1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC HÌNH THÀNH
MỘT SỐ QUY TẮC, PHƯƠNG PHÁP CHO HỌC
SINH THEO QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC
HỢP TÁC TRONG MƠN TỐN LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục tiểu học

Phú Thọ, 2016


2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC HÌNH THÀNH
MỘT SỐ QUY TẮC, PHƯƠNG PHÁP CHO HỌC

SINH THEO QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC
HỢP TÁC TRONG MƠN TỐN LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS Phan Thị Tình

Phú Thọ, 2016


3
LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, đến nay đề tài nghiên cứu khoa
học của em đã hoàn thành. Để hoàn thành được đề tài này, đầu tiên em xin
gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non –
Trường Đại học Hùng Vương. Các thầy cô đã không quản ngại khó khăn
động viên, giúp đỡ em trong q trình học tập, nghiên cứu tại trường. Chính
các thầy cơ đã truyền tình yêu nghiên cứu khoa học cho em, giúp em vững
bước và kiên trì theo đuổi mục đích làm tốt đề tài nghiên cứu khoa học.
Đặc biệt, em xin gửi những tình cảm tốt đẹp, lời tri ân sâu sắc và lời
cảm ơn chân thành nhất tới cô giáo – TS. Phan Thị Tình. Em xin cảm ơn cơ
trong suốt quá trình qua đã hướng dẫn chỉ bảo em tận tình để em có thể hồn
thành tốt đề tài nghiên cứu khoa học này. Cô đã cho em nhiều bài học về sự
cố gắng, lòng quyết tâm và thái độ nghiêm túc trong công việc. Với vốn kiến
thức được tiếp thu trong q trình học khơng chỉ là nền tảng cho q trình
nghiên cứu đề tài mà cịn là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách
tự tin và vững chắc.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới tập thể giáo viên và Ban giám
hiệu Trường Tiểu học Phong Châu – Thị xã Phú Thọ. Với kinh nghiệm giảng

dạy ở trường cơ sở, các thầy (cô) đã cung cấp cho em những kiến thức thực
tế, giúp em thu thập thông tin, điều tra số liệu và thực nghiệm sư phạm cho
khóa luận.
Mặc dù đã cố gắng học tập, nghiên cứu, song năng lực có hạn và thời
gian nghiên cứu cịn ít, do đó trong q trình thực hiện khóa luận này khơng
tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của thầy
cơ để khóa luận này ngày càng hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Nguyễn Thị Phương


4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

1

Dạy học

DH

2

Dạy học hợp tác

DHHT

3


Đối chứng

ĐC

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Nhà xuất bản

Nxb

7

Phương pháp

PP

8


Phương pháp dạy học

PPDH

9

Phương pháp dạy học hợp tác

PPDHHT

10

Sách giáo khoa

SGK

11

Thực nghiệm

TN


5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
STT

NỘI DUNG

BẢNG


Trang

BIỂU
1

Nhận thức của giáo viên về bản chất của

Bảng 1.1

36

dạy học hợp tác nhóm
2

Hiệu quả của dạy học hợp tác nhóm

Bảng 1.2

37

3

Vai trị lập kế hoạch bài học dạy học hợp tác

Bảng 1.3

39

4


Danh sách bài dạy thực nghiệm

Bảng 3.1

79

5

Kết quả đánh giá định tính

Bảng 3.2

81

6

So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng

Bảng 3.3

83

7

Mức độ cần thiết của việc vận dụng dạy học

Biểu đồ

38


hợp tác
8

So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng

1.1
Biểu đồ
3.1

84


6

MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài .....……………………………...........

1

2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài…

3

3. Mục tiêu đề tài nghiên cứu khoa học ……………..........…….


5

4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………….....

5

5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu……………………………….

6

6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………...

6

7. Những đóng góp của đề tài…………………………………....

7

PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan phương pháp dạy học hợp tác…………............

8

1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học hợp tác……………………..

8

1.1.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác……………………………..


15

1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác có sự phối hợp của các
phương pháp dạy học khác……………………………………………..

16

1.1.4. Một số kĩ thuật sử dụng trong dạy học hợp tác……………….

22

1.2. Một số vấn đề về dạy học mơn Tốn lớp 4...……………….

25

1.2.1. Đặc điểm và nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học các
lớp cuối cấp……........……………………………………………..

25

1.2.2. Vị trí, vai trị của mơn Tốn lớp 4 ở tiểu học……………….

26

1.2.3. Mục tiêu chương trình mơn Tốn lớp 4…........................…..

27

1.2.4. Nội dung, u cầu dạy học các nội dung mơn Tốn lớp 4….


28

1.3. Vấn đề lập kế hoạch bài học trong mơn Tốn ở trường
tiểu học………………………………………………………...…..

30

1.3.1. Một số vấn đề chung về lập kế hoạch bài học trong mơn
Tốn ở tiểu học…………………………………………………………...

30


7
1.3.2. Lập kế hoạch dạy học theo quy trình tổ chức dạy học hợp
tác trong mơn Tốn ở tiểu học…………………………………………

32

1.4. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong
thiết kế kế hoạch bài học hình thành quy tắc, phương pháp
mơn Tốn lớp 4 của một số giáo viên trường tiểu học ...............

35

1.4.1. Nội dung khảo sát thực trạng......................………………...

35


1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng….….….….….….….….….......

35

1.4.3. Nguyên nhân của thực trạng…..….….….….….….….…….

42

Kết luận chương 1……………...........…………………………...

43

Chương 2: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC VỀ HÌNH THÀNH
QUY TẮC, PHƯƠNG PHÁP THEO QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY
HỌC HỢP TÁC MỘT SỐ NỘI DUNG MÔN TOÁN LỚP 4

2.1. Các nguyên tắc và điều kiện thiết kế kế hoạch bài học
theo quy trình tổ chức dạy học hợp tác hiệu quả……….……...

44

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài học theo quy trình tổ chức
dạy học hợp tác hiệu quả………………………………………….

44

2.1.2. Một số điều kiện thuận lợi để thiết kế kế hoạch dạy học hợp
tác hiệu quả………………………………………………………..

46


2.2. Lựa chọn nội dung về quy tắc, phương pháp trong mơn
Tốn lớp 4 thiết kế kế hoạch bài học dạy học hợp tác……..…..

49

2.2.1. Đặc điểm và những lưu ý khi dạy học về hình thành quy tắc,
phương pháp trong mơn Tốn các lớp cuối cấp…………………..

49

2.2.2. Tiêu chí lựa chọn nội dung về quy tắc, phương pháp để
thiết kế kế hoạch bài học theo quy trình dạy học hợp tác…………

50

2.3. Thiết kế kế hoạch bài học theo quy trình tổ chức dạy học
hợp tác……..……………………………………………………...

53

Kết luận chương 2…...........……………………………………...

77

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm….....................…………….………..

78


3.2. Nội dung thực nghiệm………………..……………………...

78


8
3.3. Tổ chức thực nghiệm…..….….….…..………………………

79

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm…....…........……....…....…...………

79

3.3.2. Thời gian và cách thức triển khai nội dung thực nghiệm…...

79

3.3.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................

80

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm…..…..………..…………….

81

3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ...............................

81


3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ...........................

83

Kết luận chương 3………………..…………………...........…….

85

KẾT LUẬN.....................................................................................

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………...…………………..

88

PHỤ LỤC


9
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Yêu cầu của sự
nghiệp phát triển giáo dục thời kỳ hội nhập địi hỏi giáo dục Việt Nam đổi
mới PPDH vì PPDH là một trong những yếu tố cơ bản quyết định đến chất
lượng giáo dục và đào tạo. Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong
Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực,
chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả

năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005,
chương I, điều 5).
Trong thế kỉ XXI, Hội đồng Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI được
UNESCO thành lập đã xác định: “Học để biết - Học để làm - Học để tự khẳng
định mình - Học để chung sống” là bốn trụ cột của giáo dục. Như vậy, giáo
dục có ý nghĩa rất quan trọng trong sự thành cơng của mỗi cá nhân, góp phần
tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Mục tiêu giáo dục của thế giới
cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà cịn phải hình thành
cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã
hội luôn thay đổi. Tại các trường tiểu học hiện nay, một số PPDH theo xu
hướng DH không truyền thống quan tâm tới sự phát triển năng lực cá nhân, kĩ
năng sống cho HS đã được áp dụng. Một trong những PPDH mới đang được
đề cập, quan tâm đến nhằm tạo cơ hội và điều kiện phù hợp để người học hoạt
động tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập, góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học là PPDHHT.
DHHT là PPDH trong đó thơng qua làm việc của nhóm, HS sẽ lĩnh hội
được tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực. Trong quá trình tổ chức
DHHT, GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển các nhóm HS học
tập, cịn HS sẽ là chủ thể hoạt động tự giác, tích cực chủ động. Hợp tác trong
hoạt động học không chỉ rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS mà còn


10
phát triển một số năng lực của con người đáp ứng những thách thức của cuộc
sống. Đối với HS tiểu học, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi và hình thức tư duy
đặc thù, nhu cầu hợp tác của HS được đặt ra một cách tự nhiên. Hơn nữa,
do đặc điểm riêng, mơn Tốn có tiềm năng thuận lợi trong việc tạo cho HS
học qua làm việc, xử lí tình huống nhờ hợp tác nhóm. Bởi lẽ đó, việc vận
dụng DHHT trong mơn Tốn ở trường tiểu học đặc biệt có ý nghĩa trong
việc hướng đích mục tiêu kết nối tích hợp giữa con người với con người

trong giáo dục ngay từ cấp học đầu tiên.
Trong các nghiên cứu lí luận về DHHT, việc xác định quy trình tổ chức
DHHT là một trong những kết quả quan trọng làm cơ sở cho việc vận dụng
PPDH này vào các bài học cụ thể. Quy trình tổ chức DHHT bao gồm sự sắp
xếp chuỗi các hoạt động kế tiếp nhau của GV và HS theo ba giai đoạn chính:
(giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực hiện và giai đoạn tổng kết - đánh giá)
nhằm đạt được mục tiêu bài học.
Trong mơn Tốn ở trường tiểu học, nội dung về các quy tắc, PP là một
trong những mạch kiến thức chính yếu. Theo tư tưởng của DH tích cực, việc
hình thành các quy tắc tính tốn hay các PP tốn học cho HS cần được tổ
chức thông qua các hoạt động học tập có cài đặt dụng ý sư phạm với mục đích
HS tự phát hiện và tích lũy các quy tắc, PP đó. Song, đa số các quy tắc, PP
cần được hình thành ở HS là các quy tắc, PP ít nhiều có những điểm mới so
với những quy tắc, PP tính tốn mà HS đã có trước đó; cho nên việc độc lập
hình thành kiến thức của các em gặp nhiều trở ngại. Tuy nhiên, khi trí tuệ HS
được cộng hưởng, các em cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập thì vấn đề tự
hình thành kiến thức về quy tắc, PP sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Đặc biệt với mơn
Tốn lớp 4, những cái mới trong các quy tắc, PP cần hình thành cho HS có
điều kiện và tiềm năng đối với việc tự xây dựng của HS trên cơ sở kế thừa
kiến thức cũ. Bởi thế, việc xây dựng các quy tắc, PP trong mơn Tốn lớp 4 có
thể thực hiện thơng qua việc phát triển các quy tắc, PP cũ trên cơ sở GV dẫn
dắt nhóm HS thực hiện các hoạt động đòi hỏi sự hợp tác của các em theo kế
hoạch của GV. Như vậy, việc thiết kế, chi tiết hóa các kế hoạch bài học theo


11
quy trình DHHT là một trong những cách thức hiệu quả và có tiềm năng lớn
cho việc DH hình thành quy tắc tính tốn, PP tốn học cho HS lớp 4.
Là sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và sẽ là người GV tiểu học sau
này, việc tiếp cận thiết kế kế hoạch bài học theo quy trình tổ chức DHHT

trong mơn Tốn có ý nghĩa quan trọng, góp phần nâng cao nhận thức về vấn
đề đổi mới PPDH, phát triển các kĩ năng hoạt động nghề nghiệp cho bản thân.
Vì những lý do trên chúng tơi lựa chọn: “Thiết kế kế hoạch bài học
hình thành một số quy tắc, phương pháp cho học sinh theo quy trình tổ
chức dạy học hợp tác trong mơn Tốn lớp 4” làm đề tài nghiên cứu.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài
2.1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Các ý tưởng về việc tổ chức DHHT đã được áp dụng ngày càng mạnh
mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các nước trên thế giới và nó đem lại hiệu
quả giáo dục không thể phủ nhận. DH theo PPDH này đã từng bước khẳng
định và ngày càng thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích
cực. DHHT là PPDH được nhiều nhà giáo dục quan tâm, đề cao vai trò và
đang được sử dụng ở nhiều nơi. Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến
vấn đề này trong nhiều cơng trình.
Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến
hành hình thức dạy kèm cặp. Hình thức này gọi là “Hệ thống kèm cặp”.
Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV
kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp. GV ngồi ở vị trí chỉ đạo việc dạy kèm
cặp của các HS lớn này.
Theo Georg Michael Kerschensteiner, hoạt động chung trong nhóm
khơng chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà cịn loại bỏ
những động cơ ích kỉ. Tuy nhiên, Kerschensteiner lưu ý, nếu sử dụng không
tốt hình thức DH này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt - đó là ích kỉ
cộng đồng.
Người có cơng lớn trong việc giúp hình thức DHHT phát triển chính là
Roger Cousinet (1881 - 1973). Tác giả Roger Cousinet cho rằng hình thức tổ


12
chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn. Hình thức đó giúp cho

HS hịa hợp với cộng đồng, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ,
biết xấu hổ với bạn khi không tham gia hoặc khơng hết lịng với cơng việc.
Tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng học hợp tác nhóm bao giờ cũng
sơi nổi. Các HS nhút nhát, thường ít phát biểu trong lớp, sẽ có mơi trường
động viên để tham gia xây dựng bài. Đặc biệt, thông qua học hợp tác nhóm,
các em có thể đạt được những điều mà các em khơng thể làm được một mình.
Như vậy, DHHT là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có
nền giáo dục phát triển trên thế giới và đem lại hiệu quả giáo dục không
thể phủ nhận.
2.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức DH theo
nhóm nhưng chỉ ở mức độ tự phát khơng có quy trình cụ thể và không thể
hiện được sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm. Vấn đề phát huy tính tích
cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được
đặt ra trong giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Những năm gần đây
với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học,
hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức cho
HS cách học hợp tác.
Về phương diện lí thuyết, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu của GS.
Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu về phát
triển đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài
viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số
32 (6/2002). Theo tác giả Trần Bá Hoành: “DH lấy HS làm trung tâm, phát
triển các PP tích cực, tăng cường dạy PP học tập, tự học và cũng chỉ rõ
DHHT là một trong những chiến lược DH theo hướng lấy HS làm trung tâm”.
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, tác giả Nguyễn Triệu
Sơn [17] đã đưa ra được bốn định hướng chủ yếu để vận dụng DH theo hướng
phát triển khả năng học hợp tác. Từ đó, xây dựng được hai mơ hình tổ chức



13
học tập và đề xuất bốn biện pháp sư phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp
cho sinh viên sư phạm Toán.
Về DHHT ở tiểu học, luận án tiến sĩ của thầy giáo Hồng Cơng Kiên
[11] đã nghiên cứu lí luận DHHT và đưa ra các hướng thiết kế sư phạm trong
DH mơn Tốn ở tiểu học, đề xuất quy trình tổ chức DHHT, chỉ ra một số điều
kiện hỗ trợ khi tiến hành vận dụng DHHT trong môn Toán ở tiểu học.
Các nghiên cứu cụ thể về thiết kế kế hoạch bài học trong mơn Tốn ở
các cấp tiểu học chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống. Vì vậy, vấn đề
thiết kế kế hoạch bài học về hình thành quy tắc tính tốn và phương pháp
tốn học; vận dụng DHHT trong mơn Tốn ở tiểu học cần được quan tâm
nghiên cứu một cách cụ thể.
3. Mục tiêu đề tài nghiên cứu khoa học
Sử dụng quy trình DHHT để thiết kế kế hoạch bài học về hình thành
quy tắc, PP cho một số nội dung mơn Tốn lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả DH
Toán lớp 4, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPDH.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu định hướng đổi mới PPDH nước ta hiện nay; nghiên cứu
các PPDH theo xu hướng DH khơng truyền thống vận dụng trong DH mơn
Tốn ở trường tiểu học.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDHHT.
- Nghiên cứu chương trình, SGK về mục tiêu và nội dung DH mơn
Tốn lớp 4.
- Nghiên cứu lí luận về lập kế hoạch bài học nói chung, lập kế hoạch
bài học theo quy trình tổ chức DHHT nói riêng.
- Lựa chọn một số bài học về hình thành quy tắc, PP trong mơn Tốn
lớp 4 phù hợp với thiết kế kế hoạch DHHT.
- Áp dụng quy trình DHHT để thiết kế kế hoạch bài học về hình thành
quy tắc, PP đã được lựa chọn trong chương trình mơn Tốn lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và

tính hiệu quả của các kế hoạch bài học đã thiết kế.


14
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình các bước thực hiện DH theo PPDHHT.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu nội dung DH bài học về hình
thành quy tắc, phương pháp trong mơn Tốn lớp 4 ở trường tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
− Tập hợp, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các nguồn
tài liệu, các đề tài nghiên cứu, các giáo trình tham khảo liên quan tới đề tài:
Định hướng đổi mới PPDH ở trường tiểu học; các PPDH theo xu hướng DH
khơng truyền thống; cơ sở lí luận của PPDHHT; lí luận về lập kế hoạch bài
học ở tiểu học nói chung, kế hoạch bài học mơn Tốn tiểu học nói riêng.
− Nghiên cứu chương trình, SGK mơn Tốn lớp 4 về mục tiêu, nội
dung, yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng mà PPDH vận dụng.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các GV giỏi, có kinh nghiệm
DH mơn Tốn ở trường tiểu học về vấn đề DH có sử dụng PPDHHT, vấn đề
lập kế hoạch bài học theo quy trình tổ chức DHHT ở tiểu học, lấy ý kiến đóng
góp của GV các trường tiểu học qua phiếu thăm dò.
6.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các GV dạy giỏi mơn Tốn ở trường tiểu học
về DH mơn Toán lớp 4, về lập kế hoạch bài học theo PPDHHT.
6.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy môn Toán ở
trường Đại học Hùng Vương và một số GV dạy giỏi mơn Tốn ở trường tiểu
học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu
quả của các kế hoạch bài học về hình thành quy tắc, PP trong một số nội dung
mơn Tốn lớp 4 đã xây dựng.


15
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của PPDHHT, cơ sở lí luận về lập kế
hoạch bài học, quy trình tổ chức DHHT, lí luận về vận dụng DHHT trong
mơn Tốn ở tiểu học.
- Xác định được các ngun tắc, điều kiện đảm bảo lập kế hoạch bài
học theo quy trình tổ chức DHHT trong mơn Tốn ở trường tiểu học.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Vận dụng quy trình DHHT để thiết kế kế hoạch bài học về hình thành
quy tắc, PP cho một số nội dung cụ thể trong chương trình mơn Tốn lớp 4.
- Các kế hoạch bài học được thiết kế là tư liệu tham khảo cần thiết cho
sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và GV các trường tiểu học quan tâm tới
DHHT.


16
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan phương pháp dạy học hợp tác
1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học hợp tác
1.1.1.1. Quan niệm về dạy học hợp tác
Hợp tác: Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ
lẫn nhau trong một cơng việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục đích

chung. Hợp tác là điều rất quan trọng đóng góp vào sự thành cơng của bất kì
một tổ chức hay cá nhân nào; là điều không thể thiếu được trong mối quan hệ
giữa các thành viên, giữa các tổ chức kinh tế - xã hội.
Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng tham
gia vào một hành động chung nào đó.
Nhóm là tập hợp những cá nhân, có ít nhất từ hai người trở lên, được
liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện một mục tiêu
chung, giữa họ tồn tại những giá trị chung và các nguyên tắc nhất định cần
tuân thủ.[11, tr.13]
Nhóm học tập hợp tác: là một đơn vị cấu thành của tập thể lớp học bao
gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kết với nhau trong một hoạt
động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập chung, đồng thời trong
quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các
chuẩn mực và quy tắc nhóm. [11, tr.14]
DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trị. Nếu xét từ
góc độ GV với hoạt động dạy người ta thường nói “Dạy học hợp tác”; cịn
nếu xét từ góc độ người học sẽ là “Học hợp tác”. Thông thường các tài liệu
DH phương Tây, do xuất phát từ quan điểm DH lấy người học với hoạt động
học làm trung tâm thì khái niệm “Học hợp tác” được dùng khá phổ biến.
Trong môi trường của DHHT, người học trước hết là được hoạt động
một cách tích cực, chủ động, đưa ra ý kiến phản hồi cho nhau, trình bày ý
tưởng của mình trước nhóm từ đó họ thu được kiến thức riêng cho bản thân


17
theo mục đích đã định. GV ở vị trí là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn,
trợ giúp người học trong quá trình tiến hành các hoạt động học tập của người
học. Mối quan hệ giữa thầy và trò trong DHHT có sự thay đổi theo chiều
hướng tích cực hóa người học, gây được hứng thú cho người học, tạo cho họ
niềm tin khi thực hiện việc học với mục tiêu đã định.

Quan niệm: Từ những lập luận trên, chúng tơi quan niệm DHHT là
PPDH; trong đó, dưới sự định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV,
HS hợp tác tiến hành thực hiện các nhiệm vụ được phân cơng dựa trên những
tri thức vốn có để hướng đích tạo dựng tri thức.
PPDHHT là một mắt xích quan trọng trong q trình DH; DHHT là
một PPDH tích cực, có “tính xã hội cao” và phát huy được tối đa mục tiêu
đặt ra đối với người học. Có thể khai thác, sử dụng PPDHHT trong nhiều tình
huống tốn học lớp 4 ở tiểu học.
Trong DHHT, HS thực sự được chủ động trong q trình thực hiện
nhiệm vụ, kích thích được động cơ và hứng thú học tập trên cơ sở cộng hưởng
trí tuệ của các thành viên, khuyến khích tính sáng tạo, phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề. DHHT không chỉ giúp HS nắm được các kiến thức
cơ bản mà còn phát triển một số kĩ năng như khả năng giao tiếp, khả năng
lãnh đạo, khả năng đánh giá, hợp tác,... Đó chính là sự chuẩn bị hành trang
cho họ trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong
cuộc sống sau này.
1.1.1.2. Bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của PPDHHT
Bản chất
DHHT là chiến lược DH dựa vào các quan hệ trao đổi, chia sẻ giữa các
HS trong nhóm học tập. Trong q trình học tập hợp tác nhóm, HS kết hợp
những kinh nghiệm, tư tưởng và năng lực cá nhân tạo thành sức mạnh tập thể
để giải quyết vấn đề và các nhiệm vụ học tập. Thông qua hoạt động hợp tác,
người học phát triển bản thân nhờ vào chỗ dựa chính là sức mạnh chung của
cả nhóm.


18
Trong DHHT, vấn đề nổi lên rõ nhất là HS được chia sẻ, trao đổi với
nhau trong quá trình học tập. HS huy động được sức mạnh tập thể để giải
quyết vấn đề, ý tưởng của mỗi cá nhân được gạn lọc trong nhóm; tinh thần và

ý chí học tập của HS liên tục được củng cố và bồi đắp nhờ sự khích lệ, động
viên của các thành viên khác.
Như vậy, bản chất của DHHT đó là q trình HS trao đổi, thảo luận và
giúp đỡ lẫn nhau trong một nhóm; DHHT phải tạo ra sự phụ thuộc tích cực
buộc HS phải có sự liên kết và phối hợp hoạt động để thực hiện nhiệm vụ
chung dưới sự tương tác của GV.
Đặc điểm: Theo quan điểm của lí luận DH hiện đại, q trình tổ chức
DHHT có một số đặc điểm sau đây: [11,tr.18]
- Về nhiệm vụ học tập: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến
thức quy định trong chương trình, mà cịn hướng vào việc phát triển tư duy,
hình thành các kĩ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng và
hịa nhập với đời sống xã hội.
- Về nội dung: Nội dung quá trình tổ chức DHHT khơng chỉ là những
tri thức, mà còn bao gồm các dạng bài tập nhận thức dưới dạng các tình
huống, các dạng thực hành tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Về phương pháp: DHHT coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự
học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác tập thể thơng qua thảo luận nhóm
và thực hành. Vận dụng DHHT thông thường qua các pha DH cho nên cần
phối hợp với các PPDH khác.
- Về hình thức tổ chức DH: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các
dạng tổ chức DH như: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Không gian tổ chức
DH, thiết bị DH, bàn, ghế cần được bố trí cơ động và linh hoạt sao cho phù
hợp với yêu cầu của tiết học.
- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho
nên cùng với việc kiểm tra đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình
đánh giá, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.


19
Ý nghĩa: Việc thực hiện thành công nhiệm vụ của nhóm học tập là vấn đề

cần huy động kiến thức, tiềm năng của nhiều người cùng giải quyết. Trong xu
thế đổi mới nội dung và PPDH thì DHHT có ý nghĩa quan trọng trong việc thực
hiện xu hướng kết nối tích hợp giữa con người với con người trong điều kiện
nhất định.
Đối với giáo dục phổ thông nước ta giai đoạn tới, định hướng phát triển
năng lực của người học được xem là một yêu cầu về chuẩn đầu ra đối với
người học. Bởi lẽ đó, việc đánh giá năng lực của người học là một yêu cầu tất
yếu. Đánh giá năng lực người học trong DHHT tạo nhiều thuận lợi cho việc
thực hiện yêu cầu trên.
1.1.1.3. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác
Cơ sở khoa học của DHHT: Theo quan điểm của lí luận DH hiện đại,
PPDHHT được xây dựng dựa trên các cơ sở khoa học sau đây:
Cơ sở triết học: Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến:“Mọi sự vật,
hiện tượng đều tồn tại trong những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và
không loại trừ một lĩnh vực nào”. Triết học duy vật biện chứng khẳng định
mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển
không ngừng. Nguyên nhân của sự vận động, phát triển này là sự nảy sinh và
giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngồi. Trong q trình vận
động và phát triển của cá nhân và tập thể tất nhiên sẽ có mâu thuẫn giữa cá
nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Mặc dù vậy, mâu thuẫn chính là
động lực thúc đẩy sự phát triển nên cần phát hiện nguyên nhân dẫn đến mâu
thuẫn một cách kịp thời để giải quyết. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự
kết hợp hài hịa giữa lợi ích cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi
cá nhân trước tập thể.
Cơ sở giáo dục học: Giáo dục học đề cao sự tích cực hoạt động của HS
thông qua sự hỗ trợ, cộng hưởng, tương tác lẫn nhau về mặt trí tuệ, thơi thúc
cá nhân cùng học tập và nỗ lực vì mục đích chung. Bản chất của q trình DH
chính là q trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được hoạt động và
lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Hơn nữa, dạy – học phải thông qua hoạt



20
động và bằng chính các hoạt động. Chính vì thế, DH là quá trình tổ chức và
điều khiển hoạt động của trò nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình
thành nhân cách của chính trị.
Cơ sở tâm lí học: Cơ chế học tập hợp tác được giải thích bởi một số
thuyết tâm lí:
- Thuyết học tập mang tính xã hội: “Làm việc đồng đội”. Tư tưởng
chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục
tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy HS hoạt động tích cực hơn để
đạt đến thành công.
- Thuyết Piaget: “Sự giải quyết mâu thuẫn”, thúc đẩy sự phát triển trí
tuệ cho HS.
- Thuyết Vưgơtxky: “Sự hợp tác tập thể”, DH chỉ có kết quả đối với
việc thúc đẩy sự phát triển gần của HS.
- Thuyết khoa học nhận thức mới: “Dạy lẫn nhau”, HS và GV thay
nhau đóng vai trị người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập.
Cơ sở xã hội học: Sự phát triển của xã hội nói chung bị ảnh hưởng và
chi phối của sự phát triển nhóm người, cộng đồng và xã hội. Giáo dục về
bản chất là quá trình xã hội hóa cá nhân. Khơng có xã hội hóa thì khơng có
cá nhân hóa. Nhóm là nơi giao nhau giữa các tác động từ xã hội đến cá nhân
và tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội. Như vậy, nhóm là nơi diễn ra
q trình xã hội hóa từng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá nhân
và xã hội.
1.1.1.4. Phân chia nhóm học tập hợp tác
Để DHHT đạt hiệu quả cao thì một trong những điều GV cần chú ý đó
là số lượng HS trong một nhóm. Các thành viên trong nhóm từ 4 đến 6 HS có
những điểm khơng tương đồng về: Trình độ, các kĩ năng xã hội, tính cách,
giới tính,... sự khác biệt này sẽ phát huy được hiệu quả làm việc theo nhóm.
Tuy nhiên, tùy từng mục đích, yêu cầu và lồng ghép các kĩ năng sư phạm của

GV mà có thể chia nhóm cho phù hợp. Ngồi ra, tùy vào tính chất khó hay dễ
của nội dung học tập hoặc theo khả năng trình độ của HS.


21
Dựa vào kết quả việc học hợp tác trong nhóm, có ba loại nhóm như sau:
- Nhóm học hợp tác giả tạo: HS được giao nhiệm vụ học tập cùng nhau
nhưng khơng hề có sự thích thú với việc đó. Kết quả là khả năng chung của
nhóm kém hơn các cá thể, HS hoạt động cá nhân hiệu quả hơn.
- Nhóm học hợp tác kiểu truyền thống: HS nhận nhiệm vụ hoạt động
cùng nhau và chấp nhận cùng làm việc, nhưng nhiệm vụ thì đã được hoạt
định. Kết quả của cả nhóm thì nhiều HS có khả năng và làm việc tận tâm hơn
sẽ có kết quả cá nhân tốt hơn.
- Nhóm học hợp tác thực sự: HS nhận nhiệm vụ hoạt động cùng nhau
và HS thích thú với điều đó. HS biết rằng sự thành cơng của họ phụ thuộc vào
kết quả của tồn bộ thành viên trong nhóm. Họ làm những cơng việc đó thực
sự cùng nhau và ủng hộ sự thành công của người khác qua sự giúp đỡ, sự chia
sẻ, sự trợ giúp và sự khuyến khích.
Như vậy, khi vận dụng PPDHHT vào trong q trình DH thì GV cần
căn cứ vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học, điều kiện học tập cùng
những kĩ năng sư phạm để có thể phân chia nhóm học tập hợp tác theo
những tiêu chí phù hợp.
1.1.1.5. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác
Ưu điểm
- DHHT tạo điều kiện tốt cho mọi HS có cơ hội: tham gia hoạt động,
giao tiếp, rèn luyện kĩ năng,... Người học cịn có điều kiện tiếp xúc với nhiều
nguồn thơng tin khác nhau, có thể học hỏi lẫn nhau, thấy được nhiều mặt của
một vấn đề.
- Giúp GV giảm thiểu thuyết trình, tăng cường hoạt động của HS, phát
huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH.

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học: đặt người học vào
một mơi trường học tập mà ở đó mọi thành viên phải nỗ lực, cố gắng phát huy
hết năng lực, sở trường của bản thân. Tạo ra nhu cầu học tập qua sự giao tiếp,
so sánh bản thân với các thành viên khác trong tập thể khi nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình, thấy mình


22
cần học hỏi thêm những gì. DHHT làm cho người học nỗ lực nhiều hơn, tích
cực nhiều hơn.
- Người học được rèn luyện các kĩ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá
nhân, kĩ năng lắng nghe, thấu hiểu người khác,… Hình thành các phẩm chất
nhân cách cần thiết trong các quan hệ xã hội: tinh thần hợp tác, thói quen
nghiên cứu và tự học suốt đời, giúp đỡ lẫn nhau, tinh thần trách nhiệm, tính kỉ
luật, đồn kết, tự tin,... Mỗi người đều có thể học cách làm việc cùng nhau.
- Tận dụng được năng lực và trí tuệ tập thể, giúp người học giải quyết
được nhiều khó khăn phức tạp nhờ sự tổng hợp những ý kiến, phương án giải
quyết vấn đề khác nhau.
- Tạo một khơng khí học tập thân thiện, vui vẻ, thoải mái,… Trong bầu
không khí này, người học sẽ có cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm
việc lâu mệt mỏi, người học lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng
- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa
các cá nhân và xây dựng một tập thể đồn kết trên cơ sở hướng đến những
mục đích chung.
- Hiệu quả làm việc của DHHT cao hơn một số hình thức DH khác. Kết
quả học tập ở đây khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cịn là khả năng hòa
nhập, hợp tác của HS với mọi người.
Hạn chế
Bên cạnh những ưu điểm lớn ở trên, DHHT cũng có một số hạn chế mà
chúng ta cần phải nắm được để có biện pháp khắc phục. Đó là:

- DHHT địi hỏi phải có thời gian và khơng gian thích hợp.
- DHHT khơng thích hợp với những bài học nội dung đơn giản, khơng
huy động đến trí tuệ của tập thể.
- DHHT khơng thích hợp với các lớp học có sĩ số đơng vì người dạy sẽ
rất khó bao qt lớp.
- Nếu khơng tổ chức tốt sẽ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ
vai trò lấn át, một số HS khác ỷ nại không chịu làm việc, dựa dẫm, ăn theo.


23
Hiệu quả học tập phụ thuộc vào hoạt động của các thành viên, nếu trong
nhóm có HS bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp.
1.1.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác
Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao
gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở
đầu của giai đoạn tiếp theo tương ứng với tiến trình bài học tạo nên cấu trúc
của việc tổ chức DH. Quy trình tổ chức DHHT được sắp xếp trình tự theo sơ
đồ như sau: [11,tr.75]
Quy trình

Quy trình

Quy trình

chuẩn bị

thực hiện

tổng kết,
đánh giá


Trong mỗi quy trình thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS có sự khác biệt nhưng đều nhằm thực hiện mục đích chung là hồn thành
nhiệm vụ học tập.
Quy trình

Các

Giáo viên

Học sinh

bước
Bước 1 Xác định mục tiêu

Tự xác định mục tiêu bài học

Quy trình Bước 2 Thiết kế sư phạm cho nội Tự nghiên cứu nội dung của
chuẩn bị

dung DH
Bước 3 Lựa chọn PP, phương tiện

bài học
Tự lựa chọn PP và phương
tiện học tập

Bước 1 Thành lập nhóm và giao Gia nhập nhóm và tiếp cận
nhiệm vụ học tập cho HS


Quy trình
thực hiện

nhiệm vụ học tập

Bước 2 Hướng dẫn cá nhân

Tự nghiên cứu cá nhân

Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm

Hợp tác với bạn trong nhóm

Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp

Hợp tác với bạn trong lớp

Bước 5

Tự kiểm tra, đánh giá

Kết luận, đánh giá


24
Bước 1 Tổng kết và khái quát bài học Tự khái quát lại vấn đề
Quy trình Bước 2 Nhận xét đánh giá chung

Tự nhận xét đánh giá về kết


tổng kết,

quả học tập

đánh giá

Bước 3 Hướng dẫn HS nhận nhiệm Tiếp nhận nhiệm vụ mới
vụ mới

1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác có sự phối hợp của các phương
pháp dạy học khác
Khơng có một PPDH nào là vạn năng. Mỗi PPDH đều có những ưu
điểm và hạn chế riêng. Việc sử dụng một PPDH đơn điệu dễ gây cho HS
nhàm chán. Vì vậy cần sử dụng phối hợp các PPDH khác nhau để tạo hứng
thú học tập cho HS.
Theo định hướng đổi mới PPDH thì cần quan tâm tới các PPDH tích
cực đó là: “DH phát hiện và giải quyết vấn đề”; “DH theo dự án”; “DH kiến
tạo”; “DH hợp tác nhóm”;... Các PPDH này có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau, đó là trong DH kiến tạo, DH theo dự án hoặc trong DH phát hiện và
giải quyết vấn đề đều có DHHT nhóm. Do đó, để phát huy cao độ tính tích
cực của HS nhằm nâng cao hiệu quả DHHT nhóm thì GV cần biết cách sử
dụng phối hợp các PPDH tích cực. Các bước trong việc phối hợp DHHT với
các PPDH khác được xây dựng dựa trên việc kết hợp các bước của DHHT và
cơ sở lí luận của các PPDH được kết hợp.
Phối hợp DHHT và DH phát hiện giải quyết vấn đề
Trong quá trình DH, rất nhiều bài tốn chứa đựng tình huống có vấn đề.
Giải quyết được vấn đề giúp HS hiểu bài, tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng,
chủ động. DH tốn khơng chỉ là DH tri thức, kĩ năng mà cịn hình thành và
phát triển ở HS PP tự học, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Đặc trưng của DH phát hiện giải quyết vấn đề là dưới sự hướng dẫn của

GV, HS tiến hành một quá trình nhận thức độc lập để chiếm lĩnh tri thức và
giải quyết các tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, khơng phải vấn đề nào HS
cũng tự mình giải quyết được, khả năng tư duy độc lập của các em cịn nhiều
hạn chế; q trình này cần phải có thời gian để các em tập trung suy nghĩ, liên


25
kết kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề;... Do vậy, nếu chỉ sử dụng PP này
thì kết quả giờ học khơng được như mong muốn.
Trong khi đó, DHHT lại làm HS thấy tự tin hơn bởi các em được chia
sẻ những vướng mắc, cùng nhau trao đổi, thảo luận, tìm ra phương án giải
quyết nhiệm vụ học tập. Với PP này chỉ trong một thời gian ngắn các em
khơng chỉ thu được một lượng thơng tin lớn có liên quan đến bài học mà còn
học được các kĩ năng làm việc hợp tác.
Chính vì vậy, việc phối hợp hai PPDH này với nhau sẽ rút ngắn được
thời gian giải quyết nhiệm vụ học tập. Đặc biệt, sự hợp tác càng trở nên cần
thiết và phát huy tối đa khả năng của nó khi đứng trước một vấn đề thực sự
vướng mắc mà một cá nhân không thể thực hiện được.
Tuy nhiên, khi phối hợp DHHT và DH phát hiện giải quyết vấn đề thì
trong quy trình tổ chức DHHT sẽ phải nêu được tình huống có vấn đề và yêu
cầu HS tập trung vào vấn đề nảy sinh cần phải hợp tác giải quyết. Cụ thể: Quy
trình chuẩn bị GV cần hướng HS tới vấn đề trọng tâm của bài học từ việc xác
định mục tiêu giải quyết, GV cần đưa ra tình huống thực sự cần hợp tác để HS
hứng thú thảo luận với bạn giải quyết vấn đề đặt ra. Trong quy trình thực hiện
GV khuyến khích, tạo điều kiện cho các nhóm giải quyết vấn đề đã được xác
định. Trong quy trình tổng kết đánh giá GV sẽ kết luận kết quả giải quyết vấn
đề của các nhóm sau q trình thảo luận.
Một số điểm lưu ý khi thực hiện quy trình DH có phối hợp DHHT và
DH phát hiện giải quyết vấn đề:
Quy trình chuẩn bị

Bước 1: Xác định mục tiêu
Bước 2: Thiết kế sư phạm cho nội dung DH
- GV xác định và chuẩn bị tình huống có vấn đề. Vấn đề đưa ra phải
gắn với bài học và phù hợp với hoạt động nhóm.
- Xây dựng phiếu học tập, phiếu hỗ trợ bám sát vấn đề cần hợp tác giải
quyết; dự kiến những tình huống sư phạm xảy ra.