i
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

TRẦN THỊ HÂN

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THẨM MỸ THÔNG QUA
BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. NGUYỄN XUÂN HUY

Phú Thọ, 2019


ii
LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành được khóa luận này, trước hết tơi xin được bày tỏ lịng
kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Xuân Huy – giáo viên
hướng dẫn tôi, người thầy đã chỉ bảo, quan tâm, dẫn dắt tơi rất tận tình trong
suốt q trình học tập để hồn thành luận văn này.
Cùng với đó, tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo trường Đại học
Hùng Vương, Ban lãnh đạo khoa và các thầy cô trong khoa GDTH & Mầm
Non đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi hồn thiện khóa luận này.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban lãnh đạo cùng toàn thể thầy cô giáo
và các em học sinh trường Tiểu học Sơng Lơ đã ln nhiệt tình, phối hợp,
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành tốt q trình thực hiện
luận văn này.

Cuối cùng tơi xin kính chúc q thầy cơ cùng tồn thể các bạn sinh viên
K13- ĐHTH B luôn luôn mạnh khỏe, hạnh phúc và luôn thành công trong
cuộc sống.
Xin chân thành cảm ơn!

Phú Thọ, ngày

, tháng 5, năm 2019

Sinh viên

Trần Thị Hân


iii
LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, có sự hỗ trợ của
giáo viên hướng dẫn là TS. Nguyễn Xuân Huy. Các số liệu và kết quả nghiên
cứu trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong
cơng trình nào trước đây. Ngồi ra, các trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ
rõ nguồn gốc và được phép công bố.

Phú Thọ, ngày

tháng

năm 2019

Sinh viên


Trần Thị Hân


iv
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Từ viết tắt

Viết đầy đủ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

SGK

Sách giáo khoa


4

TV

Tiếng Việt

5

Tr

Trang


v
DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT
1

2

3

4

5

6


Danh mục bảng biểu
Bảng 1.1. Khảo sát chất lượng đọc và năng lực thẩm
mỹ của học sinh lớp 5A trước khi thực nghiệm
Bảng 1.2. Khảo sát chất lượng đọc và năng lực thẩm
mỹ của học sinh lớp 5B trước khi thực nghiệm
Bảng 3.1. Chất lượng học sinh khối 5 trước khi thực
nghiệm
Bảng 3.2. Chất lượng học sinh sau khi tiến hành thực
nghiệm
Bảng 3.3. Khảo sát chất lượng đọc và năng lực thẩm
mỹ của học sinh lớp 5A sau khi thực nghiệm
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ chất lượng học sinh sau khi tiến
hành thực nghiệm

Trang
33

34

74

78

79

78


vi
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn..................................................................................................

i

Danh mục các cụm từ viết tắt.....................................................................

ii

Danh mục bảng biểu................................................................................... iii
Mục lục.......................................................................................................

iv

MỞ ĐẦU

1

1. Tính cấp thiết của đề tài..........................................................................

1

2. Mục tiêu nghiên cứu...............................................................................

3

3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn................................................................

3


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..........................................................

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................

4

6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................

4

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRONG NHÀ
TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài..................

6

1.2. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu……………………………..........

8

1.2.1. Bản chất của dạy học đọc hiểu………………………………….....

8

1.2.1.1. Khái niệm đọc hiểu…………………………………………........

8


1.2.1.2. Bản chất của dạy học đọc hiểu……………………………..........

8

1.2.1.3. Dạy học đọc hiểu trong quá trình cảm thụ văn học………........... 10
1.2.2. Đặc trưng của dạy học đọc hiểu………………………………........ 11
1.2.3. Năng lực thẩm mỹ trong sự vận động tư duy nghệ thuật của văn
học…………………………………………………………………….......
1.3. Cơ sở thực tiễn của bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh Tiểu
học……………………………………………………...............................

12

18

1.3.1. Vai trò của dạy học theo tiếp cận năng lực....................................... 18
1.3.2. Các năng lực thẩm mỹ đặc thù trong dạy họcTiếng Việt ở Tiểu 21


vii
học…….……………………………………………................…………
1.3.3.Vai trò của năng lực thẩm mỹ trong dạy học các văn bản nghệ
thuật ở Tiểu học……………………………………………....................
1.3.4. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy học theo tiếp cận
năng lực trong môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Sông Lô……………..

25

28


KẾT LUẬN CHƯƠNG 1....................................................................... 37
CHƯƠNG 2:
XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC THẨM MỸ CHO HỌC SINH LỚP 5
2.1. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực người học……. 38
2.1.1. Cơ sở ngơn ngữ học và văn học.......................................................

38

2.1.2. Cơ sở tâm lí học về đặc điểm của học sinh Tiểu học....................... 38
2.2. Các nguyên tắc tổ chức dạy học phát triển năng lực người học…...... 41
2.3. Cấu trúc nội dung chương trình phân môn Tập đọc lớp 5................... 44
2.4. Hệ thống các bài tập bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh lớp
5……………………………………………………………......................

48

2.4.1. Giới thiệu dạng bài tập đọc hiểu......................................................

48

2.4.2. Tiêu chí phân loại bài tập.................................................................

49

2.4.3. Mục đích của bài tập đọc – hiểu......................................................

50


2.4.4. Các dạng bài tập đọc – hiểu.............................................................

50

2.4.5. Hệ thống bài tập đọc – hiểu.............................................................

50

2.4.5.1. Nhóm bài tập phát triển tri giác thẩm mỹ.....................................

51

2.4.5.2. Dạng bài tập phát triển năng lực cảm thụ....................................

55

2.4.5.3. Dạng bài tập trải nghiệm cảm xúc................................................ 57
2.4.5.4. Dạng bài tập tổng hợp..................................................................
2.5. Biện pháp bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ thông qua bài tập đọc hiểu
cho học sinh lớp 5 .....................................................................................

60
66


viii
2.5.1. Bồi dưỡng thường xuyên tri thức Tiếng Việt, văn học cho học
sinh..............................................................................................................

66


2.5.2. Nâng cao năng lực đọc – hiểu trong giờ Tập đọc............................. 67
2.5.3. Gắn kết giữa hoạt động dùng lời và tổ hợp hình ảnh sáng tạo......... 69
2.5.4. Đa dạng hóa dạy học theo chủ để và dạy học liên mơn.................... 70
2.5.5. Đổi mới hình thức dạy học đọc – hiểu cho học sinh........................ 70
2.5.6. Tăng cường cơ hội trải nghiệm cảm xúc cho học sinh..................... 71
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2......................................................................... 73
CHƯƠNG 3:
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................... 74
3.2. Đối tượng thực nghiệm........................................................................ 74
3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................... 75
3.3.1. Phạm vi và thời gian thực nghiệm……………………………........ 75
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm...................................................................... 75
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm..................................................................... 76
3.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................ 77
3.4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá............................................................... 77
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................... 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................ 82
Kết luận và kiến nghị sư phạm…………................................................ 83
Tài liệu tham khảo.................................................................................... 86
Phụ lục


1
MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn,
thách thức, đạt được những thành tựu to lớn. Tuy nhiên, những thành tựu về
kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh

tranh của nền kinh tế chưa cao,... chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh
và bền vững. Cũng trong 30 năm qua, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu
sắc về mọi mặt, đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra
những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các quốc gia đang
phát triển và chậm phát triển. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia
đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực,
trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực
thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo
dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính tồn cầu.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thơng qua Nghị quyết về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế.
Để thực hiện mục tiêu đổi mới về giáo dục, tháng 7 năm 2017 Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Một
trong những quan điểm xây dựng chương trình này là: “phát triển phẩm chất
và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ
bản, thiết thực, hiên đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống”.
- Đối với giáo dục Tiểu học, Chương trình “giúp học sinh hình thành
và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về
thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục
về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết


2
trong học tập và sinh hoạt”. Như vậy, một trong những yếu tố cốt lõi của định
hướng xây dựng Chương trình giáo dục phổ thơng nói chung và chương trình
giáo dục Tiểu học nói riêng là phát triển năng lực học sinh. Do đó, việc rèn

luyện và bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh là hết sức cần thiết.
- Mới đây, một cuộc hội thảo quốc tế mang tên “Sách giáo khoa theo
định hướng phát triển năng lực - nhìn từ kinh nghiệm quốc tế” vừa được Nhà
xuất bản Giáo dục tổ chức. Các đại biểu tham dự hội thảo cũng trao đổi về
mối quan hệ giữa sách giáo khoa phát triển năng lực và các bài tập đặt ra cho
học sinh trong quá trình dạy học; vai trò của bài tập trong việc phát triển năng
lực cho người học; khái niệm, bản chất, các kiểu loại bài tập, các bước tiến
hành cụ thể trong việc biên soạn bài tập cho học sinh, mối quan hệ giữa bài
tập và các chuẩn cần đạt được trong giáo dục. Chính vì vậy, phát triển năng
lực nói chung và năng lực thẩm mỹ nói riêng là vấn đề hết sức cần thiết để
đảm bảo định hướng phát triển năng lực trong chương trình sách giáo khoa
mới.
- Năng lực thẩm mỹ có vai trò rất quan trọng, cần thiết trong cuộc sống
của mỗi người. Có năng lực thẩm mỹ, học sinh sẽ nhận ra được cái hay, cái
đẹp, cái chân, cái thiện, cái cao cả,… Từ đó, các em sẽ có ý tưởng sử dụng kết
quả học tập, sáng tạo thẩm mỹ để tăng thêm vẻ đẹp cho cuộc sống hàng ngày
của bản thân, có cảm xúc thẩm mỹ và biết bày tỏ cảm xúc trước các yếu tố
thẩm mỹ. Chính vì vậy, việc bồ dưỡng và phát triển năng lực thẩm mỹ cần
phải được tiến hành thường xuyên và liên tục để đạt hiệu quả tốt nhất.
- Xuất phát từ yêu cầu thực tế cần phát triển năng lực người học, ta
thấy, Tập đọc nói riêng và mơn Tiếng Việt nói chung được xác định là mơn
học chính, có vai trị quan trọng trong việc trang bị năng lực thẩm mỹ cho
người học.
- Thực trạng dạy học ở Tiểu học cho thấy: Việc dạy học còn chú trọng
nhiều tới nhận thức kiến thức, vấn đề phát triển năng lực của người học nói
chung đã được quan tâm. Tuy nhiên, năng lực thẩm mỹ trong nhà trường
Tiểu học chưa được quan tâm thích đáng, đúng với vai trị của nó. Trong khi


3

đó, yêu cầu của thực tế là phát triển năng lực người học đặc biệt là chú trọng
phát triển năng lực thẩm mỹ.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ thông qua bài tập đọc hiểu cho học sinh lớp
5, trường Tiểu học Sông Lô, thành phố Việt Trì, Tỉnh Phú Thọ”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Việt lớp 5.
- Xây dựng được các dạng bài tập, đặc biệt chú trọng tới bài tập đọc
hiểu trong đó nhấn mạnh tới bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho người học.
3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
3.1. Ý nghĩa khoa học
- Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của bồi dưỡng năng lực
thẩm mỹ thông qua bài tập đọc hiểu cho học sinh lớp 5.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ thông qua bài
tập đọc hiểu cho học sinh lớp 5, đồng thời đánh giá tính khả thi của phương
pháp trong bối cảnh thực tiễn đổi mới giáo dục và đào tạo.
3.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Nâng cao chất lượng dạy và học của học sinh và giáo viên trong nhà
trường Tiểu học.
- Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, học sinh, sinh viên
ngành giáo dục Tiểu học, cán bộ quản lí ngành giáo dục Tiểu học,… Những
người quan tâm tới việc bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ thông qua bài tập đọc
hiểu học cho học sinh lớp 5.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về bài tập đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là học sinh khối lớp 5, trường Tiểu học
Sông Lô, thành phố Việt Trì, Tỉnh Phú Thọ.



4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi
nghiên cứu, tôi xác định đề tài gồm ba nhiệm vụ sau:
- Xây dựng cơ sở lí luận của bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ thông qua
bài tập đọc hiểu cho sinh lớp 5.
- Xây dựng hệ thống các bài tập đọc hiểu để dạy học tốt hơn các giờ
thực hành hoặc giờ chuyên đề cho học sinh lớp 5 gắn liền với văn bản văn học
nhằm bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh.
- Tổ chức thực nghiệm để đánh giá, kiểm chứng nội dung của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hố,
khái qt hố những nguồn tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu nhằm
xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Dựa vào những bản tổng kết báo cáo kinh nghiệm của nhà trường về
bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh để thấy được thực trạng bồi dưỡng
năng lực thẩm mỹ cho học sinh của giáo viên và đánh giá được năng lực thẩm
mỹ của học sinh.
6.2.2. Phương pháp trực quan
Phương pháp này được sử dụng để khảo sát thực trạng việc bồi dưỡng
năng lực thẩm mỹ ở Tiểu học, khảo sát năng lực thẩm mỹ của học sinh Tiểu
học, khảo sát việc sử dụng phương tiện trực quan trong bồi dưỡng năng lực
thẩm mỹ cho học sinh.
6.2.3. Phương pháp điều tra
Bằng hệ thống câu hỏi được in sẵn tiến hành điều tra các giáo viên về
thực trạng bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh.

6.2.4.Phương pháp thực nghiệm


5
Tiến hành nghiên cứu ở hai nhóm đối tượng bao gồm: nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng
Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm phải lựa chọn ngẫu nhiên, cùng
trình độ. Lớp thực nghiệm sẽ được tác động bởi nhân tố thực nghiệm - hệ
thống bài tập đọc hiểu nhằm bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho người học. Lớp
đối chứng sẽ được giảng dạy bình thường khơng có sự tác động của nhân tố
thực nghiệm. Kết thúc thời gian thử nghiệm sẽ cho học sinh hai lớp tiến hành
làm bài kiểm tra để khẳng định tính đúng đắn, tính khả thi của đề tài
6.2.5.Phương pháp thống kê
Đề tài sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu thu thập được
bao gồm cả phương pháp thống kê toán học và thống kê xã hội.
Từ các phương pháp được sử dụng trong quá trình nghiên cứu
(phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp trực quan, phương pháp
điều tra, phương pháp thực nghiệm), chúng tôi thu thập được được nhiều số
liệu quan trọng, thông tin cần thiết, nhờ sử dụng phương pháp thống kê và đối
chiếu với cơ sở lí luận của đề tài chúng tôi điều tra, hệ thống được thực trạng
của việc bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh trong nhà trường Tiểu học
từ đó có thể đề xuất được các biện pháp và xây dựng được hệ thống bài tập
cảm thụ văn học để bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ cho học sinh nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học trong nhà trường Tiểu học.


6
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
TRONG NHÀ TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
Không đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xuất
hiện thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có
thể xuất hiện từ rất sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn.
Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xơ cũ, lí thuyết
đọc hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều
cơng trình khoa học, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi
cơng trình đều đề cập đến đọc hiểu và dạy đọc hiểu ở một góc độ khác nhau
song các tác giả đều nhấn mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số
giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị
ngôn từ và những đặc trưng cuộc sống từ những văn bản văn học được giảng
dạy trong nhà trường.
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [115],
tác giả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách
học đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết
về một cuốn sách. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm
cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọc một câu chuyện và
tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt. Cơng trình Reading
and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu). Tác giả người Mỹ John Langan bày
tỏ quan điểm dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn
học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục
vụ nhu cầu học tập suốt đời.. Quan niệm của John Langan là một trong những
quan điểm tiến bộ về đọc hiểu và chính là một trong những gợi ý cho chúng
tơi khi hệ thốn các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh theo
tiếp cận năng lực.
Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã được quan tâm song về mặt lí
luận, dạy học đọc hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được


7

nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX. Ở trung học cơ sở
và trung học phổ thơng, các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử,
Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương,… là những người quan tâm
sâu sắc tới vấn đề đọc hiểu, có nhiều cơng trình và các bài viết liên quan
đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chun
ngành có uy tín.
Khi tìm hiểu về khái niệm đọc hiểu, Giáo sư Trần Đình Sử đã trích dẫn
giải thích của Đại bách khoa tồn thư Trung Quốc, quyển Giáo dục: “Đọc là
một quá trình hoạt động tâm lí nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngơn ngữ
được in hay được viết”. Tác giả cũng chỉ ra hiểu trong đọc hiểu bao gồm
nhiều hành động gắn với nhau. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái
tự hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình”.
Đứng dưới góc độ ngơn ngữ học, PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa, cho
rằng đọc – hiểu là một kĩ năng tích hợp khơng chỉ riêng trong việc học Tiếng
Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung. “Một
cách khái quát, đọc – hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ,
sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác
để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thơng tin, cấu trúc văn
bản” [38, 27]. Từ bình diện văn hóa, Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng quan niệm
“dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, trong đó “đọc là một
năng lực văn hóa có ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách”; đồng
thời, “đọc cịn là phương diện thơng tin nhiều loại khác nhau về quan điểm,
thái độ, kinh nghiệm, tri thức”.
Tóm lại, quan niệm về đọc hiểu của các nhà nghiên cứu có thể có
điểm nhấn lướt đây đó do tiêu chí tiếp cận vấn đề. Tuy nhiên, dù đứng ở góc
độ nào cũng khơng thể phủ nhận vai trị to lớn của đọc hiểu văn bản. Bản chất
của đọc chính là một q trình phức tạp, tổng hợp, địi hỏi cần sở hữu một hệ
thống các kĩ năng. Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc. Nhưng hiểu
không tự nhiên mà đến. Hiểu khơng phải mơt sư may rủi, tình cờ. Hiểu cũng
không thể là là một kết quả bấp bênh. Do đó đọc hiểu, dạy đọc hiểu là khâu



8
then chốt trong giáo dục nói chung và dạy học Tiếng Việt nói riêng. Đọc hiểu
văn bản thực chất là là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó
thơng qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định. Hoạt động
này không hề đơn giản, một chiều, một lần là xong, một lần là hết. Hoạt động
đọc hiểu địi hỏi người đọc cần tích cực, chủ động khám phá, phải là những
độc giả thật sự.
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu
1.2.1. Bản chất của đọc hiểu văn bản
1.2.1.1. Khái niệm đọc hiểu
PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu
là một bộ phận của nội dung dạy học Tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng
mẹ đẻ trong trường Tiểu học”.
Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt có quan hệ mật thiết
với nhau, là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó là q
trình vận động bằng mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung
thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Q trình này được gọi là
q trình đọc thành tiếng. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm,
sử dụng bộ mã chữ - nghĩa tức là mối liên hệ giữa con người và ý tưởng, các
khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được
đọc. Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu. Đọc hiểu là một hoạt động có
tính q trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải qua theo tuyến tính
thời gian. Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động nhận diện
ngôn ngữ của văn bản tức là nhận đủ tín hiệu ngơn ngữ mà người viết dùng để
tạo ra văn bản. Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi
tín hiệu ngơn ngữ. Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của
người viết trong văn bản.
1.2.1.2. Bản chất của dạy học đọc hiểu

Đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực


9
Bản chất chỉ ra tính độc đáo, riêng biệt của sự vật hiện tượng để nó là
chính nó. Đọc là lao động cơ bắp diễn ra với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên
dòng chữ, trang viết, là sự điều tiết của cơ quan phát âm, là toàn bộ cơ thể
được trưng thu như tay cầm sách, chân đỡ sức mạnh của toàn thân trong thời
gian nhất định, vai và cổ điều chỉnh liên tục khoảng cách giữa mắt và sách,
ánh sáng trong khi đọc. Ngoài việc sản sinh ra lực, ra cơng của cơ thể cịn có
cả sự căng thẳng tinh thần trong khi đọc.
Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng ghi nhớ,
suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian. Rõ ràng đọc mang bản
chất lao động phức tạp, căng thẳng của toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần
trong khi đọc. Đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định tác động vào đối
tượng để nhận thức và cải tạo bản thân nên nói đọc là lao động là hồn tồn
có lý. Vì vậy, người đọc phải tận dụng năng lực tư duy, vốn tri thức và kinh
nghiệm sống để hiểu trọn vẹn ý nghĩa không được diễn đạt trực tiếp.
Đọc là hành động chủ quan liên quan đến tính tích cực của con người.
Khi đọc một văn bản, người đọc có thể tiếp thu một lượng thơng tin ít hay
nhiều và nắm vững ý nghĩa văn bản đến đâu, đạt đến mức độ nào đều phụ
thuộc vào các dạng thức hoạt động thể hiện trong thao tác và hành động, kỹ
năng cụ thể phù hợp được dùng đến trong quá trình đọc.
Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa.
Đọc là nắm vững được nội dung ý nghĩa của văn bản, dù là hiển ngôn
hay hàm ẩn. Khơng tìm thấy nội dung ý nghĩa trong văn bản thì việc đọc trở
thành hư ảo, vơ bản chất. Nội dung ý nghĩa của văn bản được người viết thể
hiện và gợi ra từ ngôn từ, từ những mối quan hệ thống nhất, chỉnh thể của văn
bản và từ suy nghiệm, phát hiện, kiến tạo thêm ở người đọc. Nghĩa và ý được
gửi gắm và vùi lấp vào trong văn bản và nó có lộ diện hay khơng cịn tùy

thuộc vào năng lực người đọc. Rõ ràng đọc là một quá trình cảm nhận, hiểu
biết dần ý nghĩa của văn bản.
Ý nghĩa thu nhận được qua việc đọc văn bản là chiều sâu và chiều
rộng của ý nghĩa, chủ yếu tác động đến quan niệm của người viết và người


10
đọc về tự nhiên, xã hội, con người, về sự cao thượng và vẻ đẹp, về những giá
trị đạo đức, tư tưởng, lối sống của con người trong xã hội. Nó phản ánh cái
mới trong ý nghĩa mà người đọc cần thấu hiểu nhờ tác động phát hiện, thức
tỉnh của người viết và khả năng thể hiện, khơi gợi từ văn bản đọc. Người đọc
làm việc gì cũng nghĩ trước nghĩa sau nhìn ra các mối quan hệ biện chứng đối
với nhau.
Ý nghĩa câu văn không phải là tổng số câu chữ mà là sự xuất hiện ý
nghĩa tổng hợp của câu và đoạn văn đó. Viết trong q trình thực hiện là hành
động mang tính phân tích để rồi tập hợp thành văn bản. Đọc là hành động
tổng hợp, qua đó và đằng sau những ký hiệu, người sẽ tái tạo một ý nghĩa cho
những gì đã đọc. Nó được sáng tạo trong quá trình hình thành văn bản và
trong khi tái tạo văn bản đọc.
1.2.1.3. Dạy học đọc hiểu trong q trình cảm thụ văn học
Đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thơng tin. Hay nói cách khác là q
trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì được đọc. Vì vậy, hiệu
quả đọc hiểu được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Muốn
vậy người đọc phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội được tính
tác động của văn bản. Kết quả của đọc hiểu là: người đọc phải lĩnh hội được
thông tin, hiểu được nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài,.. tức là hiểu được
toàn bộ những gì được đọc. Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc,
với tất cả các kiểu loại văn bản đọc trong đó có các văn bản nghệ thuật. Cảm
thụ văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ cao nhất, không
chỉ nắm bắt được thơng tin mà cịn phải thẩm thấu được thơng tin, phân tích,

đánh giá được khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao cảm
đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc, có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người
khác. Cảm thụ văn học có nghĩa là khi đọc một câu chuyện, một bài thơ,…
người đọc khơng những hiểu mà cịn phải có xúc cảm, tưởng tượng và thật sự
gần gũi với những gì đã đọc… Đọc có suy ngẫm, tưởng tượng và rung cảm
thực sự chính là người đọc biết cảm thụ văn học.


11
Cảm thụ văn học là bước cuối cùng của chặng đường đọc hiểu, là đọc
hiểu ở mức độ cao nhất. Vì vậy, sau khi đã hiểu thấu đáo nội dung một tác
phẩm văn học, học sinh cần phát hiện các tín hiệu thẩm mỹ của bài đọc, từ đó
tiếp cận tác phẩm ở mức độ cao hơn. Muốn HS có thể cảm thụ tốt một tác
phẩm văn chương trước hết phải giúp HS hiểu rõ, hiểu đúng về nội dung bài
như vậy mới có thể tạo tiền đề để phát triển năng lực thẩm mỹ ở các em, từ đó
các em mới có thể cảm thụ và hay và tốt được.
1.2.2. Đặc trưng của dạy học đọc hiểu
Đọc để hiểu ngơn từ, hiểu được các từ khó, từ lạ, các điển cố, các phép
tu từ, hình ảnh (đối với thơ). Đối với tác phẩm truyện ngắn phải nắm được cốt
truyện và các chi tiết từ mở đầu đến kết thúc. Khi đọc văn bản cần hiểu được
các diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước tới câu sau, từ ý này
chuyển sang ý khác, đặc biệt phát hiện ra mạch ngầm – mạch hàm ẩn, từ đó
mới phát hiện ra chất văn. Bởi thế, cần đọc kĩ mới phát hiện ra những đặc
điểm khác thường, thú vị. Đọc để hiểu hình tượng nghệ thuật, hình tượng
trong văn bản văn học hàm chứa nhiều ý nghĩa. Đọc để hiểu hình tượng nghệ
thuật của văn bản văn học địi hỏi người đọc phải biết tưởng tượng, biết “cụ
thể hóa” các tình cảnh để hiểu những điều mà ngơn từ chỉ có thể biểu đạt khái
qt. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật còn đòi hỏi phát hiện ra những mâu
thuẫn tiềm ẩn trong đó và hiều được sự logic bên trong của chúng.
Đọc để hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học,

người đọc phải phát hiện được tư tưởng, tình cảm của nhà văn ẩn chứa trong
văn bản. Tuy nhiên, những tư tưởng, tình cảm của nhà văn trong văn bản Văn
học thường không trực tiếp nói ra bằng lời. Chúng thường được thể hiện ở
giữa lời, ngồi lời, vì thế người ta đọc – hiểu tư tưởng tác phẩm bằng cách kết
hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng.
Đọc để hiểu và thưởng thức tác phẩm, thưởng thức văn học là trạng
thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác phẩm,
vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của nhà văn, vừa hưởng thụ ấn tượng
sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh cao của đọc –


12
hiểu văn bản Văn học. Khi đó người đọc mới đạt đến tầm cao của hưởng thụ
nghệ thuật.
1.2.3. Năng lực thẩm mỹ trong sự vận động tư duy nghệ thuật của văn
học
1.2.3.1. Nhận thức về năng lực thẩm mỹ
Khái niệm năng lực
Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
- Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề
cập tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con người khả năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao” [639].
- Theo Tâm lí học: Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt.
- Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường, năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động.
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, “năng lực là thuộc
tính các nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
Khái niệm thẩm mỹ
Thẩm mỹ theo tiếng Hán: “thẩm” là xem xét, “mỹ” là đẹp. Do đó, Thẩm
mỹ là hiểu biết và thưởng thức cái đẹp.


13
Cái đẹp giữ vị trí trung tâm trong đời sống thẩm mỹ, vì vậy nó là phạm
trù của mỹ học. Phạm trù cái đẹp được hình thành và phát triển cùng với sự
hình thành và phát triển của tình cảm và ý thức con người.
Mỹ học Mác – Lênin tiếp thu trên tinh thần phê phán các tư tưởng mỹ
học trong lịch sử. Đứng trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử
đã khẳng định nguồn gốc, bản chất của quan hệ thẩm mỹ: Quan hệ thẩm mỹ
là là kết quả của quá trình hoạt động sản xuất vật chất và đấu tranh xã hội, nó
chính là q trình phát hiện, cảm thụ các thuộc tính thẩm mỹ của thế giới và
sáng tạo ra những giá trị thẩm mỹ trong đời sống văn hóa nghệ thuật của con
người.
Năng lực thẩm mỹ
Năng lực thẩm mỹ là tổng thể các thuộc tính tâm lý, sinh lý cùng những
phẩm chất đặc biệt về thể chất và tinh thần mà con người có được trong suốt
q trình hình thành và phát triển nhân cách, giúp con người tự khẳng định
mình với tư cách là chủ thể thẩm mỹ có khả năng cảm thụ, đánh giá, sáng tạo
các giá trị thẩm mỹ trong đời sống thực tại. Năng lực thẩm mỹ trước hết biểu

hiện ở trình độ phát triển của ý thức thẩm mỹ. Đồng thời, năng lực thẩm mỹ
về cơ bản là một năng lực thực tiễn chỉ có ở con người đã phát triển. Theo
Mác, nhân loại đã phải tiến một bước dài để thực hiện sự cải biến mình từ tư
cách chủ thể người thành chủ thể thẩm mỹ. Chỉ khi có sự xuất hiện “khả năng
về sự hưởng thụ có tính chất người” và sự khẳng định mình như những “lực
lượng bản chất người” thì khi đó, con người mới xuất hiện và tự biểu hiện
mình vớ tư cách chủ thể thẩm mỹ. Nhờ năng lực thẩm mỹ phát triển, con
người mới có khả năng thực hiện các hoạt động sản xuất vật chất và tinh thần
đạt tới tính sáng tạo cao nhất, để con người có thể “đối diện một cách tự do
với sản phẩm của mình” với tư cách chủ thể sáng tạo.
Sự hình thành năng lực thẩm mỹ là yếu tố quyết định cho bước chuyển
từ từ chủ thể người tới chủ thể thẩm mỹ mà trước hết cần nói đến sự hồn
thiện từ chủ thể người tới chủ thể thẩm mỹ, trong đó, sự hồn thiện của tai và
mắt có ý nghĩa bản chất nhất, bởi chúng là những giác quan có tính người cao


14
nhất và là cửa ngõ của sự cảm thụ cái đẹp. Khơng chỉ trong tư duy mà cịn
bằng tất cả các giác quan, con người đã tự khẳng định sự tồn tại của mình
trong thế giới khách quan. Trên cơ sở của một chủ thể người, sự nhạy cảm
của các giác quan thẩm mỹ đã làm chỗ dựa cho sự phát triển của tư duy hình
tượng, khả năng liên tưởng, so sánh và ngôn ngữ giàu sắc thái biểu cảm. Đó là
những thuộc tính chủ đạo của năng lực thẩm mỹ, thuộc tính quyết định nhất
để có một chủ thể thẩm mỹ. Mác viết rằng : “Chỉ có thơng qua sự phong phú
đã được phát triển về mặt vật chất của bản thân con người thì sự phong phú
của tính cảm giác chủ quan của con người mới phát triển một phần, thậm chí
lần đầu tiên mới được sản sinh ra” [56].
Năng lực thẩm mỹ về cơ bản là một năng lực thực tiễn. So với các
năng lực khác của con người thì sự hình thành, phát triển của năng lực thẩm
mỹ địi hỏi một q trình giáo dục, rèn luyện cơng phu, nghiêm ngặt hơn

nhiều. Trình độ phát triển năng lực thẩm mỹ ở mỗi người phụ thuộc vào hai
yếu tố chính: năng khiếu bẩm sinh và q trình được giáo dục, rèn luyện trong
thực tiễn. Năng lực thẩm mỹ là năng lực được hình thành ở con người đã phát
triển, tuy có yếu tố bẩm sinh nhưng điều kiện quyết định nhất cho sự hình
thành và phát triển của nó là năng lực thực tiễn.
Trong tác phẩm Văn hóa thẩm mỹ và nhân cách tác giả Lương Quỳnh
Khuê định nghĩa: Năng lực thẩm mỹ là một tập hợp các thuộc tính tâm, sinh
lý cùng với những phẩm chất đặc biệt về thể chất và tinh thần giúp cho cá
nhân có khả năng cảm thụ, nhận thức, đánh giá và sáng tạo các giá trị thẩm
mỹ trong cuộc sống [14].
Khoa học ngày nay đã chứng minh rằng khả năng thẩm mỹ ở dạng năng
khiếu ban đầu như vậy nếu khơng xã hội hóa liên tục thì khơng đủ sức cải tạo
các quan hệ thực tiễn. Những khả năng ấy chủ yếu gắn liền với các hoạt động
sống ở những thời kì cịn rất nhỏ tuổi và chưa tham gia nhiều vào các hoạt
động thẩm mỹ. Về cơ bản năng lực thẩm mỹ không phải là năng lực bẩm sinh
mà nó được xây trên và biểu hiện qua thực tiễn, có nghĩa là thực tiễn chi phối
mọi cấp độ của năng lực thẩm mỹ. Cấp độ mạnh yếu của xúc cảm thẩm mỹ,


15
cấp độ nơng sâu của tình cảm thẩm mỹ, cấp độ đúng sai của thị hiếu thẩm mỹ,
sức mạnh của lí tưởng thâm mỹ được năng lực thực tiễn chi phối. Hoạt động
thẩm mỹ với tư cách là hoạt động nhằm thông qua các giá trị thẩm mỹ mà cải
tạo đời sống và cải tạo bản thân mình có ý nghĩa to lớn. Trong q trình đó
con người đã trở thành nghệ sĩ và cuộc sống đã được con người thẩm mỹ hóa.
Đó là những con người đã được rèn luyện về mặt thẩm mỹ và đã hình thành
những năng lực thẩm mỹ trong thực tiễn.
Cấu trúc của năng lực thẩm mỹ gồm:
- Nhận thức thẩm mỹ (bao gồm ba quá trình: quá trình tri giác thẩm mỹ,
hình thành biểu tượng thẩm mỹ, hoạt động phán đoán thẩm mỹ): Tri giác

thẩm mỹ là sự nhận biết ban đầu của chủ thể thẩm mỹ về đối tượng thẩm mỹ,
đây là sự phản ánh trực tiếp, toàn vẹn, liên kết nhiều yếu tố cảm tính, liên
tưởng cảm xúc về thực tại; Biểu tượng thẩm mỹ phản ánh các đặc tính căn
bản của đối tượng thẩm mỹ, sự đánh giá của chủ thể thẩm mỹ, phản ánh tính
tích cực của chủ thể thẩm mỹ trước đối tượng thẩm mỹ; phán đoán thẩm mỹ
là hình thức logic của hoạt động đánh giá thẩm mỹ của chủ thể.
- Nhu cầu và tình cảm thẩm mỹ: Nhu cầu thẩm mỹ là loại nhu cầu riêng
biệt trong hệ thống nhu cầu xã hội của con người, nó là trạng thái đòi hỏi thỏa
mãn các thiếu hụt về thẩm mỹ, về cái đẹp; Tình cảm thẩm mỹ là tình cảm nảy
sinh từ sự tác động giữa chủ thể với hiện thực và đối tượng thơng qua khâu
hình tượng…(Hình tượng có vai trị rất cơ bản trong tình cảm thẩm mỹ, giúp
cho tình cảm thẩm mỹ trở thành động lực để sáng tạo nghệ thuật. Do ảnh
hưởng của những tình cảm thẩm mỹ, nhân cách con người cũng có những
biến đối lớn lao, chúng để lại những dấu ấn khơng bao giờ phai, những thần
tượng sâu trong kí ức con người).
- Thị hiếu thẩm mỹ và lí tưởng thẩm mỹ: Thị hiếu thẩm mỹ là lĩnh vực
phức tạp của tình cảm thẩm mỹ, là một biểu hiện quan trọng của năng lực
thẩm mỹ của chủ thể, thị hiếu thẩm mỹ giúp con người tiến sâu hơn vào thế
giới thẩm mỹ bằng những mẫn cảm đặc biệt và đạt được những thói quen
trong thưởng thức, sáng tạo; Lí tưởng thẩm mỹ là sự biểu hiện khát vọng


16
vươn tới cái đẹp, giải quyết những mâu thuẫn kéo dài, đem đến cho con người
những khao khát và ước mơ về phía trước, ở tương lai, giúp cho con người
phân biệt được lí tưởng cao đẹp với những ảo vọng xa xôi.
1.2.3.2. Năng lực thẩm mỹ của học sinh Tiểu học
Năng lực của học sinh Tiểu học có những đặc điểm, yếu tố sau:
- Năng lực là thuộc tính cá nhân: Mỗi cá nhân học sinh có những năng
lực riêng của mình, rất có thể khác với các năng lực của các em khác. Do đó,

năng lực là một trong những điểm quan trọng nhất để phân biệt các cá nhân
với nhau.
- Năng lực cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
q trình học tập, rèn luyện: Mỗi cá nhân học sinh đều có sẵn tiềm năng sẵn
có để phát triển năng lực của mình. Tuy nhiên, con đường tối ưu phát triển
năng lực học sinh là giáo dục, qua đó, q trình học tập và rèn luyện của học
sinh được tổ chức một cách hợp lí.
- Năng lực cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Khi đó,
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân vừa là “nguyên vật liệu” tạo nên
năng lực, vừa là thành phần của năng lực. Tuy nhiên, năng lực khơng phải là
“tổng số” máy móc của các “số hạng” kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân, mà là “hợp kim” của những yếu tố này.
- Năng lực cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt
động nhất định: Năng lực không phải trừu tượng chung chung mà ln gắn
liền với hoạt động nào đó. Chỉ khi nào học sinh thực hiện thành công hoạt
động nào đó thì mới khẳng định được học sinh này có năng lực tương ứng.
Như vậy, năng lực học sinh có tính “động”, tức là q trình học sinh thực
hiện q trình đó.
- Năng lực cho phép con người đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể: “Thước đo” quan trọng của năng lực là kết quả mong muốn
mà học sinh đạt được qua hoạt động của mình. Hơn nữa, kết quả này phải gắn
với bối cảnh thực tiễn, điều kiện cụ thể.


17
Năng lực thẩm mỹ của học sinh tiểu học
Tác giả Lương Quỳnh Khuê định nghĩa: Năng lực thẩm mỹ là một tập
hợp các thuộc tính tâm, sinh lý cùng với những phẩm chất đặc biệt về thể chất
và tinh thần giúp cho cá nhân có khả năng cảm thụ, nhận thức, đánh giá và

sáng tạo các giá trị thẩm mỹ trong cuộc sống [14].
Năng lực thẩm mỹ của học sinh tiểu học bao gồm các kĩ năng :
- Kĩ năng nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái
chân, cái thiện, cái cao cả). Biểu hiện: Nhận biết được một số yếu tố thẩm mỹ
cơ bản trong tự nhiên, đời sống và nghệ thuật; Có cảm xúc và biết bày tỏ cảm
xúc trước các yếu tố thẩm mỹ.
- Kĩ năng phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ. Biểu hiện: Mô tả
được các yếu tố thẩm mỹ, biết so sánh, nhận xét về biểu hiện bên ngoài của
các yếu tố thẩm mỹ với mức độ đơn giản.
- Kĩ năng tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ. Biểu
hiện: Biết mô phỏng, tái hiện được các yếu tố thẩm mỹ quen thuộc bằng hình
thức, cơng cụ, phương tiện, ngơn ngữ biểu đạt,... phù hợp ở mức độ đơn giản;
Có ý tưởng sử dụng kết quả học tập / sáng tạo thẩm mỹ để làm tăng thêm vẻ
đẹp cho cuộc sống hàng ngày của bản thân.
Các kĩ năng này góp phần tạo thành năng lực thẩm mỹ cho HS, năng
lực được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện chính vì vậy khi dạy học người giáo viên cần hướng trước hết vào các
kĩ năng này để bồi dưỡng một cách có hiệu quả năng lực thẩm mỹ cho các
em.
1.2.3.3. Bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ trong dạy học đọc hiểu
Bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ trong dạy học đọc hiểu chính là phát triển
tri giác, giác quan thông qua dạy học đọc hiểu. Để bồi dưỡng năng lực thẩm
mĩ cho học sinh cần chú trọng các vấn đề sau:
- Bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ cho học sinh năng lực tri giác, cảm thụ,
thưởng thức cái đẹp trong tự nhiên, trong cuộc sống và trong nghệ thuật.
Trước tiên các em phải nhìn thấy, phát hiện ra yếu tố thẩm mỹ thì mới cảm