1

PHẦN MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân,
mục tiêu của giáo dục mầm non là “Giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho
trẻ vào lớp 1”.(Điều 22-luật Giáo dục,2005). Một trong những yếu tố quan trọng
để phát triển nhân cách cho trẻ là phát triển năng lực của hoạt động trí tuệ
cùng với kĩ năng nhận thức cơ bản như: Phân tích, so sánh, khái qt hóa, trừu
tượng hóa.
Kỹ năng so sánh là một trong những kỹ năng nhận biết góp phần phát
triển khả năng nhận biết phân biệt các sự vật, hiện tượng đa dạng phong phú
xung quanh trẻ. Kỹ năng so sánh là cơ sở để trẻ nhận biết sự giống nhau và khác
nhau giữa các sự vật, hiện tượng giúp trẻ ghi nhớ một cách sâu sắc, giúp trẻ tiến
hành khái quát hóa các đối tượng theo dấu hiệu chung “giống nhau” nhất định
và trừu tượng hóa các sự vật ra khỏi dấu hiệu riêng “khác nhau” của các đối
tượng. Nhờ vậy mà phát triển khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa. Phát triển
kỹ năng so sánh giúp trẻ thực hiện tốt quá trình tư duy, nhận thức đầy đủ sâu
sắc về bản chất của sự vật, hiện tượng trong môi trường xung quanh.
Đối tượng nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi rất phong phú và đa dạng
nhưng thế giới đồ vật ln được trẻ u thích và có nhu cầu khám phá cao.
Thơng qua hoạt động cho trẻ tìm hiểu đồ vật, trẻ nhận biết về các dấu hiệu như:
hình dạng, kích thước, trọng lượng, màu sắc, chất liệu, cơng dụng… Từ đó ở trẻ
xuất hiện nhu cầu so sánh các đồ vật với nhau, không chỉ các đồ vật cùng nhóm
mà một đồ vật lại có những hình dạng và kích thước khác nhau. Chính điều thú
vị đó đã thơi thúc trẻ tìm hiểu, khám phá và tiến đến sự so sánh chúng với nhau.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay giáo viên mầm non chưa chú ý nhiều
đến việc phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo trong dạy trẻ tìm hiểu
các đồ vật. Xuất phát từ lí luận và thực tiễn chúng tơi mạnh dạn chọn đề tài:

2

“Phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi thơng qua hoạt động tìm hiểu
đồ vật” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
2.1. Về lý luận
Làm rõ cơ sở lý luận về kỹ năng và phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi; vai trị của hoạt động tìm hiểu về các đồ vật trong việc phát triển
kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi; cơ sở khoa học của việc xây dựng một số biện
pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu các đồ vật nhằm phát triển kỹ năng so sánh cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
2.2. Về thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng và mức độ hình thành kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi thơng qua hoạt động tìm hiểu đồ vật tại một số trường mầm non
trên địa bàn thị xã Phú Thọ.
Đề xuất được một số biện pháp có hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng
so sánh thơng qua hoạt động tìm hiểu các đồ vật cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
Đề tài là tài liệu tham khảo cần thiết cho sinh viên ngành Giáo dục
mầm non và giáo viên mầm non quan tâm đến vấn đề phát triển kỹ năng so
sánh cho trẻ mầm non thơng quahoạt động tìm hiểu đồ vật.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi
thông qua hoạt động tìm hiểu các đồ vật. Từ đó góp phần phát triển các kỹ năng
nhận thức cho trẻ 5 - 6 tuổi.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
thơng qua hoạt động tìm hiểu đồ vật.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu những biểu hiện và các mức độ phát triển kỹ năng so sánh
của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thơng qua hoạt động tìm hiểu đồ vật trong các chủ


3

đề: Bản thân, gia đình, trường mầm non, nghề nghiệp, phương tiện giao
thông, thực vật.
- Địa bàn nghiên cứu: 50 trẻ và 36 giáo viên ở 3 trường mầm non:
Giáo viên và trẻ tại trường mầm non Hùng vương - thị xã Phú Thọ tỉnh Phú Thọ.
Giáo viên và trẻ tại trường mầm non Phong Châu- thị xã Phú Thọ- tỉnh
Phú Thọ.
Giáo viên và trẻ tại trường mầm non Lê Đồng- thị xã Phú Thọ- tỉnh
Phú Thọ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của một số biện pháp phát triển kỹ năng so
sánh cho trẻ 5-6 tuổi thơng qua hoạt động tìm hiểu các đồ vật.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi thơng
qua hoạt động tìm hiểu đồ vật.
- Xây dựng một số biện pháp phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi
thơng qua hoạt động tìm hiểu đồ vật.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số biện pháp phát triển kỹ năng so
sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động tìm hiểu đồ vật.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu (sách, báo, tạp chí…) có liên quan đến đề tài
nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Dự giờ các hoạt động tìm hiểu mơi trường xung quanh có liên quan đến

đối tượng thế giới đồ vật và quan sát quá trình thực hiện kỹ năng so sánh của trẻ
mẫu giáo để nghiên cứu mức độ phát triển kỹ năng này của trẻ.
Quan sát, ghi chép các biện pháp sư phạm mà giáo viên mầm non sử dụng
để phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ trong hoạt động tìm hiểu các đồ vật.


4

6.2.2. Phương pháp điều tra bằng Anket
Sử dụng phương pháp nhằm đánh giá nhận thức của giáo viên về tầm
quan trọng của việc phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thơng
qua hoạt động tìm hiểu các đồ vật.
Đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp phát triển kỹ năng so sánh cho
trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thơng qua hoạt động tìm hiểu các đồ vật.
6.2.3. Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện với giáo viên mầm non để tìm hiểu nhận thức và những biện
pháp giáo viên sử dụng nhằm phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ thơng qua tìm
hiểu các đồ vật.
Trị chuyện với trẻ để thấy được nhu cầu, động cơ, hứng thú, khả năng của
trẻ trong việc thực hiện kỹ năng so sánh sự giống và khác nhau giữa các đồ vật.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng thực nghiệm sư phạm để đánh giá mức độ biểu hiện kỹ năng
so sánh của trẻ 5-6 tuổi và phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi.
6.2.5. Phương pháp tốn thống kê
Chúng tơi sử dụng cơng thức tốn học để sử lý số liệu và kết quả thu thập
được qua điều tra thực trạng và kết quả sau thực nghiệm.


5


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề kỹ năng không chỉ ngày nay mới được các nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu mà ngay từ thời Cổ đại các nhà triết học đã đề cập đến.
Arixtot (384-322) trước công nguyên, với tác phẩm “Bàn về tâm hồn”.
Trong tác phẩm này, tác giả coi “kỹ năng như một phẩm chất,một thành phần
trong phẩm hạnh của con ngườix”. Ông cho rằng: Phẩm hạnh của con người là
“Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tịi” và ơng khẳng định người có phẩm
hạnh là người có kỹ năng làm việc[12].
Từ các quan điểm của các nhà giáo học trên thì mơ hình“ Nhà trường
mới”, “Lớp học mới” đồng loạt được mở ra ở Anh, Pháp, Mĩ và các nước Châu
Âu khác với phương châm khuyến khích các hoạt động độc lập của học sinh
nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh.
Vào thập niên 60 - 70 của thế kỉ 20 khi lí thuyết hoạt động của
A.N.Leonchiev ra đời, hàng loạt các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ năng
trí tuệ được cơng bố ở mức độ nghiên cứu sâu hơn về các điều kiện nghiên cứu
hình thành chúng. Chẳng hạn: Nhà tâm lí học E.A Milerian (Người áo): Coi kỹ
năng là một thành phần, một mức độ nguồn lực của con người, điều kiện hình
thành kĩ năng là tri thức và kinh nghiệm trước đó. Như vậy, theo ơng kỹ năng
khơng phải tự nhiên mà có, kỹ năng được hình thành dựa trên sự tích lũy tri thức
và kinh nghiệm cá nhân.
J J. Rutxo cũng quan niệm rằng, trí thức của trẻ được hình thành và phát
triển thơng qua việc tiếp xúc với đồ vật và hoạt động thực tiễn. Chính trong quá
trình hoạt động với đồ vật mà tri thức của trẻ được hình thành và phát triển tốt



6

nhất. Trong q trình giảng dạy ơng từng nói: “đồ vật, đồ vật – hãy đưa ra đồ
vật”. Tôi không ngừng nhắc đi nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng quá mức lời nói.
Bằng cách ba hoa chúng ta chỉ tạo nên những con người ba hoa [25].
Đi sâu vào vấn đề quan sát, tìm hiểu của trẻ mẫu giáo trong các hoạt động,
tác giả A. A, Lui Blinxkaia đã nhấn mạnh vai trị của quan sát, tìm hiểu khi nó
góp phần làm cho hành động trí tuệ của trẻ trở nên nhanh chóng và hiệu quả
hơn. Bà nói rằng, sự phối hợp hành động của tay với hoạt động của mắt làm cho
sự tri giác hình dạng của trẻ mẫu giáo lớn tốt hơn [29].
Bên cạnh đó, vấn đề quan sát, tìm hiểu trong trị chơi và giờ học cùng với
vật liệu xây dựng trong trường mầm non luôn được quan tâm. D. V. litsvan cho
rằng, một trong những yêu cầu để trẻ học tốt với vật liệu xây dựng là phải tập
cho trẻ kỹ năng quan sát, phân biệt đồ vật, vật liệu thì mới có thê tập cho trẻ làm
quen với các kỹ năng xây dựng mới và trẻ có thể tạo ra các sản phẩm của xây
dựng. Tác giả đã đề ra yêu cầu đầu tiên đối với việc tiến hành trò chơi xây dựng
ở trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là “tiếp tục dạy trẻ kỹ năng quan sát, tìm hiểu, phân
biệt những đặc tính đồ vật, so sánh khả năng xác định mối liên hệ nhân quả
giữa chúng…” [10].
Các tác giả nước ngoài khơng chỉ quan tâm nhiều đến vấn đề tìm hiểu của
trẻ mẫu giáo mà họ còn đặc biệt chú trọng nghiên cứu các vấn đề về kỹ năng nói
chung và kỹ năng so sánh của trẻ nói riêng. Qua tìm hiểu các quan niệm của các
tác giả nước ngoài chúng tôi thấy, họ nghiên cứu kỹ năng theo hai khuynh hướng:
* Khuynh hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng như một thành phần trong
phẩm chất của con người.
Thế kỉ XVII – XVIII, một số nhà giáo dục học nổi tiếng như: J. A
Coomenxki (1552 – 1670, Tiệp khắc); J. J Rutxo (1712 – 1778, Pháp)… đã đề
cập đến vấn đề hình thành kỹ năng trí tuệ của học sinh và con đường hình thanh
kỹ năng này tuy chưa mang tính hệ thống.
Nhà tâm lí học E. A. Milerian (người Áo) coi kỹ năng như một thành

phần, một mức độ nguồn lực của con người, điều kiện hình thành kỹ năng là tri


7

thức và vốn kinh nghiệm trước đó. Như vậy, theo ông kỹ năng không phải tự
nhiên mà có, kỹ năng được hình thành và phát triển dựa trên sự tích lũy tri thức
và kinh nghiệm cá nhân
Một số tác giả như: Jean Marie Deketel nghiên cứu các kỹ năng nhận thức
cơ bản của con người, Bloom, Phainer đã xác định các mức độ nhận thức của
con người qua đó giúp tìm ra những kỹ năng cần thiết.
* Khuynh hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng như là một biêu hiện của
năng lực con người.
Theo một số nhà tâm lý học sư phạm, họ coi kỹ năng là một biểu hiện của
năng lực, làm rõ khái niệm kỹ năng, kỹ xảo mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ
xảo. Theo các tác giả này, cơ sở của kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm cá nhân.
Theo A. V. petropxki, V. A. Kruchetxki, N. Đ. Leevittov thì kỹ năng có hai
loại: Kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao[27], [7].
Xavier Roegiers xem kỹ năng như một biểu hiện của năng lực, Theo tác
giả này, khơng có một kỹ năng nào tồn tại dưới dạng thuần khiết và mọi kỹ năng
đều được biểu hiện qua nội dung cụ thể [33].
Ngoài ra, khi nghiên cứu về kỹ năng so sánh của trẻ các tác giả A.M.
Leeusina, B. B. Đanilôva đã nghiên cứu các biện pháp hình thành kỹ năng so
sánh số lượng trên cơ sở thiết lập tương ứng 1: 1 cho trẻ mẫu giáo ở lứa tuổi
khác nhau. Một số tác giả khác như: A.N. Mesinxkaia, A. A. Luiblinxkaia, A.
A.Daparogiet, A. I. Xoooorrokina, V. X. Mukhina,…cũng đã nghiên cứu khá kỹ
đặc điểm phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mầm non. Các tác giả này đều cùng
có quan điểm là trẻ chưa biết tiến hành đúng kỹ năng so sánh, chưa biết tách biệt
các dấu hiệu bản chất trong mỗi đối tượng. Đến tuổi mẫu giáo thì kỹ năng so
sánh ở trẻ phát triển tốt hơn, đặc biệt là độ tuổi 4 – 5. Trong giai đoạn 4 – 5 tuổi,

trẻ đã biết so sánh để tìm ra sự giống và khác nhau giữa các đồ vật. Hơn nữa khi
so sánh trẻ biết chú ý đến các dấu hiệu cơ bản để tách bạch các đối tượng. Tuy
nhiên, Kỹ năng so sánh ở trẻ 4 – 5 tuổi chưa thực sự thành thạo mà phải đến 5 –
6 tuổi thì kỹ năng so sánh mới thực hiện được hoàn chỉnh hơn. Nhưng nhược


8

điểm thường gặp ở trẻ mọi lứa tuổi là khi so sánh trẻ chú ý đến các đặc điểm bên
ngoài khơng đặc trưng của đối tượng so sánh. Vì vậy, cần có biện pháp phù hợp
để giúp trẻ thực hiện kỹ năng so sánh có hiệu quả [18].
Như vậy, các tác giả tuy nhiên nghiên cứu khái niệm ở các góc độ khác
nhau nhưng nhìn chung các quan điểm trên không trái nhau mà bổ sung cho
nhau để làm sáng tỏ hơn về khái niệm này.
1.1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng
so sánh của trẻ mẫu giáo.
Phó giáo sư Nguyễn Ánh Tuyết, khi nghiên cứu về đặc điểm tâm lí ở trẻ
em, tác giả đã nêu lên quá trình tư duy của con người phải dùng đến thao tác trí
tuệ như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa…Bà cho
rằng, để hình thành được các thao tác này cần tổ chức cho trẻ chơi hoạt động với
đồ vật, tổ chức cho trẻ vui chơi, tiếp xúc với thế giới xung quanh. Bà còn khẳng
định rằng so sánh là một trong những thao tác cơ bản của tư duy và cần cho cuộc
sống, học tập lao động của con người. Đối với trẻ mẫu giáo thì so sánh là cơ sở
của hoạt động trí tuệ, cả hai phương diện cảm tính và lí tính đều diễn ra một
cách thuận lợi [19].
PGS. TS. Ngơ Cơng Hồn, PGS. TS. Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu ảnh
hưởng của tìm hiểu trong hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo. Các tác giả đều
cho rằng, cần phải tổ chức cho trẻ tìm hiểu trước khi tổ chức hoạt động vui chơi
và trong hoạt động vui chơi. Đây là một yêu cầu không thể thiếu được trong quá

trình tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo [22].
Các tác giả Nguyễn ánh Tuyết, nguyễn Thị Hoa, Đinh Văn Vang và Võ
Ánh Tuyết nghiên cứu vai trị của qn sát, tìm hiểu trong vui chơi. Họ cho
rằng, trong quá trình tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi, khi quan sát, tìm hiểu
thì những hình tượng tri giác sẽ chuyển thành biểu tượng và từ đó trẻ tái tao lại
hoặc sáng tạo khi thể hiện trong trò chơi, đặc biệt là trong trò chơi phân vai và
trò chơi xây dựng – lắp ghép [25 ].


9

Các tác giả trong nước không chỉ nghiên cứu vai trị của tìm hiểu đối với
sự phát triển nhận thức mà họ cịn đi sâu nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề phát triển
các kỹ năng nhận thức của trẻ.
Trong đề tài nghiên cứu cấp bộ “ vài nét về quy trình rèn luyện tay nghề
cho sinh viên khoa giáo dục mầm non” tác giả Ngơ Cơng Hồn đã trình bày quy
trình rèn luyện tay nghề cho sinh viên khoa giáo dục mầm non trường đại học sư
phạm Hà Nội. Tác giả đưa ra một số kỹ năng như: Kỹ năng tiếp tục với trẻ, kỹ
năng tổ chức chế độ sinh hoạt, kỹ năng tổ chức trò chơi, Kỹ năng lên lớp các tiết
học và đưa vào các kỹ năng đó để đánh giá hoạt động thực tâp của sinh viên
khoa giáo dục mầm non [13].
Bàn về kỹ năng so sánh của trẻ mầm non nói chung và kỹ năng so sánh
của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nói riêng, các nhà tâm lí học – giáo dục học mầm non
và một số tác giả khác đã quan niệm như sau:
PGS. TS. Ngơ Cơng Hồn, nghiên cứu sự hình thành và phát triển thao tác
so sánh của trẻ mầm non theo từng độ tuổi. Tác giả cho rằng, ngay từ tuổi nhà
trẻ (24 - 36 tháng) trẻ đã biết: “ so sánh bánh này to hơn bánh kia, quả táo này to
hơn quả táo kia” và đến tuổi mẫu giáo bé (3 – 4 tuổi) “ thao tác so sánh từ vật có
khối lượng to nhỏ khác nhau để chọn quả cam, táo, chuối tự thích quả to hơn
quả bé. Đến tuổi mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) thao tác so sánh phát triển ở mức độ

cao hơn”. Nhờ có sự tích lũy nhiều biểu tượng về các sự vật, hiện tượng, con
người, …và mối quan hệ giữa chúng dưới dạng hình ảnh mà trẻ tiến hành các
thao tác tư duy với các nhiệm vụ đơn giản (tuy nhiên sự lắp ghép so sánh còn
khập khiễng theo lối duy kỉ) [14 ].
PGS. TS. Nguyễn Ánh Tuyết, trong quá trình nghiên cứu về đặc điểm và
sự phát triển tâm lí của trẻ em từ 0 – 6 tuổi, bà cho rằng, quá trình tư duy của
con người phải dùng đến các thao tác trí tuệ như: Phân tích, tổng hợp, so sánh,
trìu tượng hóa, khái qt hóa… và bà cịn khẳng định rằng so sánh là một trong
những thao tác cơ bản của tư duy, cần cho cuộc sống, lao động và học tập của
con người. Đặc biệt, đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo so sánh cần cho hoạt động


10

trí tuệ, so sánh càng tốt thì sự phát triển trí tuệ về cả hai phương diện cảm tính
và lí tính đều diễn ra một cách thuận lợi [22].
Ngồi ra các cơng trình nghiên cứu luận án tiến sĩ, thạc sĩ cũng đề cập đến
vấn đề hình thành và phát triển kỹ năng so sánh chi trẻ mầm non.
Tác giả vũ Thị Nho, quan niệm trẻ em ở lứa tuổi nhà trẻ đã biết thực hiện
kỹ năng so sánh, nhờ so sánh, đối chiếu những thuộc tính bên ngồi của các đồ
vật, trẻ có thể nhận ra người thân trong ảnh và các đồ vật vẽ trong tranh một
cách chính xác, nghĩa là trẻ có thể đồng nhất dấu hiệu của các biểu tượng thật
với biểu tượng hình ảnh của chúng. Còn ở lứa tuổi mẫu giáo đã phát triển tư duy
trực quan hình tượng [32].
Tuy đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về kỹ năng so sánh của trẻ mẫu
giáo nhưng chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát triển kỹ
năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi thơng qua hoạt động tìm hiểu đồ vật.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.1.2.1. Khái niêm “kỹ năng”
Khi nói đến kỹ năng chúng ta thường nghĩ đến kỹ năng như kỹ năng đọc,

kỹ năng viết, kỹ năng nói...hay kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng
tổ chức...Tuy nhiên để có một khái niệm đúng đắn về kỹ năng thì cũng có nhiều
ý kiến khác nhau. Từ các khái niệm đa dạng về kỹ năng của các nhà tâm lý học
và giáo dục học chúng ta thấy có hai xu hướng quan niệm về kỹ năng như sau:
a. Khuynh hướng thứ nhất
Quan niệm kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động. Các tác giả
tiêu biểu của khuynh hướng này là: V.X.Rudin, V.A.Krutreski, P.A.Rudich,
Trần Trọng Thủy, Hà Nhật Thăng..
Theo V.X.Rudin: Kỹ năng là phương thức hiện thực hành động đã được
con người nắm vững [30].
V.A.Krutreski cho rằng: Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một
hoạt động nào đó nhờ sử dụng thủ thuật, những phương thức đúng đắn[7].


11

P.A.Rudich cho rằng: Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng
vào thực tế các kiến thức đã thu được để đạt được kết quả trong một hình thức
hoạt động cụ thể [30].
Theo Trần Trọng Thủy: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con
người nắm được các cách thức hành động tức là có kỹ thuật hành động có kỹ
năng [3].
Theo Hà Nhật thăng coi: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, thể hiện
các thao tác của hành động [9].
Như vậy, các tác giả theo khuynh hướng này thì xem kỹ năng của con
người thực hiện được công việc thông qua sự hiểu biết của các tri thức và vận
dụng chúng một cách hợp lý trong quá trình thực hiện đúng kỹ thuật các thao tác
hành động chứ không chú ý nhiều dến kết quả của hành động.
b. Khuynh hướng thứ hai
Các tác giả theo khuynh hướng này thì xem xét kỹ năng thuộc về năng lực

của con người. Đại diện là: Paul Herry, K.K.Platonov, G.G.Golubev,
X.I.Kixegop, Xavie Roeies, Ngơ Cơng Hồn, Nguyễn Ánh Tuyết, Lê Văn Hồng,
Hồ Lam Hồng, Hoàng Phê, Vũ Dũng...
Paul Herry quan niệm: Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương
pháp, kỹ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có
được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo.[6]
K.K.Platonov, G.G.Golubev cho rằng: Kỹ năng là khả năng con người
tiến hành cơng việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện
khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng. Các tác giả này chú ý tới việc
thực hiện kết quả trong khả năng [28].
Theo X.I.Kixegop: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống
hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống này [4].
Theo Xavie Roeies: Kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là
một hoạt động được thực hiện. Đồng thời ông cũng nêu ra một số kỹ năng cơ


12

bản như: Kỹ năng nhắc lại và kỹ năng lặp lại, kỹ năng nhận thức, kỹ năng hoạt
động chân tay, kỹ năng xử sự, kỹ năng tự phát triển [33].
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê năm 1992: Kỹ năng là khả năng
tận dụng các kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [5].
Ngoài ra, quan niệm của một số tác giả như: Lê Văn Hồng, Ngơ Cơng
Hồn, Nguyễn Ánh Tuyết, Hồ Lam Hồng cho rằng kỹ năng là một năng lực của
con người, là khả năng con người thực hiện công việc có kết quả dựa trên cơ sở
những kiến thức và kinh nghiệm đã có.
Như vậy, những tác giả theo khuynh hướng này đều xem xét kỹ năng
thuộc về năng lực của con người. Họ cho rằng kỹ năng của con người khơng chỉ
đơn thuần về mặt kỹ thuật mà cịn thuộc về năng lực của con người và khi đánh
giá kỹ năng thực hiện một hành động nào đó phải xem xét đến kết quả thực hiện.

Tóm lại, từ việc tìm hiểu các khái niệm về kỹ năng như trên chúng tơi
thiên về khuynh hướng thứ hai đó là xem xét kỹ năng thuộc về năng lực của con
người từ đây chúng tôi quan niệm rằng:
“ Kỹ năng là khả năng con người có thể thực hiện đúng một hành động
nào đó trong thực tiễn dựa trên những hiểu biết, tri thức, kinh nghiệm mà bản
thân tích lũy được”.
1.1.2.2. Khái niệm “so sánh”
Theo X.L.Rubinstein: “ Hạt nhân của hoạt động trí tuệ là các thao tác tư
duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa..”. Chính vì thế, so sánh là một
trong những kỹ năng quan trọng thường xuyên diễn ra trong hoạt động trí tuệ
của con người. Bởi lẽ, để nhận biết được cái này giống hay khác với cái kia thì
trong óc của con người diễn ra quá trình so sánh. Vậy để hiểu so sánh là gì
chúng ta tìm hiểu một só khái niệm cơ bản sau:
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê năm 1992: So sánh là nhìn vào
cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém.
Grant Evans coi so sánh là “Một cách nhận thức”, “Khơng chỉ để hiểu
những sự khác biệt..., mà cịn để thấy những sự tương đồng”[11].


13

Bên cạnh đó, theo một số nhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Phạm
Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn thì: “So sánh là q trình
dùng trí óc để xác định sự giống hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng
nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức”.[22]
Như vậy, tuy mỗi tác giả đưa ra một khái niệm khác nhau về so sánh
nhưng chúng ta nhận thấy tất cả họ đều chung quan điểm đó là coi so sánh là sự
đối chiếu giữa sự vật này với sự vật kia để tìm sự giống nhau, khác nhau giữa
các sự vật. Từ khái niệm trên chúng tơi có thể hiểu:
“So sánh là một khái niệm quan trọng của quá trình tư duy, nhằm thực

hiện chức năng đem sự vật này đối chiếu với sự vật kia đề tìm ra sự giống nhau
hay khác nhau của các sự vật, hiện tượng trong thế giới quan”.
1.1.2.3. Khái niệm “kỹ năng so sánh”
Từ khái niệm kỹ năng và khái niệm so sánh chúng tôi cho rằng: Kỹ năng
so sánh là khả năng con người vận dụng những hiểu biết, tri thức, kinh nghiệm
của bản thân để đem sự vật này đối chiếu với sự vật kia nhằm phân biệt chúng
trong thế giới khách quan.
Như vậy, từ đây chúng ta có thể hiểu:
“Kỹ năng so sánh của trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động tìm hiểu đồ vật là:
Khả năng trẻ vận dụng những hiểu biết, tri thức, kinh nghiệm của trẻ để đem đồ
vật này đối chiếu với đồ vật kia nhằm tìm ra các điểm giống và khác nhau giữa
chúng cũng như phân biệt chúng trong thế giới khách quan”.
1.1.3. Một số đặc điểm tâm sinh lý của trẻ 5 - 6 tuổi có liên quan đến sự phát
triển kỹ năng so sánh
1.1.3.1. Đặc điểm sinh lý
Trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo có tốc độ phát triển nhanh và mạnh về thể chất.
Các hệ cơ quan trong cơ thể dần hoàn thiện về cấu trúc và chức năng vận động.
Do vậy đặc điểm phát triển thể chất của trẻ có ảnh hưởng rất lớn đến các mặt
phát triển khác của nhân cách như trí tuệ, ngơn ngữ, tư duy trong đó điển hình là


14

sự hình thành và phát triển kĩ năng sống đặc biệt là các kĩ năng vận động và kĩ
năng tham gia vào các trò chơi nhằm phát triển kĩ năng sống.
Về sự phát triển của các hệ cơ quan: Hệ xương bắt đầu được cốt hóa trở
nên rắn chắc, cơ bắp to ra, các cơ quan hô hấp và tuần hoàn phát triển, trọng
lượng của não tăng nhanh từ 1100g đến 1350g. Số lượng tế bào thần kinh được
miêlin hóa ngày càng nhiều, do đó não bộ dần tăng cường vai trò điều chỉnh và
kiểm tra đối với các vùng dưới vỏ não. Hành vi của trẻ được kiểm soát và phân

cấp, trẻ biết phân biệt thế nào là đúng, thế nào là sai…từ đó có thể làm chủ cảm
xúc của mình trong mọi tình huống.
Tốc độ hình thành phản xạ có điều kiện tăng nhanh, hệ thống tín hiệu thứ
nhất phát triển mạnh mẽ, điều này giúp trẻ dễ tiếp cận với các hoạt động trong
cuộc sống đặc biệt là hoạt động vui chơi. Các phản xạ có điều kiện được thành
lập tạo thành chuỗi các phản xạ bền vững giúp trẻ thực hiện các nhiệm vụ trong
cuộc sống một cách thuần thục và hình thành nên các kĩ năng kĩ xảo (hình thành
nên định hình động lực).
Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ tạo điều kiện cần thiết để trẻ có thể
hoạt động độc lập nhiều hơn và giúp trẻ lĩnh hội những hình thức mới của kinh
nghiệm xã hội trong quá trình giáo dục. Thể chất phát triển giúp trẻ có đủ sức
khỏe tham gia vào nhiều hoạt động vui chơi, giải trí của hoạt động lễ hội. Quá
trình diễn ra hoạt động trải qua thời gian dài, do vậy từ khâu chuẩn bị đến khi
diễn ra các hoạt động trẻ cần phải có sức khỏe tốt, dẻo dai và linh hoạt.
1.1.3.2. Đặc điểm tâm lí
a. Đặc điểm của q trình tri giác, biểu tượng
Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn 5 - 6 tuổi q trình tri giác sự vật, hiện tượng đã
chính xác hơn so với các các lứa tuổi mẫu giáo nhỡ 4 – 5 tuổi. Tri giác là sự phản
ánh sự vật, hiện tượng cùng tồn bộ thuộc tính của chúng trong lúc chúng tác động
lên các giác quan của chúng ta không bị nhầm lẫn sự vật này với sự vật kia.
Ví dụ: Khi nhìn một cái cây chúng ta có thể cảm nhận được thuộc tính
riênglẻ về: Màu hoa, kiểu dáng (to hay nhỏ, cao hay thấp), kiểu lá...tri giác nó


15

như một vật khác biệt với các cây khác ở tất cả các đặc điểm về màu hoa, kiểu
dáng, kiểu lá...
Mặt khác, đối với biểu tượng, khi chúng ta nhớ lại các sự vật, hiện tượng
thì trong óc của chúng ta sẽ xuất hiện hình ảnh của sự vật đã tri giác trước đây,

hình ảnh này gọi là tri giác biểu tượng về sự vật, hiện tượng đó. Nói cách khác
biểu tượng là hình ảnh cịn đọng lại trong trí não của đối tượng nhận thức khi mà
các sự vật, hiện tương khơng cịn tác động lên các giác quan một cách trực tiếp.
Trong não bộ của chúng ta ghi lại tất cả các biểu tượng về sự vật mà chúng ta
bắt gặp. Đối với trẻ em cũng vậy, tất cả các sự vật hiện tượng xung quanh đều
mới lạ, hấp dẫn cho nên trong kho trí nhớ của trẻ tồn tại rất nhiều biểu tượng về
các sự vật, hiện tượng. Để không nhầm lẫn sự vật này với sự kia thì chính q
trình so sánh đã giúp cho con người thấy được sự khác biệt của biểu tượng trong
kho trí nhớ.
Theo Xorokina: “Những quan sát của trẻ, nếu càng dựa trên sự so sánh
các sự vật này với sự vật khác bao nhiêu, thì quan sát càng đầy đủ, đúng đắn bấy
nhiêu. So sánh là cơ sở của hoạt động phân tích và của sự tri giác đúng đắn, rõ
ràng nhất những dấu hiệu của đối tượng hoặc hiện tượng và của sự xác định
những điểm tương đồng, giống nhau hoặc khác nhau của đối tượng hoặc hiện
tượng ấy” [10].
Bên cạnh đó Xorokina cũng nêu rõ vai trị của kỹ năng so sánh đối với sự
tri giác của thời gian. Bà khẳng định rằng trẻ mẫu giáo nắm được khái niệm
“Hiện nay” và “Trước đây” trên cơ sở so sánh cái mà trẻ mẫu giáo thấy được
trong hiện tại với cái mà trẻ thấy được trong quá khứ. Còn với việc tri giác âm
thanh Bà nhận định chính quá trình so sánh bắt buộc đứa trẻ phải xác lập sự
khác biệt và giống nhau trong âm thanh, phân biệt những tính chất của từng âm
thanh như: Cường độ, trường độ... Như vậy, quá trình so sánh đã giúp cho đứa
trẻ tiếp nhận tri thức một cách sâu sắc, phong phú và chính xác hơn. Hay nói
cách khác “ So sánh là phương tiện quan trọng để củng cố hệ thống hóa những
biểu tượng của trẻ. Bởi vì, bằng cách so sánh các đối tượng cô giáo dần dần đưa


16

trẻ tới chỗ tách ra được những dấu hiệu về giống và loài tức là tới chỗ phân biệt

loài đơn giản nhất” [10].
Như vậy, tri giác, biểu tượng chính là giai đoạn đầu tiên của quá trình
nhận thức – nhận thức cảm tính. Giai đoạn này là tiền đề cho giai đoạn sau – giai
đoạn nhận thức lí tính.
b. Đặc điểm các thao tác tư duy
Tư duy là giai đoạn cao nhất của q trình nhận thức lí tính. Đặc điểm của
giai đoạn nhận thức này là hình thành khái niệm, các phán đoán về sự vật, hiện
tượng, thế giới xung quanh là sự vận dụng các suy luận trong quá trình nhận
thức, là quá trình phản ánh hiện thực gián tiếp và khái quát, phản ánh những đặc
điểm chung và bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật,
hiện tượng.
Ví dụ: Nhờ khái niệm và thơng qua q trình tư duy mà trẻ em có thể
nhận thức được hiện tượng cầu vồng mặc dù có thể trẻ chưa được tri giác hiện
tượng này bao giờ. Hoặc chưa được tham quan Lăng Bác nhưng qua lời kể của
người lớn trẻ cũng có thể hình dung được Lăng Bác như thế nào.
Sự phát triển tư duy của người phần lớn nhờ quá trình so sánh. Thật vậy,
so sánh đã dẫn đường và chọn tư liệu cho tư duy hoạt động, so sánh giúp cho
quá trình tư duy có một giá trị to lớn. Bởi lẽ, để phân biệt được sự vật này trong
muôn vàn sự vật khác thì phải diễn ra quá trình so sánh để đưa ra một kết quả
chính xác nhất.
Bên cạnh đó so sánh là cơ sở của mọi sự phân hóa, phân loại và hệ thống
hóa các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. Khi sử dụng so sánh, con
người nhận biết được đặc điểm của mỗi đối tượng mới và của nhóm đối tượng,
phân loại được chúng trong thế giới khách quan. Đối với trẻ mẫu giáo, trên cơ
sở so sánh các đối tượng trẻ lĩnh hội được khái niệm “Bằng nhau”, “Nhiều hơn”,
“Ít hơn”.
Ngồi ra, so sánh có ý nghĩa to lớn đối với hoạt động phân tích và tổng
hợp, nó làm cho hoạt động này trở nên sâu sắc hơn. Mặt khác, nếu đặt so sánh



17

trong mối quan hệ với các kỹ năng tư duy khác (Phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khái qt hóa...) thì dễ nhận thấy so sánh là cầu nối, là thành phần khơng
thể thiếu trong q trình nhận thức lí tính, trong việc khám phá thế giới, giải
quyết tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Như vậy, từ việc phân tích trên chúng tơi thấy rằng so sánh có mối liên hệ
chặt chẽ với sự phát triển của tư duy của con người nói chung và trẻ em nói
riêng. So sánh giúp cho q trình tư duy chính xác hơn, giúp cho con người
phản ánh đúng đặc điểm bản chất và không bản chất của sự vật, hiện tượng
trong thế giới xung quanh.
c. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ
Trẻ 5 tuổi có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo trong sinh hoạt
hàng ngày. Lúc này ngôn ngữ trở thành phương tiện chủ yếu để trẻ giao tiếp với
mọi người xung quanh và là cơ sở để cải tổ các quá trình tâm lý, giúp cho tinh
thần của trẻ có một chất lượng mới (biết sống theo cách người). Các đặc điểm
phát triển ngơn ngữ của trẻ có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển kỹ
năng của trẻ đặc biệt là các kĩ năng giao tiếp. Cuối tuối mẫu giáo trẻ có khả năng
nắm vững được ngữ âm và ngữ điệu tiếng mẹ đẻ do cơ quan cơ quan phát âm đã
bắt đầu đến độ hoàn thiện. Trẻ đã biết sử dụng ngữ điệu phù hợp với nội dung
trong khi giao tiếp. Về vốn từ, trẻ mẫu giáo lớn đã tích lũy được một vốn từ khá
phong phú không chỉ về danh từ mà cả về động từ, tính từ, liên từ…trẻ bắt đầu
nắm được kĩ năng kết hợp các từ trong câu theo quy tắc ngữ pháp. Điều này giúp
trẻ sử dụng ngôn ngữ linh hoạt trong các tình huống khi tham gia vào hoạt động
tìm hiểu đồ vật. Trẻ có thể sử dụng ngơn ngữ của mình để thỏa thuận và vạch ra
nhiệm vụ cho các bạn trong nhóm khi thực hiện nhiệm vụ.
Cuối tuổi mẫu giáo, ngôn ngữ mạch lạc của trẻ đang phát triển mạnh,
ngơn ngữ tình huống giảm xuống. Trong giao tiếp hàng ngày, trẻ có thể diễn đạt
những điều mình cần nói cho người khác hiểu một cách dễ dàng. Lúc này phát
triển ngôn ngữ đã gắn liền với phát triển tư duy. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ là

yếu tố quan trọng để hình thành ở trẻ những kĩ năng giao tiếp thân thiện và khéo


18

léo. Từ đó giúp trẻ tự tin trong các mối quan hệ với mọi người xung quanh. Khi
trẻ có thể sử dụng ngơn ngữ của mình linh hoạt, uyển chuyển và khéo léo cũng
là lúc các hoạt động của trẻ trở nên tự tin và chủ động hơn.
1.1.4. Cơ sở lý luận của việc phát triển kỹ năng so sánh thơng qua hoạt động
tìm hiểu đồ vật
1.1.4.1. Nội dung tìm hiểu đồ vật của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
Hiện nay, ở trường mầm non có rất nhiều nội dung cho trẻ khám phá về
môi trường xung quanh, nội dung hướng dẫn trẻ làm quen với đồ vật bao gồm:
* Hình thành biểu tượng về đồ vật:
Việc hình thành biểu tượng về đồ vật được bắt đầu khi trẻ làm quen với
các đồ vật. trẻ ở lứa tuổi này phải nắm được các kỹ năng khảo sát đồ vật: quan
sát, so sánh, phân loại, đo lường. Đồng thời trẻ có thể giải thích được mối quan
hệ giữa cấu tạo và chức năng của các đồ vật, đồ chơi. Bên cạnh đó, trẻ cịn có
biểu tượng về ý nghĩa của đồ vật xung quanh, biết sử dụng đồ dùng, đồ chơi
đúng chức năng của chúng. Dần dần trẻ sẽ hình thành các kỹ năng định hướng
trong không gian và nắm bắt biện pháp hành đồng với đồ vật.
* Hình thành biểu tượng về chức năng thay thế của đồ vật:
Trẻ biết rằng các đồ vật có thể sử dụng theo các cách khác nhau: cái que
có thể dùng để đào, lấy đồ vật, để ăn. Nhờ vậy trẻ nắm được biểu tượng về vật
thay thế. Để giúp trẻ lĩnh hội được biểu tượng và tính linh hoạt trong việc sử
dụng đồ vật, người lớn cần làm phong phú môi trường đồ vật có xung quanh trẻ,
hình thành biểu tượng về vật thay thế và mối quan hệ giữa chức năng của đồ vật
và tên gọi của nó, phát triển thái độ sáng tạo trong mơi trường xung quanh.
* Hình thành ở trẻ mong muốn sáng tạo đồ vật
Trẻ hứng thú với đồ vật, muốn tìm hiểu xem nó có cấu trúc như thế nào,

đặc điểm cấu tạo ra sao, dùng để làm gì, nghĩa là trẻ đã có ý thức tìm hiểu dồ vật
xung quanh. Trẻ cịn có mong muốn làm ra đồ vật nào đó hay làm biến đổi đồ
vật cũ. Hai đặc điểm này cho thấy, đến lứa tuổi mẫu giáo lớn, ở trẻ đã phát triển
tư duy trực quan hình tượng và logic, có khả năng đánh giá hành động của người


19

khác. Người lớn cần tiếp túc mở rộng và làm rõ biểu tượng của trẻ về đồ vật,
tính chất, chức năng và ý nghĩa của nó, phát triển óc tưởng tượng sáng tạo, có
mong muốn và khả năng làm ra đồ vật, hình thành biểu tượng rằng đồ vật do con
người làm ra để thỏa mãn nhu cầu của họ.
1.1.4.2. Vai trị của hoạt động tìm hiểu các đồ vật với việc phát triển kỹ
năng so sánh ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Trong hoạt động tìm hiểu và khám phá về thế giới xung quanh của trẻ
giáo viên có vai trò quan trọng trong việc tạo ra các điều kiện, cơ hội và tổ chức
các hoạt động để trẻ tích cực tìm tịi, phát hiện những điều thú vị về các sự vật,
hiện tượng xung quanh trẻ.
Đối tượng nhận thức cuả trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi rất phong phú và đa dạng
nhưng thế giới đồ vật luôn được trẻ yêu thích và có nhu cầu khám phá rất cao.
Thơng qua việc so sánh, tìm hiểu khám phá các đồ vật dưới nhiều hình thức
khác nhau trẻ xuất hiện nhu cầu so sánh các đồ vật.
Đây thực chất là việc giáo viên tạo mơi trường, tạo ra các tình huống và tổ
chức các hoạt động cho trẻ tiếp xúc, trải nghiệm với sự vật hiện tượng của môi
trường xung quanh.Thông qua, đó trẻ biểu hiện được đặc điểm, thuộc tính của sự
vật hiện tượng, các mối quan hệ qua lại, sự thay đổi của chúng. Điều quan trọng
hơn cả là thông qua các hoạt động đó trẻ học được kỹ năng quan sát, so sánh, phán
đoán, giải quyết vấn đề, truyền tải ý kiến của mình và đưa ra kết luận.
Hoạt động tìm hiểu về đồ vật là một quá trình giáo viên tạo ra những cơ
hội, những điều kiện để trẻ tích cực tìm tịi, phát hiện những điều thú vị về thế

giới đồ vật xung quanh trẻ. Từ đó hình thành và rèn luyện các kỹ năng thao tác
trí tuệ và khả năng tư duy linh hoạt ở trẻ. Hoạt động tìm hiểu về đồ vật có vị trí,
ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình giáo dục và phát triển toàn diện cho trẻ
mầm non, đặc biệt là trẻ mẫu giáo lớn. Thơng qua hoạt động tìm hiểu về đồ vật
trẻ được phát triển về rất nhiều mặt và đặc biệt là kỹ năng so sánh.
Chúng ta có thể thấy, qua việc tìm hiểu về mơi trường sẽ giúp trẻ hình
thành và phát triển kỹ năng so sánh. Khi khám phá về đồ vật trẻ phải giải quyết


20

các nhiêm vụ như quan sát, phân tích, tổng hợp…Để ghi nhớ một cách sâu sắc,
không nhầm lẫn sự vật này với sự vật kia thì trẻ phải có kỹ năng so sánh. Ví dụ:
khi giáo viên yêu cầu trẻ so sánh cái bàn và cái giường thì trẻ phải quan sát kỹ
các đặc điểm của hai đồ vật, ghi nhớ và phân tích để tìm ra câu trả lời. Do vậy
hoạt động tìm hiểu các đồ vật có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển kỹ
năng so sánh cho trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo lớn nói riêng. Đó là cơ
sở để giúp trẻ phát triển tồn diện nhân cách.
1.1.4.3. Q trình hình thành và phát triển kỹ năng so sánh của trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi
Để hình thành kỹ năng về bất cứ hành động nào, con người đều phải luyện
tập theo một quy trình. Theo các cơng trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học,
kỹ năng được hình thành theo các giai đoạn nhất định.
K.K.Platonov và G.G.Golubev đưa ra 5 giai đoạn hình thành kỹ năng như:
+ Giai đoạn kỹ năng sơ đẳng: Con người ý thức được mục đích, hành
động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ
xảo sinh hoạt đời thường. Hành động được thực hiện bằng cách thử và sai.
+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ nghĩa và có hiểu biết về
phương thức hành động, biết sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng khơng phải là
chuyên biệt cho hành động này.

+ Giai đoạn 3: Có kỹ năng chung nhưng cịn mang tính riêng lẻ.
+ Giai đoạn 4: Có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết
và các kỹ xảo đã có, ý thức được khơng chỉ mục đích hành động mà cịn có cả
động cơ lựa chọn cách thức đạt mục đích.
+ Giai đoạn 5: Sử dụng sáng tạo các kỹ năng khác nhau.
Như vậy, hai tác giả này không đề cập đến vai trò của hành động mẫu hay
sự hướng dẫn của người có kiến thức, kỹ năng cao hơn đối với sự hình thành kỹ
năng mà chúng ta thấy: Hai ơng đánh giá cao vai trị của tri thức và các kỹ xảo
đã có. Do vậy, giữa kỹ năng và kỹ xảo có mối quan hệ với nhau, kỹ xảo hồn
thiện hơn và hình thành dựa trên cơ sở kỹ năng, kỹ năng nảy sinh trên tri thức,


21

kinh nghiệm và cả kỹ xảo đã có. Tuy nhiên, khi xét mốt quan hệ giữa kỹ năng và
kỹ xảo chúng ta cần xem xét chúng trong một hành động cụ thể nào đó. Với
những hành động đơn giản thì kỹ năng có trước sau đó mới hình thành kỹ xảo,
ví dụ như: Đánh máy, viết, đan lát,...Cịn những hành động phức tạp hơn (đòi
hỏi các vận động cơ và hoạt động tư duy) thì kỹ năng hình thành dựa trên tri
thức, kinh nghiệm kỹ xảo có trước.
- Theo Phạm Tất Dong, có 4 giai đoạn hình thành kỹ năng, mỗi giai đoạn
có một đặc điểm, đặc trưng và yêu cầu nhất định:
+ Giai đoạn 1: Giai đoạn này được gọi là giai đoạn hình thành kỹ năng sơ bộ.
+ Giai đoạn 2: Con người có những tri thức về các phương thức thực hiện
hoạt động và sử dụng kỹ xảo đã có, đây là giai đoạn hoạt động với những kỹ
năng chưa thành thạo.
+ Giai đoạn 3: con người có những kỹ năng chung, cần thiết cho hoạt
động khác nhau.
+ Giai đoạn 4: Con người sử dụng một cách sáng tạo những kỹ năng khác
nhau. Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển kỹ năng. Ở giai đoạn này con

người dễ thực hiện những công việc.
Trên cơ sở nghiên cứu các giai đoạn hình thành kỹ năng như trên chúng
tơi thấy để hình thành kỹ năng so sánh thơng qua hoạt động tìm hiểu đồ vật cần
tiến hành theo các giai đoạn:
+ Giai đoạn 1: Giúp trẻ hiểu được mục đích của hoạt động so sánh, hình
dạng màu sắc, số lượng, kích thước...của các đối tượng.
+ Giai đoạn 2: Có sự hướng dẫn (làm mẫu) của người lớn để trẻ có thể tri
thức về phương thức thực hiện so sánh.
+ Giai đoạn 3: Tạo điều kiện cho trẻ rèn luyện, phát triển kỹ năng so sánh
sơ bộ đã được hình thành ở trẻ.
+ Giai đoạn 4: Giúp trẻ vận dụng những kỹ năng so sánh đã được hình
thành vào các hoạt động khác nhau trong thực tiễn.


22

Các giai đoạn này có mối liên hệ mật thiết với nhau, kết quả của giai đoạn
này là tiền đề cho giai đoạn sau phát triển. Dựa trên cơ sở hình thành kỹ năng kỹ
năng so sánh cho trẻ chúng tôi đưa ra các biện pháp để tác động thực hiện nhiệm
vụ hình thành kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo theo từng giai đoạn.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng về các biện pháp cho trẻ tìm hiểu về đồ vật nhằm phát triển
kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi của giáo viên
1.2.1.1. Mục đích điều tra
Nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp cho trẻ tìmhiểu về đồ
vật hướng tới mục tiêu phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi ở trường
mầm non.
1.2.1.2. Nội dung điều tra
Nội dung điều tra gồm các vấn đề sau:
- Nhận thức của giáo viên mầm non về tầm quan trọng của kỹ năng so

sánh, mối quan hệ giữa hoat động tìm hiểu đồ vật với sự phát triển kỹ năng so
sánh, vai trò và nhiệm vụ của bản thân trong q trình tổ chức hoạt động khám
phá về mơi trường xung quanh trong hoạt động tìm hiểu đồ vật.
- Kỹ năng lập kế hoạch tổ chức hoatđộng tìm hiểu đồ vật cho trẻ mẫu giáo
5 - 6 tuổi của giáo viên mầm non và tiến hành tổ chức hoạt động trên.
- Các hình thức tổ chức mà giáo viên mầm non đã sử dụng để tổ chức hoạt
động tìm hiểu đồ vật cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nhằm phát triển kỹ năng so
sánh.
- Các dạng hoạt động mà giáo viên mầm non đã tổ chức để hình thành và
phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
- Các biện pháp mà giáo viên mầm non đã sử dụng để tổ chức hoạt động
tìm hiểu đồ vật nhằm phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
1.2.1.3. Đối tượng và phạm vi điều tra


23

Gồm 36 giáo viên mầm non đã đang dạy các lớp mẫu giáo 5 - 6 tuổi tại
các trường mầm non thuộc địa bàn thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ (4 trường
36 giáo viên).
1.2.1.4. Phương pháp điều tra
Sử dụng phương pháp điều tra anket
Phương pháp trò chuyện
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Phương pháp quan sát và dự giờ
1.2.1.5. Cách tiến hành và kết quả điều tra
Để tiến hành và điều tra thực trạng việc tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ vật
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chúng tôi tiến hành các công việc sau:
- Phát phiếu điều tra cho giáo viên và giải thích một số thắc mắc về các
câu hỏi trong phiếu. Sau đó thu phiếu điều tra và phân tích kết quả thu được ở

trường mầm non Hùng Vương trên địa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ.
- Dự giờ 3 hoạt động tìm hiểu đồ vật của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường
mầm non Hùng Vương trên địa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ.
- Thu thập và nghiên cứu một số kế hoạch tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ
vật khám phá môi trường xung quanh của giáo viên mầm non.
- Phân tích và sử lý kết quả thu được.
1.2.1.6. Kết quả điều tra
a. Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên mầm non về tầm quan trong
của việc phát triển kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thơng qua hoạt
động tìm hiểu đồ vật.
Hầu hết giáo viên mầm non đều thấy được tầm quan trọng của việc tổ
chức hoạt động tìm hiểu đồ vật đối với sự phát triển nói chung và việc phát triển
kỹ năng so sánh nói riêng, cụ thể:
Có 30 giáo viên cho rằng việc tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ vật có vai trị
rất quan trọng đối với sự phát triển nhận thức nói chung và sự phát triển kỹ năng
so sánh nói riêng cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, chiếm 83,3%. Khi được hỏi phần


24

lớn giáo viên đều cho rằng, hoạt động với đồ vật là hoạt động đầu tiên, là cơ sở
cho mọi hoạt động của trẻ, đồng thời hoạt động với đồ vật giúp trẻ phát triển các
kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát… Nhưng trên thực tế,
giáo viên chưa thực sự coi trọng quá trình tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ vật,
khám phá mơi trường xung quanh cho trẻ. Nội dung cho trẻ tìm hiểu cịn nghèo
nàn, đề tài tìm hiểu q cũ, chưa phù hợp với việc phát triển kỹ năng so sánh.
Một số ý kiến giáo viên cho rằng, việc tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ vật
có vai trị quan trọng đối với sự phát triển nhận thức nói chung và sự phát triển
kỹ năng so sánh nói riêng cho trẻ. Khơng có ý kiến nào cho rằng hoạt động tìm
hiểu đồ vật khơng có vai trị gì đối với sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo.

Từ kết quả trên cho thấy, giáo viên mầm non đã có nhận thức đúng đắn về
tầm quan trọng và sự cần thiết phải tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ vật cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong lĩnh vực phát triển nhận thức nói chung và phát triển
kỹ năng so sánh nói riêng. Tuy nhiên qua quan sát cách tiến hành hoạt động của
giáo viên chúng tôi thấy rằng mặc dù giáo viên mầm non nhận thức được tầm
quan trọng của hoạt động tìm hiểu khám phá nhưng nội dung tiến hành và cách
thức tổ chức hoạt động của giáo viên chưa kích thích được hứng thú nhận thức và
tích cực nhận thức của trẻ. Vì thế kết quả tổ chức hoạt động tìm hiểu chưa cao.
b. Nhận thức của giáo viên việc xác định nhiệm vụ của bản thân trong
quá trình tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ vật cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
Bảng 1.1. Ý kiến của giáo viên mầm non về việc xác định nhiệm vụ của bản thân
trong quá trình tổ chức hoạt động tìm hiểu đồ vật cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
Nhiệm vụ của giáo viên

Số

Tỉ lệ

phiếu
Làm mẫu cách thức tìm hiểu khám phá đồ vật trước khi tổ

12

33,3

Làm mẫu các thức tìm hiểu khám phá đồ vật khi thấy cần thiết

24

66,6


Tạo tình huống để duy trì hứng thú trong quá trình tìm hiểu

29

85,5

chức cho trẻ tìm hiểu


25

Tạo hứng thú đầu giờ hoạt động tìm hiểu

7

19,4

Sử dụng câu hỏi hướng vào đặc điểm đặc trưng , mới lạ

11

30,5

Sử dụng câu hỏi về đặc điểm của đồ vật

25

69.4


Khuyến khích trẻ sử dụng các giác quan đế khám phá đồ vật

15

41,6

Khuyến khích trẻ sử dụng và phối hợp các giác quan để

19

52,8

Tổ chức cho trẻ nhận xét, đánh giá kết quả tìm hiểu

8

22,2

Nhận xét, đánh giá kết quả tìm hiểu của trẻ

28

77,77

của đồ vật

khám phá đồ vật

Kết quả bảng 1.1 cho thấy, giáo viên đã xác định được nhiệm vụ của mình
trong việc tổ chức hoạt động tìm hiểu khám phá môi trường xung quanh. Các

nhiệm vụ đưa ra đều được giáo viên thực hiện nhưng mức độ thực hiện các
nhiệm vụ là không giống nhau. Hầu hết giáo viên lựa chọn thực hiện các nhiệm
vụ: làm mẫu cách thức tìm hiểu đồ vật khi thấy cần thiết, sử dụng các câu hỏi về
đặc điểm của con vật, tạo tình huống giúp trẻ duy trì hứng thú trong suốt quá
trình tìm hiểu, nhận xét đánh giá kết quả tìm hiểu của trẻ, khuyến khích và phối
hợp các giác quan để tìm hiểu đồ vật. Các nhiệm vụ cịn lại ít được giáo viên
thực hiện hơn. Điều này chứng tỏ nhận thức của giáo viên vẫn còn bị hạn chế và
phù hợp với nhận thức của họ về việc lập kế hoạch tổ chức hoạt động tìm hiểu
đồ vật. Nhưng thực tiễn khi chúng tơi dự giờ thì việc thực hiện nhiệm vụ của
giáo viên không thống nhất với ý kiến đã nêu trên, cụ thể:
Qua điều tra thực trạng chúng tôi thấy rằng, đa số giáo viên đã biết xác
định đầy đủ các nội dung trong bản kế hoạch, có 100% giáo viên đã biết lựa
chọn các nội dung để lập kế hoach tổ chức hoạt động tìm hiểu như: Xác định
mục đích, lựa chọn đồ vật, xác định nội dung, chuẩn bị môi trường vật chất, tạo
hứng thú và giao nhiệm vụ, hướng dẫn trẻ tìm hiểu, sử dụng các phương pháp và
biện pháp để kích thích trẻ tìm hiểu, cho trẻ khảo sát đồ vật bằng các giác quan,
khuyến khích trẻ nói ra kết quả, đánh giá khả năng quan sát, tìm hiểu của trẻ.