PHẦN MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Luật giáo dục 2005 chỉ rõ: Mục tiêu của đào tạo trình độ Đại học là giúp
sinh viên nắm vững kiến thức chuyên mơn và có kỹ năng thực hành thành thạo,
có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết vấn đề thuộc chuyên ngành
đào tạo. Điều đó đặt ra cho các trường Đại học đào tạo giáo viên có trách nhiệm
phải đào tạo, bồi dưỡng để tạo ra đội ngũ giáo viên vững vàng về chuyên môn,
tinh thông về tay nghề.
Nghề giáo viên có đối tượng hoạt động đó là những con người sống động,
nội tâm phong phú với những nét độc đáo riêng biệt của từng cá nhân. Điều đó
ln tạo ra những điều kiện, hồn cảnh hết sức đa dạng, phức tạp cho hoạt động
của giáo viên. Do đó trong q trình đào tạo giáo viên tiểu học, nếu sinh viên
được trang bị các kiến thức về tình huống sư phạm và cách xử lý các tình huống
đó thì khi trở thành giáo viên chắc chắn họ đỡ lúng túng, khó khăn hơn trong
nghề nghiệp cũng như những cuộc sống. Qua cách xử lý tình huống sư phạm,
sinh viên học được cách luận giải các tình huống, các thắc mắc tương tự.
Mơn Tốn, mơn học có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt ở bậc tiểu học.
Các kiến thức tốn học có tính trừu tượng cao, trong khi đó trình độ nghận thức
của học sinh bậc học lại cịn nhiều hạn chế. Do đó trong q trình dạy học tốn
khơng ít những tình huống sư phạm xảy ra, đơi khi gây nên những khó khăn
khơng ít đối với người dạy và người học trong quá trình tiếp thu kiến thức.
Nghề dạy học, một nghề có nhiều nét đặc thù, người giáo viên tốt khơng
chỉ có năng lực chun mơn mà cần phải có nghệ thuật sư phạm khéo léo, linh
hoạt, có kỹ năng xử lý tình huống trong dạy học nói chung dạy học tốn nói
riêng. Bên cạnh người giáo viên cần có chun mơn vững vàng, họ cần có các kỹ
năng nghiệp vụ sư phạm. Tuy nhiên trên thực tế qua các đợt thực tập sư phạm,
thi nghiệp vụ sư phạm việc giải quyết các tình huống sư phạm của nhiều sinh
viên trong dạy học cịn bộc lộ nhiều hạn chế và có thể nói chưa đáp ứng được
1

yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Hơn nữa thực tế các trường tiểu học hiện nay
trong quá trình dạy học tốn xảy ra khơng ít các tình huống sư phạm, song việc
xử lý các tình huống sư phạm đó chưa được quan tâm đúng mức, đơi khi việc
giải quyết các tình huống sư phạm của một bộ phận giáo viên cịn lúng túng,
thiếu tự tin.
Người giáo viên ngồi cơng tác giảng dạy thì giáo dục cũng là vấn đề quan
trọng cần lưu ý đến. Người giáo viên muốn xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa
thầy và trò thông qua mọi hoạt động giữa giáo viên và học sinh thì trước hết phải
biết khéo léo trong lúc cư xử với học sinh. Giáo viên phải hiểu được tâm lý của
học sinh để có những phương pháp, biện pháp hay những lời khen, chê đúng
mức, đúng lúc, đúng nơi. Nếu giáo viên khơng ứng xử khéo léo thì sẽ gây ấn
tượng không tốt đối với học sinh và sau đó thì liệu việc giáo dục của giáo viên có
đạt hiểu quả tốt hay không? Việc vận dụng những lý luận tâm lý học, giáo dục
học vào những tình huống thực tiễn cũng là một trong những vấn đề hết sức cần
thiết đối với giáo viên.
Để góp phần nâng cao chất lượng rèn kỹ năng sư phạm nói chung và kỹ
năng giải quyết các tình huống sư phạm nói riêng trong dạy học tốn tiểu học
chúng tơi nghiên cứu đề tài: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả xử lý các
tình huống sư phạm trong dạy học tốn ở lớp 1, 2, 3.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
2.1.Ý nghĩa khoa học
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về tình huống sư phạm nói chung, tình
huống sư phạm trong dạy học tốn ở tiểu học.
Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giải quyết các tình
huống sư phạm trong dạy học tốn ở tiểu học.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Góp phần nâng cao kĩ năng xử lý tình huống sư phạm trong dạy học toán
của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.
2



Là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học của
Trường Đại học Hùng Vương, giáo viên, học sinh các trường tiểu học trong tỉnh
Phú Thọ.
3. Mục tiêu đề tài
Xây dựng một số biện pháp nâng cao hiệu quả giải quyết tình huống sư
phạm trong dạy học mơn Tốn lớp 1, 2, 3 nhằm góp phần vào việc nâng cao kỹ
năng xử lý tình huống sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Khái quát một số vấn đề lý luận về tình huống sư phạm và kỹ năng
giải quyết tình huống sư phạm nói chung, trong dạy học tốn nói riêng làm cơ sở
lý luận cho q trình nghiên cứu của đề tài.
4.2. Tìm hiểu thực trạng về nhận thức, kỹ năng giải quyết THSP trong dạy
học toán tiểu học của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.
4.3. Xây dựng một số tình huống sư phạm điển hình, quy trình xử lý các
tình huống sư phạm điển hình trong dạy học toán tiểu học.
4.4. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao trình độ kỹ năng giải quyết
THSP cho sinh viên ngành GDTH trong dạy học toán lớp 1, 2, 3.
4.5. Thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao trình độ kỹ năng giải
quyết THSP trong dạy học toán lớp 1, 2, 3.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp nâng cao hiệu quả xử lý THSP của sinh viên ngành Giáo
dục Tiểu học trong dạy học toán lớp đầu bậc tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và khả năng có hạn chúng tơi chỉ xây dựng một số biện pháp
xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán lớp 1, 2, 3 bước đầu góp phần
làm cho chất lượng rèn nghề cho sinh viên nghành Giáo dục Tiểu học – trường
Đại học Hùng Vương.
3



6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái
quát hoá những nguồn tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng
cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng để khảo sát thực trạng việc xử lý tình huống
sư phạm điển hình trong dạy học toán ở tiểu học của sinh viên.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn các giảng viên và sinh viên để thu thập các
thơng tin có liên quan tới đề tài, phát hiện thực trạng, giải thích nguyên nhân và
làm sáng tỏ những thông tin nhận được từ điều tra bằng phiếu.
6.2.3. Phương pháp điều tra viết
Bằng hệ thống câu hỏi được in sẵn tiến hành điều tra các giáo viên, sinh
viên về thực trạng nhận thức và xử lý tình huống sư phạm điển hình trong dạy
học toán ở tiểu học của sinh viên.
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Nghiên cứu, phân tích kết quả xử lý tình huống sư phạm điển hình trong
dạy học tốn ở tiểu học của sinh viên.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng để kiểm chứng tính khả thi của khóa luận.
6.2.6. Phương pháp thống kê tốn học
Phương pháp này được sử dụng để phân tích xử lý kết quả xử lý tình
huống trong dạy học tốn ở tiểu học của sinh viên.

4



PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Kỹ năng và kỹ năng hoạt động nói chung là vấn đề được nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu từ rất sớm. Từ đầu thế kỷ XX nhiều nhà Tâm lý học, Giáo dục
học quan tâm. Đặc biệt vào những năm 20 - 30 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu
kỹ năng được các nhà tâm lý học và giáo dục Xô Viết chú ý như N.K.Crupxkaia
quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao động trong việc dạy hướng
nghiệp cho học sinh phổ thông.
Từ thập niên 60 - 70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện nhiều nghiên cứu về tình
huống có vấn đề trong dạy học ở Liên Xô (cũ), như I.I.a.Lecne với: “Dạy học
nêu vấn đề” (1972) và “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”(1979). Các nghiên
cứu đã làm sáng tỏ hàng loạt các khái niệm có liên quan: Vấn đề, tình huống có
vấn đề, cấu trúc của tình huống có vấn đề, các tình huống, xây dựng tình huống
có vấn đề…
Tại Mỹ, năm 1989 tại Mỹ hiệp hội đào tạo và Phát triển Mỹ đã thực hiện
nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc. Kết luận được đưa ra có 13
kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc: Kỹ năng học và tự học,
kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư
duy sáng tạo, kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn, kỹ năng đặt mục tiêu,
kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp, kỹ năng giao tiếp và ứng xử và tạo lập
quan hệ, kỹ năng làm việc đồng đội, kỹ năng đàm phán, kỹ năng tổ chức công
việc hiệu quả, kỹ năng lãnh đạo bản thân
Một số tác giả đi sâu vào nghiên cứu các tình huống có vấn đề diễn ra
trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh (được hiểu như là những
THSP). Tình huống có vấn đề trong giao tiếp sư phạm ln địi hỏi các nhà giáo
dục phải suy nghĩ tìm cách giải quyết.

5



Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng giải quyết THSP
được quan tâm khá nhiều trong thời gian gần đây. Tác giả Trần Trọng Thuỷ đã đi
sâu nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp. Trong cuốn “Tâm lý học lao
động”, ơng đã trình bày khái niệm kỹ năng và các điều kiện hình thành kỹ năng
lao động. Tác giả Trần Quốc Thành đi sâu nghiên cứu về kỹ năng tổ chức trò
chơi của chi đội trưởng chi đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh. Tác giả coi
kỹ năng là một biểu hiện của năng lực “là sự thực hiện có kết quả một hành động
nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, vốn kinh nghiệm đã có để hành động
phù hợp với điều kiện cho phép”. Nguyễn Ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh là
tác giả cuốn “Thực hành giáo dục học” (1989). Trong đó khá nhiều THSP đã
được tập hợp nhằm giúp sinh viên tập giải quyết các vấn đề từ thực tiễn giáo dục.
Nguyễn Văn Lê (2001) cùng các giáo viên cộng tác sưu tầm hệ thống
THSP ở phổ thơng, phân tích những cách xử lý thành công hay thất bại qua đó
xác định một số nguyên tắc ứng xử sư phạm.
Như vậy, nghiên cứu về kỹ năng nói chung và kỹ năng giải quyết THSP
khơng cịn là vấn đề mới mẻ. Tuy nhiên việc đi sâu nghiên cứu về các tình
huống sư phạm trong các môn học ở tiểu học và thực trạng kỹ năng giải quyết
THSP và biện pháp giải quyết các tình huống sư phạm trong quá trình dạy học
các mơn học ở tiểu học nói chung, dạy học mơn tốn ở lớp 1, 2, 3 nói riêng ở
mỗi lớp học chưa được đề cập một cách cụ thể.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Nội dung chương trình mơn tốn lớp 1, 2, 3
1.2.1.1. Nội dung chương trình mơn Tốn lớp 1
a, Số học
Các số đến 10. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10
- Nhận biết quan hệ số lượng (nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau).
- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10. Sử dụng các dấu = (bằng), < (ít
hơn), > (lớn hơn).

6


- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép cộng.
- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép trừ.
- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10.
- Số 0 trong phép cộng, phép trừ.
- Mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dáu phép tính cộng, trừ.
Các số đến 100. Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100.
- Đọc, đếm, viết, so sánh, các số đến 100. Giới thiệu hàng chục, hàng đơn
vị. Giới thiệu tia số.
- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100. Tính nhẩm và tính
viết trong phạm vi 100.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai phép tính cộng, trừ (các trường hợp
đơn giản).
b, Đại lượng và đo đại lượng
- Giới thiệu đơn vị đo độ dài xăngtimét: Đọc, viết và thực hiện phép tính
với đơn vị đo xăngtimét. Tập đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: tuần lễ, ngày trong tuần. Bước đầu làm
quen với đọc lịch (loại lịch hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồng hồ(khi kim phút
chỉ số 12.
c, Hình học
- Nhận dạng bước đầu về hình vng, hình tam giác, hình trịn.
- Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, điểm ở ngồi một hình, đoạn thẳng.
- Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ơ vng, gấp, cắt hình.
d, Giải tốn
- Giới thiệu bài tốn có lời văn.
- Giải các bài tốn bằng một phép cộng hoặc một phép trừ, chủ yếu là các
bài toán thêm, bớt một số đơn vị.

1.2.1.2. Chương trình mơn Tốn lớp 2
7


a, Số học
Phép cộng và phép trừ có nhớ trong phạm vi 100.
- Giới thiệu tên gọi thành phần và kết quả trong phép cộng (số hạng, tổng)
và phép trừ(số bị trừ, số trừ, hiệu).
- Bảng cộng, bảng trừ trong phạm vi 20.
- Phép cộng và phép trừ không nhớ hoặc có nhớ trong phạm vi 100. Tính
nhẩm và viết.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ.
- Giải bài tập dạng “Tìm x biết: x + a = b, x – a = b, a – x = b (với a, b là
các số có đến hai chữ số)” bằng sử dụng mối quan hệ thành phần và kết quả của
phép tính.
Các số đến 1000. Phép cộng, phép trừ trong phạm vi 1000.
- Đọc, viết, so sánh các số có 3 chữ số. Giới thiệu hàng đơn vị, hàng chục,
hàng trăm.
- Phép cộng các số có đến 3 chữ số, tổng khơng q 1000, khơng nhớ.
Tính nhẩm và tính viết.
- Phép trừ các số có đến 3 chữ số, khơng nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ, khơng có
dấu ngoặc.
Phép nhân và phép chia
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép nhân: lập phép nhân từ tổng các số
hạng bằng nhau. Giới thiệu về thừa số và tích.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép chia: lập phép chia từ phép nhân
có một thừa số chưa biết khi biết tích và thừa số kia. Giới thiệu số bị chia, số
chia, thương.
- Lập bảng nhân 2, 3, 4, 5 với tích khơng q 50.

- Lập bảng chia cho 2, 3, 4, 5 với số bị chia không quá 50.
- Nhân với 1 và chia cho 1.
8


- Nhân với 0. Số bị chia là 0. Không thể chia cho 0.
- Nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng tính. Nhân số có đến 2 chữ số
với số có 1 chữ số khơng nhớ. Chia số có đến 2 chữ số cho số có một chữ số, các
bước chia trong phạm vi các bảng tính.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tinh cộng, trừ hoặc nhân,
chia. Giải bài tập dạng “Tìm x biết: a × x = b, x : a = b” (với a là số có 1 chữ số,
khác 0, b là số có 2 chữ số).”
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đợn vị (dạng

1
𝑛

, với n là các số tự

nhiên khác 0 và không vượt quá 5).
b, Đại lượng và đo đại lượng
Giới thiệu đơn vị đo độ dài đêximét, mét, kilômét, milimét.
- Đọc, viết các số đo độ dài theo đơn vị đo mới học. Quan hệ giữa các đơn
vị đo độ dài: 1m=10dm, 1dm=10cm, 1m=100cm, 1km=1000m, 1m=1000mm.
Tập chuyển đổi các đơn vị đo độ dài, thực hiện phép tính với số đo độ dài (các
trường hợp đơn giản). Tập đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu về lít. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị lít. Tập
đong, đo, ước lượng theo đơn vị lít.
- Giới thiệu đơn vị đo khối lượng kilơgam. Đọc, viết, làm tính với các số
đo theo đơn vị kilôgam. Tập cân và ước lượng theo kilôgam.

- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: giờ, tháng. Thực hành đọc lịch (loại lịch
hàng ngày), đọc giờ khi kim phút chỉ vào số 3,6. Thực hiện phép tính với các số
đo theo đơn vị giờ, tháng.
- Giới thiệu tiền Việt Nam (trong phạm vi các số học). Tập đổi tiền trong
trường hợp đơn giản. Đọc, viết, làm tính với các số đo đơn vị đồng.
c, Yếu tố hình học
- Giới thiệu về đường thẳng. Ba điểm thẳng hàng.
- Giới thiệu đường gấp khúc. Tính độ dài đường gấp khúc.
- Giới thiệu hình tứ giác, hình chữ nhật. Vẽ hình trên giấy ô vuông.
9


- Giới thiệu khái niệm ban đầu về chu vi của một hình đơn giản. Tính chu
vi hình tam giác, hình tứ giác.
d, Giải bài tốn
- Giải các bài tốn đơn về phép cộng và phép trừ (trong đó có bài tốn về
nhiều hơn hoặc ít hơn một số đơn vị), phép nhân và phép chia.
1.2.1.3. Chương trình mơn Tốn lớp 3
a, Số học
Phép nhân và phép chia trong phạm vi 100 (tiếp)
- Củng cố các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích khơng q 50) và các bảng
chia cho 2, 3, 4, 5 (số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng, trừ các số có 3 chữ
số có nhớ khơng q 1 lần.
- Lập các bảng nhân với 6, 7, 8 ,9, 10 (tích khơng q 100) và các bảng
chia với 6, 7, 8, 9, 10 (số bị chia khơng q 100).
- Hồn thiện các bảng nhân và bảng chia.
- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000, nhân số có 2, 3 chữ số với số
có 1 chữ số có nhớ khơng q 1 lần, chia số có 2,3 chữ số cho số có 1 chữ số.
Chia hết và chia có dư.
- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân nhẩm số có

2 chữ số với số có 1 chữ số khơng nhớ, chia nhẩm số có 2 chữ số với số có 1 chữ
số khơng có số dư ở từng bước chia. Củng cố về phép cộng, trừ, nhân, chia trong
phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định.
- Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức.
- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2 dấu
phép tính, có hoặc khơng có dấu ngoặc.
- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2 dấu
phép tính, có hoăc khơng có dấu ngoặc.
- Giải các bài tập dạng “Tìm x biết: a : x = b(với a, b là số trong phạm vi
đã học)”.
10


Giới thiệu các số trong phạm vi 100 000. Giới thiệu hàng nghìn, hàng
trăm, hàng chục vạn.
- Phép cộng và phép trừ có nhớ khơng liên tiếp và khơng q 2 lần, trong
phạm vi 100 000. Phép chia số có đến 5 chữ số có 1 chữ số (chia hết và chia có
dư).
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 3 dấu phép tính, có hoặc khơng có
dấu ngoặc.
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị ( dạng

1
𝑛

, với n là số tự nhiên

từ 2 đến 10 và n = 100, n = 1000). Thực hành so sánh các phần bằng nhau của
đơn vị trên hình vẽ và trong trường hợp đơn giản.
- Giới thiệu bước đầu về chữ số La Mã.

b, Đại lượng và đo đại lượng
- Bổ sung và lập bảng các đơn vị đo độ dài từ milimet đến kilomet. Nêu
mối quan hệ giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa met và kilomet, giữa met và
xăngtimet, milimet. Thực hành đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo diện tích: xăngtimet vuông.
- Giới thiệu gam. Đọc, viết, làm tinh với các số đo theo đơn vị gam. Giới
thiệu 1kg=1000g.
- Ngày, tháng, năm. Thực hành xem lịch.
- Phút, giờ. Thực hành xem đồng hồ, chính xác đến phút. Tập ước lượng
khoảng thời gian trong phạm vi một phút.
- Giới thiệu tiếp về tiền Việt Nam. Tập đổi tiền với các trường hợp đơn
giản.
c, Yếu tố hình học
- Giới thiệu góc vng và góc khơng vng.Giới thiệu êke. Vẽ góc bằng
thước thẳng và êke.
- Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của các hình đã học.
- Tính chu vi hình chữ nhật, hình vng.
11


- Giới thiệu compa. Giới thiệu tâm và bán kính, đường kình của hình trịn.
Vẽ đường trịn bằng compa.
- Thực hành vẽ trang trí hình trịn.
- Giới thiệu diện tích của một hình. Tính diệc tích hình chữ nhật và diện
tích hình vng.
d, Yếu tố thống kê
- Giới thiệu số liệu đơn giản.
- Tập sắp xếp lại các số liệu của hàng theo mục đích, yêu cầu cho trước.
e, Giải bài tốn
- Giải các bài tốn có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản.

- Giải bài toán quy về đơn vị và các bài tốn có nội dung hình học.
1.2.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 1, 2, 3
Ở lứa tuổi học sinh nhỏ diễn ra sự phát triển toàn diện về các quá trình
nhận thức. Nhu cầu nhận thức là biểu hiện sinh động nhất đánh dấu sự chuyển
biến về tư duy của học sinh tiểu học so với học sinh mẫu giáo. Nhu cầu nhận
thức phát triển như là động cơ thôi thúc trẻ học tập, làm cho hoạt động học của
trẻ trở nên tự nhiên, nhẹ nhàng. Với trẻ em mặc dù trong những hoàn cảnh sống
khác nhau nhưng ở trẻ đều có khả năng phát triển về nhận thức. Trong đó đáng
kể nhất là sự phát triển của tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy và tưởng tượng,… Sự
phát triển nhận thức của trẻ em tiểu học khơng đồng đều. Chính điều đó tạo nến
sự phát triển tồn diện về q trình nhận thức của các em.
a) Đặc điểm tri giác của học sinh Tiểu học
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết
nên các em phân biệt đối tượng cịn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi
cịn lẫn lộn giữa các đối tượng. Học sinh các lớp đầu cấp tiểu học tri giác cịn
yếu nên thường thâu tóm các sự vật về tồn bộ, về đại thể để cùng tri giác. Vì thế
tri giác của các em mang tính khơng chủ động. Ở các lớp bậc đầu tiểu học các
em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để cùng tri giác.
12


Tri giác về không gian và thời gian cũng như ước lượng về không gian và
thời gian của học sinh tiểu học còn hạn chế.
Tri giác của học sinh tiểu học khơng tự nó phát triển, trong q trình học
tập, khi thì tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biết khi trở nên phức tạp
và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa đơn thì tri giác sẽ mang
tính chất của sự quan sát có tổ chức.
Trong sự phát triển của tri giác thì vai trị của giáo viên tiểu học rất quan
trọng. Người giáo viên khơng chỉ dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn các em
xem xét, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính, bản chất của sự vật

hiện tượng… Điều này cần được thực hiện không chỉ với những phương pháp
dạy học mà nên có các trị chơi lơi cuốn hứng thú học tập của học sinh và phát
triển khả năng tri giác của các em.
b) Sự chú ý của học sinh tiểu học
Chú ý ở học sinh tiểu học có 2 loại: chú ý có chủ định và chú ý không chủ định.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả
năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh. Sự chú ý của học sinh địi
hỏi có động cơ gần thúc đẩy.
Tuy nhiên học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong
q trình học tập. Chính q trình học tập địi hỏi học sinh phải rèn luyện thường
xun chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với
sự phát triển động cơ học tập cùng sự trưởng thành về ý thức, trách nhiệm đối
với việc học.
Trong lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển.
Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường sẽ lôi cuốn sự chú ý
của các em. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử
dụng đồ dùng dạy học đẹp, những tranh ảnh sinh dộng…Tuy vậy học sinh tiểu
học học rất cần mẫn. Những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một

13


trung khu hung phấn mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích
và khái qt tài liệu học tập.
Hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý khơng chủ định. Vì vậy
giáo viên cần làm cho giờ học hấp dẫn và lí thú.
c) Trí nhớ của học sinh tiểu học
Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi này tương
đối chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ
- logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác các sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn

và tốt hơn các định nghĩa. Giáo viên cần phải có phương pháp gây được hứng
thú học tập cho học sinh, đồng thời hướng dẫn cho các em thủ thuật ghi nhớ tài
liệu, chỉ cho các em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng để tránh cho các em
ghi nhớ máy móc, học vẹt.
Như chúng ta đã biết mơn tốn có đặc điểm là những con số mang tính
chính xác cao, cần tư duy, logic nên dễ gây nên sự căng thẳng và nhàm chán của
học sinh. Vì vậy khi người giáo viên sử dụng các trị chơi tốn học sẽ giúp các
em khắc sâu kiến thức, nâng cao trí nhớ của các em.
Muốn phát triển trí nhớ, điều quan trọng đầu tiên là phải tập trung cao độ.
Vì chỉ có tập chung thì cơ chế nơ ron mới hoạt động tốt để chuyển trí nhớ ngắn
thành trí nhớ dài. Chính vì vậy, khi giảng bài cần nêu ra các vấn đề sắp xếp theo
trình tự logic nhất định dễ nhớ. Cuối cùng là phải tạo được hứng thú với bài học,
bởi hứng thú sẽ là cơ sở để não hoạt động tốt không mệt mỏi.
d) Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
Theo nhà tâm lí học J.Piagie (Thụy Sĩ) cho rằng tư duy của trẻ từ 7 đến 10
tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn ra
q trình hệ thống hóa các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan. Như
vậy tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể mang tính hình thức bằng
cách dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Nhờ
ảnh hưởng của học tập học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt
14


bên ngoài của sự vật, hiện tượng đến những thuộc tính, dấu hiệu bản chất của sự
vật hiện tượng vào tư duy. Học sinh cuối bậc học này có thể phân tích đối tượng
mà khơng cần tới những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó.
Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học khơng có ý nghĩa tuyệt đối mà chỉ
có ý nghĩa tương đối. Sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học thay đổi rất
nhiều, nó phụ thuộc vào q trình tiếp thu và xử lí kiến thức. Vì vậy người giáo
viên cần phải kết hợp nhiều phương pháp, đồ dùng trực quan sinh động. Đặc biệt

mơn tốn địi hỏi học sinh có tư duy cao, dễ gây căng thẳng và nhàm chán nên
cần sử dụng trò chơi giúp củng cố tư duy sang tạo của học sinh, kích thích hứng
thú và tính tích cực của các em.
e) Trí tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng là một trong những nhận thức quan trọng đối với học sinh
tiểu học. Ở lứa tuổi này, trí tưởng tượng của các em đã phát triển và phong phú
hơn so với trẻ mẫu giáo. Đây là lứa tuổi thơ mộng, giàu tình cảm.
Trí tưởng tượng của các em được hình thành qua hoạt dộng học và các
hoạt động khác của trẻ. Ở đầu bậc tiểu học, trí tưởng tượng của các em cịn tản
mạn, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi. Ở những năm cuối bậc
học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn vì các em có kinh nghiệm
phong phú, đã lĩnh hội được những tri thức khoa học do nhà trường đem lại. Có
khả năng nhào nặn, gọt rũa các hình tượng cũ để sang tạo ra hình tượng mới.
Trong dạy học, giáo viên cần hình thành biểu tượng thơng qua sự mơ tả
bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên trong các giờ lên lớp được xem là
phương tiện trực quan trong dạy học.
1.2.3.Tình huống
1.2.3.1. Khái niệm tình huống
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống. Theo từ điển Tiếng Việt
thì “tình huống là sự biểu diễn của tình hình về mặt cần phải đối phó”; Một số
tác giả khác thì quan niệm rằng: tình huống là toàn thể những việc xảy ra cùng
15


một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó,
chịu đựng.
Vậy tình huống được hiểu là những sự kiện, sự việc, hoàn cảnh nảy sinh ra
trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con
người với con người buộc người ta phải giải quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm
đưa các hoạt động và quan hệ có trạng thái đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển.

1.2.3.2. Tình huống sư phạm
a) Khái niệm tình huống sư phạm
Từ quan niệm về “tình huống” trong thực tiễn, vận dụng vào lĩnh vực dạy
học ta có quan niệm về “tình huống sư phạm”. Vậy “tình huống sư phạm” được
hiểu là tình huống mà trong đó xuất hiện “vấn đề cần phải ứng phó” trong mối
quan hệ giữa các đối tượng tham gia vào quá trình dạy học. Tức là những vấn đề
nảy sinh xung quanh các mối quan hệ giữa 3 đối tượng chủ yếu là giáo viên, học
sinh và mơi trường học tập. Trong đó 5 thành tố tạo nên mơi trường học tập là:
mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và kết quả. Những vướng mắc sẽ
thể hiện ở mối liên kết 3 loại đối tượng nói trên mà để giải quyết tình huống đó
địi hỏi giáo viên phải nhanh chóng phát hiện đúng tình hình, tìm ra những cách
xử lý tối ưu, mau chóng cân bằng các hoạt động, các quan hệ và hướng theo mục
đích sư phạm định trước.
Hiểu một cách đơn giản nhất thì tình huống sư phạm là tình huống có vấn
đề nảy sinh trong hoạt động sư phạm.
Hiểu một cách chi tiết hơn thì tình huống sư phạm là tình huống diễn ra
trong quá trình dạy học, hoặc giáo dục học sinh; trong tình huống đó, người giáo
viên đã bị đặt trước một vấn đề cấp thiết cần giải quyết; bằng những kiến thức
cũ, kinh nghiệm cũ, năng lực sư phạm vốn có họ chưa thể giải quyết vấn đề một
cách hợp lý nhằm đạt được hiệu quả tối ưu trong dạy học hoặc giáo dục. Nó địi
hỏi giáo viên phải suy nghĩ tìm tịi, huy động tri thức tổng hợp để giải quyết; qua
đó kiến thức chun mơn và phẩm chất sư phạm của họ được củng cố và phát triển.
16


Như thế, tình huống sư phạm được hiểu là tình huống có vấn đề nảy sinh
trong q trình hoạt động sư phạm (dạy học - giáo dục). Nó có một số đặc trưng
cơ bản là:
- Tồn tại vấn đề khá mới mẻ (bất ngờ) đối với giáo viên.
- Vấn đề phản ánh những vướng mắc trong mối quan hệ giữa giáo viên với

học sinh và với các thành tố của quá trình dạy học.
- Gợi nhu cầu giải quyết, xử lý của giáo viên, qua đó thúc đẩy sự nỗ lực
chun mơn và kĩ năng sư phạm.
Như vậy, các tình huống sư phạm nói chung thường xuất hiện một cách tự
phát, bất ngờ. Tuy nhiên do mục đích đào tạo (tập huấn) người ta có thể tính đến
một số tình huống sư phạm điển hình và kiến thiết để tình huống đó được diễn ra
bất ngờ đối với đối tượng được đào tạo. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong
việc giúp giáo sinh (giáo viên) hình thành và rèn luyện bản lĩnh cần thiết khi đối
mặt với các tình huống đã, đang hoặc sẽ diễn ra trong quá trình dạy học. Góp
phần phát triển năng lực chun mơn và kĩ năng sư phạm.
b) Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề ln chứa đựng một điều gì đó chưa biết nhưng có
mối quan hệ nhất định với các yếu tố khác của tình huống. Theo
A.M.Machiuskin “Tình huống có vấn đề tạo nên đặc thù của tác động qua lại
giữa chủ thể và khách thể. Nó biểu hiện trước tiên ở trạng thái tâm lý nhất định
của chủ thể, xuất hiện trong quá trình thực hiện giải quyết bài tập nào đó, địi hỏi
khám phá, lĩnh hội những tri thức mới về đối tượng, về phương tiện và các điều
kiện thực hiện hành động”.
Triết học duy vật biện chứng khẳng định sự phát triển là một q trình
khơng ngừng giải quyết các mâu thuẫn, nói khác đi, việc giải quyết các mâu
thuẫn nối tiếp nhau sẽ tạo động lực cho q trình phát triển khơng chỉ đối với đối
tượng hoạt động mà còn đối với bản thân chủ thể hoạt động. Các mâu thuẫn xảy
ra trong hoạt động của con người, chung quy là mâu thuẫn giữa trình độ tri thức,
17


kinh nghiệm đã có của họ với yêu cầu, nhiệm vụ của hoạt động ngày càng cao do
khách quan quy định. Tuy nhiên trong các trường hợp cụ thể, mâu thuẫn ln
gắn với một số tình huống. Nếu các tình huống cùng chứa đựng một vấn đề,
chúng có thể nảy sinh đồng thời hay nối tiếp và tất cả chúng dù một hay một số

đều được gọi là tình huống có vấn đề.
Có nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề nhưng hầu hết các
quan điểm đều có điểm chung đó là coi mâu thuẫn là hạt nhân của tình huống có
vấn đề. Đó là mâu thuẫn giữa nhu cầu và nguyện vọng của chủ thể (thể hiện
trong mục đích hành động) với khả năng của họ trên cơ sở điều kiện, phương
tiện của hoạt động. Nó vừa phản ánh mâu thuẫn khách quan của hoạt động (tính
khách quan của tình huống có vấn đề) vừa phản ánh khả năng chủ thể nhận thức
được mâu thuẫn đó (tính chủ quan). Theo I.Ia.Lecne: “Tình huống có vấn đề là
một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì
phải tìm tịi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”.
Tổng hợp các ý kiến đã nêu ở trên, theo chúng tơi một tình huống có vấn
đề phải thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa yêu cầu cần
phải thực hiện với trình độ của chủ thể, chủ thể phải ý thức được mâu thuẫn đó,
tức là nhận thức được rằng bản thân gặp khó khăn trong tư duy hay hành động vì
những tri thức và phương pháp vốn có chưa đủ giúp chủ thể vượt qua. Nói cách
khác, phải tồn tại một vấn đề mà trong đó chủ thể chưa giải quyết được và cũng
chưa có một quy tắc có tính chất thuật giải để giải quyết tốt tình huống đó.
- Gợi nhu cầu giải quyết: Dù tình huống có tồn tại một hay nhiều vấn đề
nhưng nếu chúng xa lạ, vượt quá nhiều so với khả năng chủ thể thì dứt khốt tình
huống đó khơng trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể đó. Như vậy, một
tình huống được coi là có vấn đề khi nó tạo ra được ở chủ thể những nhu cầu,
hứng thú giải quyết và việc giải quyết tình huống này nhằm thoả mãn nhu cầu,
hứng thú của chính bản thân chủ thể.
18


- Tạo niềm tin ở khả năng cho chủ thể: Là tình huống có vấn đề, chủ thể
đã có nhu cầu giải quyết nhưng nếu tình huống q khó, vượt ra ngồi khả năng
của chủ thể thì chủ thể cũng khơng sẵn sàng giải quyết vấn đề. Vì thế một tình

huống chỉ trở nên có vấn đề thực sự khi chủ thể tin rằng mình sẽ giải quyết được
bằng cách vận dụng tất cả những tri thức, kĩ năng liên quan cùng với sự tích cực
suy nghĩ, tìm tịi.
c) Cấu trúc của tình huống sư phạm
Như trên đã đề cập, THSP là một tình huống có vấn đề, do vậy nó cũng
mang đặc trưng của tình huống có vấn đề. Trên cơ sở cấu trúc tâm lý của tình
huống có vấn đề chúng tôi cho rằng cấu trúc tâm lý của THSP như sau:
* Yếu tố thứ nhất của THSP là cái chưa biết mà người giáo viên phải khám
phá ra để giải quyết chúng. Đặc điểm quan trọng của nó là điều chưa biết này bao
giờ cũng mang tính khái quát chung cho cả một loạt THSP tương tự, dù cho THSP
đặt ra có cụ thể như thế nào chăng nữa. Cái chưa biết đó chính là tri thức, phương
pháp hành động mà chủ thể cần tìm tịi, đạt tới để giải quyết THSP.
Đặc trưng của mỗi THSP là ở mức độ khó của điều chưa biết mà chỉ tiêu
chủ yếu của nó là mức độ khái quát. Điều chưa biết cần được khám phá sẽ đưa
sinh viên vượt ra ngồi kiến thức vốn có của họ, địi hỏi ở họ sự tìm tịi sáng tạo,
tích cực độc lập suy nghĩ để giải quyết một loạt các THSP tương tự xảy ra trong
những hoàn cảnh khác nhau.
* Yếu tố thứ hai của THSP là cái đã biết, được sinh viên sử dụng để giải
quyết THSP nhằm đạt mục đích hiệu quả giáo dục. Đó chính là điểm xuất phát
cho sự suy nghĩ tìm tịi, sáng tạo. Cái đã biết bao gồm: trình độ tri thức, kinh
nghiệm và khả năng sáng tạo của chủ thể. Nó giúp chủ thể phân tích các THSP
và đưa ra cách giải quyết của mình. Điểm xuất phát này càng cao (những cái đã
biết, đã có càng nhiều và sâu sắc) thì q trình giải quyết các THSP càng dễ dàng
và con đường lĩnh hội cái mới cũng như việc giải quyết các THSP khác nhau
càng bớt khó khăn.
19


* Yếu tố thứ ba của THSP là nhu cầu nhận thức kích thích việc giải quyết
các THSP nảy sinh. Những nhu cầu này rất đa dạng và có sự khác nhau ở mỗi

chủ thể. Nhu cầu dễ nhận biết là nhu cầu nhận thức, tức là chủ thể giải quyết tình
huống nhằm qua đó tích luỹ cho mình tri thức và kinh nghiệm cho việc giải
quyết các tình huống tương tự tiếp theo. Những nhu cầu cao hơn mang tính đạo
đức và nhân văn là những nhu cầu vì sự phát triển của học sinh, vì hiệu quả tác
động giáo dục.
Ba yếu tố trên của THSP có liên quan chặt chẽ với nhau, thiếu một trong
ba yếu tố thì THSP sẽ khơng có ý nghĩa gì với hoạt động sư phạm của người GV.
d) Phân loại tình huống sư phạm
Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại THSP, tuy nhiên về bản
chất THSP cũng được xem như một tình huống có vấn đề. Theo L.Ph.Xpirin,
trong thực tế giáo dục có hai loại tình huống có vấn đề:
+ Loại thứ nhất: là loại độc đáo, có tiêu chuẩn của THSP mà khơng có tiền
lệ trong kinh nghiệm trước đó. Nói khác đi, đây là loại THSP mà chủ thể chưa
bao giờ gặp phải kể cả trong giả định lẫn thực tế. Tuy vậy, chủ thể sẽ giải quyết
được nếu tích cực suy nghĩ, tìm tịi, vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có.
+ Loại thứ hai: những tình huống có vấn đề tương tự nhau đã gặp và có
phương án giải quyết trong kinh nghiệm. Những khó khăn mà chủ thể gặp phải
trong việc giải quyết các tình huống này được quy định bởi nhiều yếu tố. Thứ
nhất là bởi sự phức tạp ở mức độ khác nhau của hoàn cảnh khách quan. Thứ hai
là bởi sự phát triển nghề nghiệp và các yếu tố tâm sinh lý khác của nhà sư phạm.
Trong thực tế, việc phân loại THSP rất phong phú, đa dạng dựa trên các
tiêu chí khác nhau:
* Dựa vào chức năng của quá trình dạy học và giáo dục có các tình huống
trong việc giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn của hai quá trình này.

20


* Dựa vào mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể giáo dục có thể chia
thành các THSP trong quan hệ: GV - tập thể HS; GV - cá nhân HS; GV - phụ

huynh HS; cán bộ lớp - cá nhân trong tập thể…
* Dựa vào khả năng đặt ra và thực hiện các nhiệm vụ nghề nghiệp của
sinh viên sư phạm và giáo viên gồm có các tình huống tích luỹ thơng tin và các
tình huống phát triển các kỹ năng tổ chức, quản lý sư phạm.
* Căn cứ vào đặc điểm nhận thức và nhiệm vụ học tập, bồi dưỡng của sinh
viên sư phạm và giáo viên gồm có các loại tình huống sau:
- Loại THSP địi hỏi giải quyết các vấn đề lý luận như bình luận, phân
tích, chứng minh các quan điểm khoa học.
- Loại THSP đòi hỏi dựa vào lý luận để giải quyết các hiện tượng giáo dục
nảy sinh trong hoạt động thực tiễn như: tìm biện pháp tác động tạo mơi trường
giáo dục, lập kế hoạch hành động.
* Dựa trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành của hoạt động sư phạm có
thể phân thành các THSP như sau:
- Các tình huống nảy sinh trong việc tiếp nhận, xử lý các sự kiện, trong
việc giải quyết mâu thuẫn của quá trình sư phạm như:
+ Mâu thuẫn giữa kết quả mong đợi với kết quả thực tế của quá trình dạy
học và giáo dục học sinh.
+ Mâu thuẫn giữa kết quả học sinh đã được dự đoán với những tiến bộ
thực tế trong học tập và phát triển của các em.
+ Mâu thuẫn trong quan hệ của HS trong tập thể, giữa GV và HS.
+ Mâu thuẫn do sự thiếu cân đối trong việc phát triển của học sinh như
mâu thuẫn giữa nhận thức và hành vi, lời nói và việc làm…
- Các tình huống nảy sinh trong dự đốn của giáo viên:
+ Những tình huống nảy sinh trong dự đốn mục tiêu hoạt động của GV
và hoạt động của HS, trong dự đoán các nhiệm vụ học tập, giáo dục và phát triển

21


của công tác dạy học và giáo dục, xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với nhà

trường, từ yêu cầu của nội dung giáo dục và đòi hỏi của chương trình học tập.
+ Những tình huống nảy sinh trong dự đoán về kết quả chất lượng của
việc dạy và học.
- Các tình huống nảy sinh trong hoạt động thiết kế, sáng tạo của nhà sư phạm:
+ Những tình huống nảy sinh khi xác định nhiệm vụ dạy học, giáo dục và
kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ trong mối quan hệ với các nhiệm vụ khác.
+ Những tình huống nảy sinh khi lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục
có tính đến tính khoa học, tính vừa sức và sự phát triển của học sinh và các cá
nhân học sinh cụ thể.
+ Những tình huống nảy sinh trong khi nghiên cứu logic của quá trình dạy
học và giáo dục, nghiên cứu nhằm thiết kế một bài giảng có hiệu quả…
* Căn cứ vào đặc điểm hoạt động sư phạm của người giáo viên, chúng ta
có thể chia thành hai loại:
- Loại THSP xảy ra trong quá trình dạy học của người giáo viên. Việc giải
quyết các tình huống này sẽ thúc đẩy học sinh phát triển tư duy độc lập, sáng tạo
trong quá trình nhận thức và nắm tri thức mới. Loại THSP này bao gồm:
+ THSP “khủng hoảng”, tình huống này tạo ra các sự kiện khơng thể nào
giải quyết được trên tri thức hiện có của giáo viên.
+ THSP “bất ngờ” được tạo ra bằng các sự kiện khác thường, bất ngờ,
mong muốn đạt được điều này nhưng lại xuất hiện điều khác.
+ THSP không phù hợp, xuất hiện khi kinh nghiệm cá nhân không phù
hợp với tri thức khoa học hiện đại.
+ THSP xung đột: có sự va chạm giữa các tư tưởng, quan điểm.
+ THSP lựa chọn: nảy sinh khi một số cách giải quyết vấn đề trong một
điều kiện nhất định cần lựa chọn cách đúng đắn nhất.
+ THSP giả định: tình huống nảy sinh bằng nhiều cách (với nhiều giả định
khác nhau).
22



- Loại hình THSP nảy sinh trong quá trình giáo dục bao gồm:
+ Loại tình huống phải tìm hiểu nguyên nhân, cách thức và biện pháp giải
quyết các nhiệm vụ giáo dục lâu dài đòi hỏi phải kết hợp các lực lượng giáo dục.
+ Loại tình huống địi hỏi phải giải quyết bằng trực giác, tức là năng lực
hiểu nhanh chóng một tình thế phức tạp và lập tức tìm ra cách giải quyết nhanh
chóng, chớp nhống.
Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu kĩ năng giải quyết các
THSP diễn ra trên lớp của người giáo viên.
1.2.3.3. Tình huống sư phạm trong dạy học tốn ở tiểu học
Tình huống sư phạm trong dạy học Tốn ở Tiểu học được hiểu là những
tình huống sư phạm liên quan đến q trình dạy học mơn Tốn ở Tiểu học.
Trong q trình dạy học mơn Tốn ở Tiểu học nảy sinh nhiều tình huống,
nhiều thách thức địi hỏi người giáo viên phải có kiến thức tốn học chắc chắn;
có trí thức về phương pháp và có sự nhanh nhạy trong tư duy, khéo léo trong ứng
xử để giải quyết các tình huống và đạt kết quả mong muốn.
1.2.4. Một số yếu tố cấu thành tình huống sư phạm thường gặp trong dạy học
tốn tiểu học nói chung, tốn lớp 1, 2, 3 nói riêng
Như ta đã biết, bản chất của tình huống sư phạm là tình huống có vấn đề
nảy sinh trong quá trình dạy học hoặc giáo dục. Nghiên cứu các tình huống dạy
học tốn cho thấy có 3 yếu tố cơ bản cấu thành tình huống sư phạm đó là:
- Tồn tại vấn đề liên quan tới kiến thức toán cơ sở hoặc kiến thức về
phương pháp dạy học Tốn; vấn đề có yếu tố bất ngờ, mới lạ đối với chủ thể, đòi
hỏi chủ thể phải giải quyết kịp thời, đảm bảo các nguyên tắc giáo dục toán học.
- Chủ thể nhận thức được vấn đề nêu trong tình huống và chủ thể có nhu
cầu giải quyết tình huống (chủ thể thường là những giáo viên, giáo sinh sư phạm
hay những người làm công tác giáo dục).
- Phương tiện để giải quyết các tình huống thường là các tri thức sách giáo
khoa và các tri thức thực tiễn của hoạt động dạy học Toán nhằm giải quyết các
23



mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình thực hiện nội dung chương trình và chuẩn
kiến thức, từ đó nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục tốn học.
Nói một cách khác, cấu trúc của tình huống sư phạm trong dạy học Toán
bao gồm 3 thành tố cơ bản:
- Yếu tố chính: đó là cái mới, cái chưa biết mà chủ thể phải đối mặt, phải
tìm kiếm, phải giải quyết.
- Yếu tố đã biết: đó là vốn tri thức, kinh nghiệm có thể sử dụng để tìm ra
cái chưa biết.
- Nhu cầu giải quyết tình huống sư phạm phát sinh trong hoạt động dạy
học và giáo dục. Chủ thể cần phải có nhu cầu muốn giải quyết được tình huống
phát sinh. Việc giải quyết tình huống sư phạm giúp chủ thể nhận thức nhiệm vụ
trong dạy học một cách đầy đủ, đúng đắn hơn.
1.2.5. Kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm
“Kĩ năng giải quyết THSP là sự thực hiện hợp lý và có kết quả hành động
giải quyết THSP với những điều kiện xác định bằng cách vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm sư phạm vào hành động”.
Kĩ năng giải quyết THSP là một tổ hợp nhiều kĩ năng bộ phận, nó khơng
đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động giải quyết THSP mà còn biểu hiện năng
lực của người giáo viên.
Như vậy người giáo viên được coi là có kĩ năng giải quyết THSP phải đảm
bảo một số yêu cầu sau:
- Nhận thức được vấn đề: có khả năng phát hiện đúng mâu thuẫn chủ yếu
của tình huống.
- Huy động được các tri thức, kinh nghiệm có liên quan: các tri thức về
tâm lý học, giáo dục học, các kinh nghiệm sống và kinh nghiệm nghề nghiệp,
nắm được nội dung, mục đích, cách thức, điều kiện để thực hiện hành động giải
quyết THSP.

24



- Trên cơ sở các tri thức, kinh nghiệm đó đề ra được những giả thuyết và
phương án giải quyết.
- Lựa chọn được cách giải quyết tối ưu và giải quyết có hiệu quả.
- Có khả năng kiểm tra được kết quả giải quyết tình huống.
Từ những tri thức trên, chúng ta hiểu kĩ năng giải quyết THSP của sinh
viên sư phạm: “là sự thực hiện hợp lý và có kết quả hành động giải quyết THSP
của sinh viên với những điều kiện xác định bằng cách vận dụng những tri thức,
kinh nghiệm sư phạm vào hành động. Kĩ năng giải quyết THSP là tổ hợp của
nhiều kĩ năng bộ phận, nó khơng đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động giải
quyết THSP mà còn biểu hiện năng lực sư phạm của mỗi sinh viên”.
1.2.5.1.Vị trí của kĩ năng giải quyết THSP trong hệ thống kĩ năng, năng lực sư
phạm của người giáo viên
Do đặc trưng của hoạt động sư phạm mà năng lực sư phạm có cấu trúc
phức tạp. Nó bao gồm nhiều nhóm năng lực cụ thể tạo nên Ph.N.Gơnơbơnin có
nghiên cứu hệ thống về các phẩm chất tâm lý (cả phẩm chất và năng lực) người
GV. Đó là hệ thống phẩm chất tâm lý phức hợp, trong đó “biết khéo léo đối xử
sư phạm” là một trong mười năng lực không thể thiếu của người GV.
V.A.Kruchetxki phân tích năng lực sư phạm của người GV thành 9 năng
lực cụ thể, trong đó sự khéo léo ứng xử sư phạm là yếu tố trọng tâm của năng lực
giao tiếp.
Theo Nguyễn Kế Hào, năng lực sư phạm được chia thành 3 nhóm: nhóm
năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và năng lực tổ chức các hoạt động sư
phạm. Trong đó năng lực khéo léo ứng xử sư phạm được xếp vào nhóm năng lực
giáo dục. Các tác giả trên cùng nhiều tác giả khác dùng thuật ngữ khéo léo ứng
xử sư phạm (hoặc đối xử sư phạm).
Qua các quan điểm trên ta có thể thấy kĩ năng giải quyết THSP là bộ phận
cấu thành năng lực giáo dục của người GV. Vì giải quyết THSP có ý nghĩa quan
trọng với quá trình giáo dục nên kĩ năng giải quyết THSP là biểu hiện tập trung

25