở các phân môn Tập đọc,
Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn, Chính tả,…Tập đọc có thể được sử
dụng làm ngữ liệu để viết Chính tả, ngữ liệu để kể chuyện, ngữ liệu để xây dựng
kiến thức mới ở các bài Luyện từ và câu hay được xem như bài văn mẫu để học
sinh vận dụng làm văn.Ngược lại, các kiến thức và kĩ năng của các phân môn kia
giúp cho việc đọc, tìm hiểu bài, diễn xuất của giờ Kể chuyện có hiệu quả hơn.
- Tính tích hợp của SGK Tiếng Việt Tiểu học 2000 thể hiện ở hai phương
diện: Tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc.
Theo quan điểm tích hợp, các phân mơn trong Tiếng Việt như Tập đọc, Kể
chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn trước đây ít gắn bó với nhau,


nay đã có mối quan hệ chặt chẽ về nội dung,kĩ năng, phương pháp dạy học. Cụ

thể, ngữ liệu dùng để dạy phân môn này cũng đồng thời được sử dụng để dạy
phân môn khác, kiến thức và kĩ năng của phần học này được vận dụng để giải
quyết nhiệm vụ ở phần học khác và các phân môn đều nhằm luyện bốn kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết cần hình thành ở học sinh mà môn Tiếng Việt đề ra.
1.1.4. Các nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong mơn Tiếng Việt
1.1.4.1. Tích hợp theo chiều ngang
Tích hợp ngang là tích hợp “trong từng thời điểm” (một tiết học, một bài
học). Đối với mơn Tiếng Việt thì đây là tích hợp kiến thức Tiếng Việt với các
mảng kiến thức về văn học, tự nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắc đồng
quy. Theo quan điểm tích hợp, các phân mơn (Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện,
Luyện từ và câu, Tập làm văn, Tập viết) trước đây ít gắn bó với nhau, nay được
tập hợp và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ hơn trước. Trong bộ SGK,
chủ điểm được bình chọn làm khung cho cả cuốn sách. Mỗi chủ điểm ứng với
một đơn vị học. Và các phân môn tập trung thể hiện, làm rõ cho chủ điểm ấy.
1.1.4.2. Tích hợp theo chiều dọc
Là tích hợp ‘theo từng vấn đề”, tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng
mới với những kiến thức và kĩ năng đã học ở trước đó theo nguyên tắc đồng tâm
(cịn gọi là đồng trục hay vịng trịn xốy trôn ốc). Cụ thể là: kiến thức và kĩ năng
ở lớp trên, bậc trên bao hàm cả kiến thức và kĩ năng của lớp dưới, bậc học dưới
nhưng cao hơn và sâu hơn kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, bậc dưới.
1.1.5. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Nội dung
Quan điểm

Dạy học tích hợp

Dạy học truyền thống


Tích hợp là tổng hợp Học là quá trình tiếp thu
trong một đơn vị học hay và lĩnh hội qua đó hình


một bài tập nhiều mảng thành kiến thức, kĩ năng,
kiến thức và kĩ năng liên kĩ xảo cho người học.
quan với nhau nhằm tăng
cường hiệu quả giáo dục
và tiết kiệm thời gian cho
người học.
Bản chất

Tổ chức các hoạt động Truyền

thụ

tri

thức,

nhận thức cho HS để HS chứng minh chân lí của
tìm ra chân lí.
Mục tiêu

GV.

-Chuẩn bị cho HS thích - Cung cấp cho HS kiến
ứng với đời sống xã hội, thức cơ bản về đời sống
hịa nhập, góp phần phát xã hội, giúp HS thích ứng
triển cộng đồng.


hịa nhập với cuộc sống

- Tơn trọng lợi ích, nhu đó.
cầu, tiềm năng của HS.

- Chú trọng đến lợi ích và
nhu cầu của HS.
- Chú trọng đến kiến thức
lí thuyết.

Nội dung

- Khơng chỉ quan tâm - Từ SGK, sách giáo
đến lí thuyết mà cịn chú viên.
trọng kĩ năng thực hành
vận dụng kiến thức, năng
lực phát hiện và giải
quyết nhu cầu thực tiễn.
- Nguồn thông tin tương
đối đa dạng, phong phú:
SGK, sách giáo viên, tài


liệu khoa học, tranh ảnh,
thực tế, ngồi ra cịn có:
+ Vốn hiểu biết, nhu cầu,
kinh nghiệm của HS.
+ Tình huống thực tế.
+ Vấn đề HS quan tâm.

Phương pháp

Tìm tịi, điều tra, giải GV truyền thụ kiến thức
quyết vấn đề dạy học một chiều, HS tiếp thu
tương tác.

thụ động, chủ yếu là ghi

GV tổ chức các hoạt chép và học thuộc lịng.
động học tập hoặc nhóm Thực hiện giờ lên lớp đại
nhỏ để HS tự nắm tri trà, không tạo điều kiện
thức mới, đồng thời rèn cho HS bộc lộ tiềm năng.
luyện phương pháp tự
học, tập dượt, tự tìm tịi,
nghiên cứu.
Thực hiện hoạt động học
phân hóa theo trình độ,
năng lực của HS, tạo điều
kiện cho HS bộc lộ năng
lực.
Phương tiện

Là nguồn thông tin dẫn SGK
HS đến kiến thức mới:
Tranh ảnh, máy chiếu,…

Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp trước hết dựa trên
quan điểm giáo dục nhằm vào việc phát triển năng lực người học. Tức là người



học có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống,
giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra một cách chủ động, độc lập,
sáng tạo. Như vậy, dạy học tích hợp giúp HS tích cực học tập và linh hoạt vận
dụng các kiến thức lí thuyết vào thực hành.
Dạy học theo quan điêm tích hợp tạo điều kiện để phát triển tri thức, kĩ
năng tốt. Theo quan điểm tích hợp, các q trình học tập khơng tách rời cuộc
sống mà được tiến hành trong mối liên hệ với các tình huống cụ thể. Xu hướng
tích hợp nhằm rèn luyện tư duy tổng hợp cho HS. Đó cũng là con đường hình
thành cho HS một cách nhìn nhận,khái quát vấn đề tổng hợp nhất, giúp các em
thấy được các kiến thức có mối quan hệ hữu cơ với nhau. Từ đó, tư duy của HS
sẽ được nâng lên một bước phát triển mới. Mối liên hệ giữa các kiến thức khi
vận dụng quan điểm tích hợp là điều kiện đảm bảo cho HS có khả năng huy động
một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực để giải quyết vấn đề mới xuất
hiện, những khó khăn mà các em bất ngờ gặp trong cuộc sống.
Ngược lại, việc dạy học theo hướng biệt lập các môn học, các bộ phận của môn
học rất dễ dẫn đến tư duy HS phát triển theo hướng khép kín, nhìn nhận vấn đề
theo một chiều nhất định, khơng đặt các vấn đề có liên quan trong một chỉnh thể
thống nhất. Việc dạy học tích hợp giúp tránh trùng lặp kiến thức, kĩ năng mà HS
đã được học. Từ đó, giúp cho bài học tránh đi sự nhàm chán, ngược lại còn tạo ra
hứng thú và nhu cầu của HS, dây cũng chính là việc tạo ra động cơ học tập cho
HS.
Dạy học tích hợp thường gắn với kinh nghiệm sống của học sinh, do đó sự
phát triển các khái niệm khoa học khơng cơ lập mà phát triển tuần tự, phù hợp
với sự phát triển tâm sinh lý HS. Ở những mơn học tích hợp HS cịn có điều kiện
để phát triển những kĩ năng xuyên môn.
1.1.6. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học


Trẻ em là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện
thực và khả năng tiềm ẩn).

Bản tính của trẻ em ln được thể hiện ra bên ngồi khơng hề che giấu,
khơng hề “ đóng kịch ” .
Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn
thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lí). Trẻ em ở lứa tuổi
học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành chưa phải là một cá nhân đã định
hình đầy đủ, ổn định (cho dù chỉ là tương đối), chưa trưởng thành đạt độ chín
như một nhân cách cơng dân.
Có hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học
thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang hoạt
động học tập là hoạt động chủ đạo.
Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu họctheo(Giáo trình tâm lí học tiểu học –
Bùi Văn Huệ)
Đặc điểm quá trình tri giác của học sinh Tiểu học : Tri giác của học sinh
tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính khơng chủ định,
do đó mà các em phân biệt các đối tượng cịn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và
có khi cịn lẫn lộn. Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về
thời gian và khơng gian của học sinh tiểu học cịn hạn chế.
Đặc điểm chú ý của học sinh: Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học cịn
yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh. Đến cuối bậc Tiểu
học thì các em đã có thể duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa
(như các em chú ý vào cơng việc khó khăn nhưng khơng hứng thú vì biết chờ đợi
kết quả trong tương lai ).
Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ mang
tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường, dễ lôi cuốn sự chú ý của các em,


khơng có sự nỗ lực của ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển
của động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành.
Đặc điểm trí nhớ của học sinh: Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan –
hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì lứa tuổi này hoạt

động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế. Các em
nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn
những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời.
Đặc điểm q trình tưởng tượng của học sinh: Tưởng tượng là một trong
những quá trình nhận thức quan trọng của học sinh tiểu học. Tưởng tượng của
học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo lớn.
Nó được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và trong các hoạt động
khác của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có
tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng cịn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững.
Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tưởng tượng của học sinh càng gần hiện
thực hơn.
Đặc điểm tư duy của học sinh: Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy
cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể.
Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
Tính cách: Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa ổn
định nên có thể thay đổi dưới tác động của gia đình, nhà trường và xã hội.
“… Hiền dữ phải đâu là tính sẵn
Phần nhiều do giáo dục mà nên ”
(Hồ Chí Minh)
Những ảnh hưởng của hệ thần kinh cấp cao biểu lộ khá rõ trong hành vi của
học sinh tiểu học như: tính nhút nhát, tính cơ độc, (xa lánh mọi người) có thể là
sự biểu hiện trực tiếp của thần kinh yếu, tính nóng nẩy, khơng bình tĩnh có thể là
sự biểu hiện trực tiếp của quá trình ức chế thần kinh yếu.